MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

CON ÉNFASIS EN TECNOLOGÍAS

INNOVADORAS DE LA EDUCACIÓN

MÓDULO 1

EPISTEMOLOGÍA Y
FUNDAMENTOS
DE LA PEDAGOGÍA
PARTE 2

MÓDULO 1 PARTE 2

PEDAGOGÍA
UNIVERSITARIA

ESCUELA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO

FACULTAD DE HUMANIDADES DE LA
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
I CICLO
 PEDAGOGÍA
UNIVERSITARIA

Escuela de Estudios de Postgrado

Facultad de Humanidades
Universidad de San Carlos de Guatemala
www.humanidades.usac.edu.gt

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MÓDULO 1 PARTE 2

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ÍNDICE

CONTENTS
6 PROBLEMAS ACTUALES DE LA
PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA EN
GUATEMALA
23 INNOVAR CON TECNOLOGÍAS
APLICADAS A LA DOCENCIA
UNIVERSITARIA
32 REFLEXIÓN
33 REFERENCIAS

MÓDULO 1 PARTE 2
 EPISTEMOLOGÍA Y
FUNDAMENTOS
DE LA PEDAGOGÍA
PARTE 2
INTRODUCCIÓN
Este segundo documento de lectura del módulo 1 incluye una
compilación de planteamientos teóricos de dos autores. Se hizo
esta selección para que usted lea los conceptos fundamentales
y reflexione sobre los problemas actuales de la pedagogía
universitaria desde dos ámbitos. Por un lado, aspectos que
quedaron pendientes de resolver en el siglo XX y, por el otro, los
nuevos desafíos que está enfrentando frente a las tecnologías
innovadoras de la educación.

El primer texto fue extraído de la obra del guatemalteco Carlos

González Orellana. Para quienes estudiaron Pedagogía, le
conocerán por su obra “Historia de la Educación en Guatemala”,
pero su trabajo es mucho más amplio. Carlos González Orellana
4 se tituló como Doctor en Pedagogía por la Universidad Nacional
Autónoma de México UNAM y a su regreso a Guatemala se incorporó
a la USAC, como profesor del Departamento de Pedagogía, luego
MÓDULO 1 PARTE 2

como coordinador de la Comisión de Planificación y después como

director del Instituto de Investigaciones y Mejoramiento Educativo
IIME (hoy conocido como la División de Desarrollo Académico
DDA, en la Dirección General de Docencia DIGED). Para quienes
ejercemos la pedagogía en los distintos niveles del sistema
educativo o en el nivel de educación superior, es indispensable
conocer su obra. Los fragmentos de texto que leerán del Dr. González
provienen de la obra que se titula “Principales problemas de la
pedagogía universitaria” y fue escrito en 1962. ¿Pero saben algo?
Sus planteamientos siguen estando vigentes, pues son aspectos
irresueltos en los últimos 60 años, tanto en la universidad pública
como en las universidades privadas del país.
Luego de revisar problemas irresueltos de la pedagogía
universitaria en el siglo pasado, profundizaremos en los desafíos
que plantea la enseñanza virtual para la innovación universitaria.
Recuerden que si bien el énfasis de este programa de maestría
estará en el conocimiento y aplicación de las tecnologías
innovadoras de la educación, el principal interés radica en la
formación del docente universitario que seguirá trabajando de
forma presencial en las aulas y quizás también a distancia, pero
igualmente deberá hacer uso de la tecnología para responder a
las exigencias actuales.

Además, en la última parte se incluyen algunas ideas y ejemplos de

proyectos de innovación para que empiece a pensar en el proyecto
de investigación-acción que implementará en la universidad que
usted elija, como requisito de graduación.

MÓDULO 1 PARTE 2
 PROBLEMAS ACTUALES DE LA
PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA
EN GUATEMALA
“La Universidad de San Carlos conquistó su autonomía por virtud del
movimiento revolucionario de Octubre de 1944, y desde entonces,
inició un programa de reformas tendientes a dar solución a los más
ingentes problemas que confrontaba. La autonomía implicaba
la independencia de la Universidad, no sólo de los organismos
estatales sino de otras influencias que pudieran restringirle su
derecho de crecer y desarrollarse libremente. Por primera vez la voz
estudiantil se hace oír en los distintos cónclaves universitarios, y el
gobierno interno se constituye con la participación de los alumnos.
En el curso del tiempo se crean nuevas facultades, departamentos
y secciones, con objeto de cumplir con mayor eficacia los fines de la
Universidad. Quedan por realizarse muchos puntos de la Reforma,
sobre todo aquellos que se refieren a darle a nuestra Casa de
Estudios una mayor proyección social basada en el conocimiento
de la realidad nacional.

La cátedra universitaria, sin embargo, poco ha gozado del espíritu

renovador de Octubre, y es justo reconocer que no es concebible
una reforma política y administrativa sin una reforma de carácter
pedagógico.

La pedagogía universitaria no se reduce al examen de los

6 métodos de enseñanza; trasciende a otros campos del quehacer
universitario, tales como la formación de la ciencia, la investigación
organizada, las relaciones entre profesores y alumnos, la
MÓDULO 1 PARTE 2

organización de la materia didáctica, el régimen de promoción, etc.

Tócale a la moderna pedagogía universitaria demostrar a los

docentes las virtudes de los métodos activos, aquellos que para
muchos sólo tienen cabida en los niveles anteriores del sistema
educativo; pero que, sujetos a nuevo examen y, sobre todo,
ampliamente experimentados, se les considera apropiados para
su empleo en la Universidad.

Creemos firmemente que la actividad universitaria es una obra

de amor: amor a la sabiduría, amor al trabajo creador y fecundo,
y amor y devoción por la conservación, acrecentamiento y
transmisión de la cultura. Sin esta vocación una cámara de cristal. En esa
universitaria, los más grandes proyectos antigua concepción universitaria,
corren el riesgo de fracasar. la función pedagógica quedaba
ciertamente reducida a una mera
Es inconcebible una universidad que transmisión de conocimientos.
no tenga como meta la búsqueda de la Modernamente el estudiante debe
felicidad del género humano: profesionales recibir influencias estimulativas,
e investigadores deben formar una guiadoras y didácticas para
conjunción armoniosa de estudio de la su progreso integral y para la
realidad, de dominio de la ciencia y análisis formación de su conciencia y
de la historia. El estudio de la realidad nos responsabilidad.
coloca frente a los problemas y nos obliga
a asentar firmemente los pies en el suelo; el Tenemos absoluta evidencia
dominio de la ciencia nos permite emplear de que la tarea de plantear y
los medios adecuados para resolver los resolver los problemas de la
problemas, y el análisis de la historia nos pedagogía universitaria debe ser
da sentido de temporalidad, de perspectiva objeto de un estudio superior al
cultural. que modestamente ofrecemos
en este trabajo. Necesitamos,
No hay otra institución en la época moderna e n t r e o t r a s c o s a s , s u m a r
que tenga tanta o mayor responsabilidad nuestras experiencias, mejorar
en la organización de la vida nacional, como los planteamientos y profundizar
la universidad. Investigadores, docentes, el análisis de cada problema. 7
profesionales y alumnos deben integrar No obstante ello, si logramos
un gran equipo de trabajo, encargado de al menos llamar la atención
MÓDULO 1 PARTE 2
estudiar y planificar la economía, la sanidad, sobre la magnitud del problema,
la agricultura, la construcción material, y contribuir a la formación y
la investigación de los valores culturales, desarrollo de la conciencia
la educación, etc. Para desarrollar esta universitaria, nos sentiremos
conciencia, y para llevar este mensaje al satisfechos, con la seguridad -eso
estudiante, se necesita una nueva actitud de sí- de que estamos apenas en el
carácter pedagógico, que a la vez configure principio de lo que más adelante
la problemática, dé los medios para su pueda ser uba verdadera
tratamiento y solución. Han quedado atrás reforma pedagógica en el nivel
aquellos tiempos en que la Universidad era universitario” (González, 1962,
la cúspide aristocrática de la sociedad, y págs. 10-11).
su saber se hallaba como encerrado en
 ¿HACIA DÓNDE SE DEBEN ORIENTAR LOS
ESFUERZOS DE LA PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA?

LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y
HUMANÍSTICA DENTRO DE LA UNIVERSIDAD
“El cometido fundamental de los estudios universitarios consiste
en la conservación y acrecentamiento de la cultura para
aumentar la felicidad de la humanidad. Ese cometido lo llenan
las universidades por medio de la formación de profesionales, que
ejercen una actividad especial en la cual aplican conocimientos
de orden científico y humanístico; por medio de la formación de
investigadores, que tienen como fin hacer ciencia e investigar
en las humanidades, y finalmente, por medio de la formación de
profesores, que enseñen las ciencias en las propias universidades.

El segundo de estos atributos es quizás el más importante (la

formación de investigadores), el que le da prestancia y relieve
a una Universidad; sin embargo, es el aspecto que por mucho
8 tiempo se ha venido descuidando, particularmente en América
Latina. La función tradicional de la universidad ha consistido en la
formación de profesionales, pero éstos por lo general, no producen
ciencia ni llevan a cabo investigaciones. Las raíces de este mal
MÓDULO 1 PARTE 2

hay que buscarlas en distintos campos: la falta de libertad, que

ha sido característica en muchos pueblos indoamericanos, las
restricciones de carácter económico, y la falta de una política
educacional que ponga el acento en la investigación científica y
humanística.

A estas circunstancias debe agregarse el hecho de que los métodos

ha tenido un enfoque formal y se han separado las ciencias de
las humanidades, con lo cual se han restado al investigador
posibilidades de enfrentarse a los nuevos hechos.
Las ciencias, para alcanzar su progreso, deben estar enlazadas con
los elementos materiales y sociales que informan la vida ordinaria.
Esta es una exigencia que se agudiza cada vez más en los tiempos
modernos y obliga a que se divulgue una actitud comprensiva
respecto del lugar que ocupa la ciencia en la sociedad entre los
sectores que no se dedican a hacer ciencia, y que se aumente la
comprensión del método científico” (González, 1962, pág. 20).

REALIDAD NACIONAL Y UNIVERSIDAD

“Dice el profesor Maupas (1911) que la universidad moderna tiene
una alta misión: “señalar a la sociedad fines para su acción y
medios para alcanzarlos”. Y para determinar esos fines y establecer
los medios, tiene que partir del conocimiento de la realidad. El
saber por el saber mismo no tiene ya justificación; debe ponerse,
pues, al servicio de la colectividad. Si se trata del conocimiento
humanístico, debe establecerse como fin la divulgación de la
cultura entre las amplias capas sociales y el reestudio intensivo
con afán de un nuevo esfuerzo hermenéutico, de acuerdo con los
últimos conocimientos de que se dispone; y si se trata del saber
científico, debe establecerse como finalidad su aprovechamiento
para alcanzar la felicidad colectiva hasta donde esto es posible.
9
La realidad nacional comprende problemas de distintos
órdenes: educativos, sanitarios, asistenciales, económicos, de
comunicaciones, de construcción, industriales, agrícolas, etc.,
y cada uno de ellos tiene sus causas, tiene raíces que pueden MÓDULO 1 PARTE 2
y deben ser estudiadas y conocidas; pero señalar solamente la
forma en que se manifiestan estas realidades no resolvería los
problemas, aunque ya es un avance su localización; es necesario
abordar el estudio de las soluciones, para lo cual se requieren
métodos y técnicas muy particulares. Las universidades no
tienen ni posibilidades materiales de resolver estos problemas
en la práctica, ni cuentan con esas atribuciones dentro de la
organización política del Estado, pero tienen entre sus atribuciones
la de señalar los cambios científicos y técnicos por medio de los
cuales se puede dar una solución adecuada a esa problemática.
 Al señalar las responsabilidades
de la Universidad frente a la
realidad nacional, tenemos que
volver los ojos a la organización
de la propia universidad,
a sus planes de estudio, a
sus programas y hasta sus
métodos. Es necesario que
la labor de estudio y difusión
de conocimientos suponga
un enlace entre la teoría y la
práctica; entre el precepto y el
caso particular, entre la doctrina
y la realidad.
En los países como el nuestro,
de economía subdesarrollada,
los problemas presentados
por la realidad nacional son
más complejos que en otros,
y por tanto la función de la
universidad tiene que ser más
10 complicada y difícil. No es
posible volver la espalda a los
grandes problemas surgidos de
MÓDULO 1 PARTE 2
la insuficiencia económica que
padece la mayoría del pueblo, su
estado de insalubridad, la falta
de escuelas, su alto porcentaje
de analfabetismo, la falta de
oportunidades de recreación
sana, etc. Ignorarlos sería una
actitud desleal; pero eso ya no
es posible en nuestro tiempo,
cuando en todo el orbe hay una
gran inquietud por elevar la
condición de los pueblos, sobre
el estado de miseria en que se
encuentran muchos de ellos.
Quizá por eso las universidades
latinoamericanas han adquirido
un perfil muy peculiar, en su afán
de proyectarse en la realidad y
tratar de ofrecer soluciones a
los graves problemas actuales”
(González, 1962, pág. 26).
SUPERACIÓN DE
LAS FRONTERAS DE
LA UNIVERSIDAD
CON EL SISTEMA
EDUCATIVO ESTATAL
“La articulación de la segunda
enseñanza con la enseñanza
superior ha constituido un
problema serio. La Universidad
no se ha sentido satisfecha de
la preparación que llevan a
menudo los bachilleres (y los
que provienen de otras carreras
del ciclo diversificado) que
ingresan en ella. Lo esencial de
este problema radica en que
todo el sistema educativo debe
estar animado de un mismo
espíritu, desde la educación
primaria” (González, 1962, pág.
41).
¿CUÁLES SON LOS PRINCIPALES PROBLEMAS
RELACIONADOS CON LA PEDAGOGÍA EN
EL NIVEL DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN
GUATEMALA?

Incumplimiento
de la misión Implicaciones
Docencia
del profesor de carácter
tradicional
universitario económico

Actitud y Cursos del área

Relaciones
aptitud de los común y cursos
entre alumnos
estudiantes de del área de
y profesores
nuevo ingreso especialidad

Las materias Punto de vista Asistencia de

11
seriadas o objetivo en la profesores y
cursos con elaboración de alumnos
prerrequisitos programas
MÓDULO 1 PARTE 2

Manuales,
textos y notas Evaluación del
de clase aprendizaje
 INCUMPLIMIENTO DE LA MISIÓN DEL PROFESOR
UNIVERSITARIO
“Debemos reconocer que
poseemos a la par de maestros
notables en la Universidad
de San Carlos, de formación
generalmente autodidáctica,
otros impreparados para
afrontar las nuevas tareas
asignadas a la Universidad,
maestros que no dominan los
métodos de enseñanza ni de
investigación, y cuyo saber
queda reducido a un saber
informativo sobre un sector del
conocimiento.
Desde el punto de vista de
su información, el maestro
universitario debe poseer
12 el conocimiento científico
o humanístico claramente
definido, y dominar el método de
MÓDULO 1 PARTE 2
investigación de la ciencia que
enseña. Desde el punto de vista
de su formación, debe poseer
un lenguaje preciso, claro y
ameno, y dominar el método
de enseñanza particular de la
materia que enseña. Sin estas
mínimas exigencias, no puede
hablarse de docencia en el
nivel superior. No se trata de
ninguna manera de simplificar
el conocimiento científico o humanístico,
como ocurre en los niveles anteriores de
la educación, sino de saber presentarlo,
y sobre todo, de trasmitir al alumno las
técnicas de investigación. La enseñanza
universitaria es en efecto más intensiva que
extensiva, y su fin es la profundización de
la ciencia con tendencia a su creación. (…)
Señala acertadamente el profesor Maupas
(1911) que “un profesor universitario que no
investigue, es un anacrónico que tiene que
desaparecer por inútil”, puesto que “sus
mismas funciones de orden didáctico,
científico, implican en el profesor el carácter
de investigador”.
Pero en ninguna universidad ocurre que el
profesor esté adecuadamente preparado
para la docencia y la investigación, salvo
casos excepcionales. El ejercicio docente
necesita ciertas condiciones especiales,
así como la investigación las reclama de
otra clase. El profesor universitario que se
dedica a la docencia debe saber enseñar,
y debe llevar al aula las más modernas
conquistas logradas en el campo particular
de su disciplina” (González, 1962, pág. 34).
Contar con docentes universitarios
formados al más alto nivel, preparados
para ejercer su labor de formación y con
las condiciones para su permanente
actualización, debieran ser el principal objetivo de una adecuada gestión
universitaria” (González, 1962, pág. 34).

DOCENCIA TRADICIONAL
“Los vicios de la escuela tradicional, que consistían en la pasividad del alumno
frente al acto de la educación, desperdiciándose la oportunidad de ejercitar le
funciones superiores en que pusiera en práctica las fuerzas de su inteligencia
frente a situaciones concretas, o se daban solamente en el nivel primario, sino
también en los niveles medio y superior.

(…) El tipo tradicional de docencia, que consiste en largas exposiciones orales

sobre materia científica o humanística, tiende a desaparecer puesto que otras
formas de estudio pueden llenar ese cometido con ventaja, por ejemplo el
contacto con el libro o la revista especializada. La clase de repetición, que no
ofrece nada nuevo sobre lo expresado por determinados textos, no tiene razón
de ser, ya que el estudiante puede informarse por sí solo. Se aprende más y
mejor leyendo que escuchando. El que escribe pone más atención que el que
habla, y es más preciso. La lectura se puede interrumpir para reflexionar, y
repetir para comprender mejor y recordar. La conferencia no se interrumpe. Si
no se comprendió algo se pierde la ilación del discurso; y la atención absorbida
en la exposición excluye la posibilidad de reflexionar, siendo por otra parte
imposible a la memoria conservar algo concreto en la rápida sucesión de las 13
ideas. Con ello se señala con claridad los vicios de la conferencia catedrática
(o magistral), que no permite la participación activa del alumno en el proceso
de su formación. Cuando la acción didáctica del profesor no logra obtener
una participación activa del alumno, los resultados son mediocres y la MÓDULO 1 PARTE 2
preparación resulta superficial y precipitada, con tendencia, más que todo,
a una preparación para los exámenes.

(…) Como primer requisito, la enseñanza debe proponerse despertar inquietud

e interés por el conocimiento, y luego, señalar su problemática, proveyendo, al
mismo tiempo, de las técnicas necesarias para llevar a cabo la investigación.
Pero estas técnicas de investigación solamente pueden transmitirse con
el ejercicio, con la práctica investigativa, por lo que resulta igualmente
indispensable que el profesor universitario forme en sus discípulos hábitos
de honesta objetividad en su trabajo, guiándolos en sus primeros pasos y
 estimulándolos para seguir adelante. No
será en ningún caso aconsejable que el
profesor dé la falsa impresión de que todo
está hecho, que los conocimientos han
cerrado el ciclo de su evolución y progreso,
y que un manual, más o menos extenso,
encierra todo lo que es posible conocer
sobre un determinado campo del saber.
Eso sería contrario al espíritu universitario.
La antinomia didáctica en la universidad
está planteada, igual que en los anteriores
niveles escolares, entre la pasividad y la
actividad del alumno; entre un escuchar
lecciones y un realizar trabajos, entre la
docencia tradicional, representada por la
conferencia catedrática (o magistral), y la
docencia activa, que al mismo tiempo que
expone conocimientos da los instrumentos
de la investigación” (González, 1962, págs.
57-58).
14 IMPLICACIONES DE
CARÁCTER ECONÓMICO
MÓDULO 1 PARTE 2
“Las problemáticas relacionadas con la
pedagogía universitaria también están
condicionadas por circunstancias de
carácter económico: el nivel económico
del alumno, la dotación material de la
universidad, el salario que ésta paga a sus
profesores, la posibilidad de favorecer el
intercambio de personas, la participación de
profesores visitantes, etc. El nivel económico
del estudiante constituye una limitación
muy seria, cuando se ve precisado a
dedicar la mayor parte de
su tiempo al trabajo, el cual
muchas veces no tiene ninguna
relación con lo que estudia.
La solución de este problema
escapa a las posibilidades
de la universidad; sólo puede
ofrecer algunos paliativos como:
becas para los alumnos que
más las necesiten, residencias
para estudiantes de escasos
recursos, funcionamiento
de una bolsa de trabajo que
permita acondicionar a los
vacantes en actividades
relacionadas con sus estudios;
y para darles mayor facilidad,
según el horario de su trabajo,
el establecimiento de cátedras
paralelas en horas diferentes.
La remuneración del profesor
universitario es otro problema
importante: hay que convenir
que sólo ofreciendo estímulos
económicos adecuados,
puede la universidad contar
con buenos maestros. Los bajos
salarios han sido en el pasado
causa de la improvisación de
maestros, ya que tenían que
atender preferentemente otros
campos de actividad para
proveer a su subsistencia;
por otra parte, los más altos
representativos de la ciencia
y las humanidades no participaban en la vida universitaria, salvo casos de una
extraordinaria vocación docente, de personas que tenían cierta holgura económica”
(González, 1962, pág. 38).

Otra limitación de carácter económico es “el bajo nivel de vida de la mayoría de los
estudiantes, que les impide dedicarse completamente a sus estudios. En el mejor
de los casos dedican medio tiempo al trabajo y medio tiempo al estudio, pero son
frecuentes también los de aquellos que trabajan casi todo el día y llegan a la universidad
aprovechando algunas licencias que consiguen con sus patronos. Estos estudiantes no
pueden rendir en la forma deseada, y menos aún dedicarse a los trabajos de investigación.
Están urgidos, pese a sus buenas intenciones, de obtener un título que les permita ejercer
una profesión lo más pronto posible. La solución de estos problemas escapa a la esfera
universitaria, aunque se pueden ofrecer algunos paliativos, tales como becas para los
alumnos que no pueden costear sus estudios, residencias universitarias, dotación de
libros para ciertos estudiantes, becas especiales para alumnos destacados que no
pueden dedicarse completamente a sus estudios y bolsas de trabajo que permitan
que el estudiante encuentre una ocupación acorde con la naturaleza de sus estudios”
(González, 1962, pág. 66)

RELACIONES ENTRE ALUMNOS Y PROFESORES

“Un factor de gran importancia para va encontrando en el curso de su formación.

el desarrollo pedagógico universitario
consiste en la vinculación entre profesor
y alumno, entre el sujeto que enseña y el
que aprende. Una actitud comprensiva
y estimulante, de parte del profesor,
determina un aumento en el rendimiento
del alumno. Ya en el Manifiesto de Córdoba
se reconoció que toda educación es una
obra de amor a los que aprenden. En
efecto, el estudiante desea que se le ayude
individualmente, que le atiendan y se le
entiendan sus problemas, se conozcan
sus inquietudes y se le brinde ayuda
oportuna para vencer los obstáculos que
De este contacto personal, llevado a cabo 15
en el seminario, en el laboratorio o en las
reuniones culturales, surge el discípulo, que
no es lo mismo que el alumno. El discípulo MÓDULO 1 PARTE 2
se propone seguir a su maestro para captar
sus conocimientos y para aprender sus
métodos y la técnica de la investigación,
en tanto que el alumno pasa fugazmente
por las aulas. Si la fuerza de la vocación
ha permitido al estudiante encuadrarse
dentro de una carrera universitaria,
hay otros elementos de sus aptitudes e
inclinaciones que necesitan la guía de su
maestro para evitar la pérdida de energías
 fecunda y creadora; y si el estudiante no
y el desperdicio de su actividad. Por virtud
cuenta con la asesoría que necesita en el
de las relaciones entre profesor y alumno, la
universidad puede cumplir con su delicada seno de la institución a que pertenece, se
misión de formar sus profesionales, que sonvuelve contra ella y la busca en otra parte
la mayoría, y sus investigadores y docentescon amargura. Esta es una circunstancia
futuros, que surgirán entre los mejores que debe tener presente el profesor
estudiantes. universitario, cuidando también de no caer
en el otro polo, el de la tolerancia ilimitada
La falta de relaciones cordiales entre hacia el estudiante, que es tan nociva como
profesores y alumnos determina el caos la actitud anterior” (González, 1962, pág. 71).
universitario, la ausencia de la actividad

ACTITUD Y APTITUD DE LOS ESTUDIANTES DE NUEVO

INGRESO
“El problema de la actitud y aptitud de los estudiantes que ingresan en la universidad por
primera vez, tiene una estrecha relación con el problema de las fronteras de la universidad
con el sistema educativo estatal. La falta de unidad programática y metodológica
entre la educación media yi la educación superior, hace que el estudiante al llegar a
la universidad sufra cierta violencia. Proviene de un centro en donde se ha regido por
planes y programas que ha cumplido con la guía y ayuda directa de sus maestros, y llega
16 a otro, en el cual la influencia programática y docente es menos perceptible. El alumno
se siente solo, y no siempre encuentra una manera fácil de resolver sus dudas acerca
de sus nuevas funciones. Este defecto es de la Universidad, o cuando menos de muchas
MÓDULO 1 PARTE 2

de sus facultades, que no han establecido un sistema más orgánico, con disposiciones
precisas y profesores asesores para los alumnos de primer ingreso.

Por otro lado, cuando el alumno ingresa en el aula, se encuentra con otro tipo de docencia,
la mayoría de veces más rica en saber científico pero más pobre en organización didáctica.
Su actividad autoinformativa deja de girar alrededor de libros de texto, y empieza a
conocer fuentes más amplias de información, directa e indirecta, sobre las distintas
materias que estudia. En este momento es cuando tiene que poner en juego todas sus
capacidades y posibilidades, y éste es el momento también en que se revelan las flaquezas
de la escuela secundaria que no lo preparó extensiva ni intensivamente de acuerdo
con las necesidades universitarias. En nuestros días he oído con pena, que muchos
profesores de la universidad han encontrado en sus alumnos nuevos, falta de dominio
del lenguaje y desconocimiento de elementales nociones de la ciencia matemática.
Este hecho constituye un problema tan grave, como para demandar que autoridades
universitarias y autoridades oficiales examinen detenidamente las raíces de este mal.
En este hecho hay algo más que falta de articulación de planes: hay incumplimiento
docente en el nivel medio.

Entre las anomalías presentadas por el alumno de nuevo ingreso en la Universidad,

pueden señalarse las siguientes: falta de disciplina de estudio, falta de hábitos de lectura,
desconocimiento de las bondades de las bibliotecas, desconexión con la realidad,
ignorancia de los problemas nacionales, etc. Y la universidad no cuenta con servicios
apropiados para iniciar al estudiante en estas actividades que debiera conocer y dominar”
(González, 1962, págs. 43-44).

CURSOS DEL ÁREA COMÚN Y CURSOS DEL ÁREA DE

ESPECIALIDAD

“(…) hay un objetivo general de todo el vida al plan y al método. En consecuencia,

quehacer universitario, que consiste en la lo que hay que cambiar es la actitud
formación integral del universitario, como de profesores y estudiantes frente a la 17
un ente portador y transmisor de cultura, investigación científica, la creación artística,
que ocupa un lugar dentro de la comunidad la meditación filosófica y la vida cultural en
nacional. El principio de organización de las general.
materias de enseñanza no debe partir, en MÓDULO 1 PARTE 2
(…) Otro punto de vista que debe tenerse
consecuencia, de las asignaturas y del valor
cuantitativo de los conocimientos, sino de en cuenta para organizar la materia
didáctica, consiste en el enlace de la teoría
sus posibilidades formativas e integrales. El
profesional que deseamos formar debe ser, con la práctica; en efecto, la práctica da
pues, una expresión de la cultura moderna, a las materias un sentido vital, en cuanto
y no simplemente un especialista. proyecto el precepto sobre el caso real,
adquiriendo así funcionalidad y provecho
Ningún plan, por perfecto que sea, puede inmediato para el género humano”
producir esta transformación: se necesita (González, 1962, págs. 45-47).
un método, y sobre todo, un maestro que dé
 LAS MATERIAS SERIADAS (O CURSOS CON
PRERREQUISITOS)

“Se llaman así las materias que
forman parte de una misma
esfera de conocimiento, dividida
en varios cursos por razones de
orden didáctico. Estos cursos
suponen un orden lógico de
precedencia, de conformidad
con el ensanchamiento
científico y el grado de
conocimiento alcanzado.
En estas circunstancias, las
materias seriadas se dan
como prerrequisitos, que
deben ser solventados antes
de abordar los estudios
siguientes. En las ciencias
matemáticas, por ejemplo, es
necesario el conocimiento de
18
las operaciones con números
concretos, antes de llegar a
la abstracción. En la ciencia
MÓDULO 1 PARTE 2
natural es requisito previo el conocimiento
de las generalidades biológicas, antes de
la profundización por materias especiales.
La anatomía debe ser estudiada antes de
la fisiología. La filosofía moderna debe
estudiarse después de la filosofía de la edad
media; la didáctica general se estudiará
antes que la didáctica especial, etc.
(…) La seriación de las materias de
enseñanza, dentro del plan de estudios,
ofrece algunas dificultades cuando no
guarda estrecha armonía con el régimen de
promoción y los reglamentos de exámenes.
En efecto,, las materias que necesitan
prerrequisitos no podrán ser cursadas sin
estar totalmente satisfecha la exigencia
establecida como requisito; de lo contrario
no tienen razón de ser” (González, 1962, pág.
49).

PUNTO DE VISTA OBJETIVO EN LA ELABORACIÓN

DE PROGRAMAS
Los programas de los cursos consisten en el desarrollo analítico del diseño
curricular (antes sólo pensum de estudios) “y por tanto, deben participar
de sus características generales”. El diseño curricular de una carrera “ha
sido concebido como una totalidad, y los programas de cursos deben hacer
coincidir su temática con sentido de unidad. Si el diseño curricular se propone
una tarea formativa e informativa a la vez, los programas tienen que atender
esos dos aspectos. Cualquier materia o asignatura adquiere sentido formativo,
cuando se revisa su propia historia, examinando sus antecedentes, las causas
que han permitido su desarrollo y las dificultades con que ha tropezado;
igualmente importante es el examen del estado actual de las investigaciones
más recientes llevadas a cabo sobre cada disciplina en particular. Un vicio
más o menos generalizado en la elaboración de programas, en la América
Latina, consiste en no incorporar inmediatamente los últimos avances de
la ciencia, o en darles el último lugar dentro del a programación, cuando en
realidad deben ocupar el primero”.

(…) De conformidad con el principio de la libertad de cátedra docente, el

profesor elabora su propio programa, pero tanto en su elaboración como
en su desarrollo debe tener presente dos condiciones: que corresponda al
propósito general del plan, desde los puntos de vista formativo e informativo,
y que se ajuste a la verdad objetiva. El criterio objetivo en la elaboración de los
programas garantiza el apego a la verdad científica, universal y debidamente
comprobada; por eso es conveniente el estudio de la historia de las ciencias
y el empleo de las leyes de la lógica que permitan establecer las diferencias
claras entre lo que es una hipótesis científica , que no penetra aún al campo
científico; las teorías científicas, que son el resultado de investigaciones que
no siempre han llegado a coincidir, y los principios científicos, que están ya
incorporados a la ciencia y que tienen valor universal. El constante avance
de la ciencia permite la revisión periódica de sus postulados y le imprime 19
un sentido de evolución ininterrumpida. Esta última circunstancia obliga a
que los diseños curriculares y los programas de cursos de la universidad se
revisen periódicamente, para que puedan nutrirse con las nuevas conquistas MÓDULO 1 PARTE 2
del saber” (González, 1962, págs. 49-51).

ASISTENCIA DE PROFESORES Y ALUMNOS

“La asistencia puntual de profesores y alumnos a la universidad, no constituye
un problema de orden didáctico, sino de orden organizativo. Sin embargo, en
nuestro medio ha venido tomando un carácter muy particular que nos obliga
a incluirlo entre los de carácter didáctico.

Hay profesores que asisten dos o tres veces durante el ciclo académico; en esas
escasas sesiones transmiten a los alumnos el programa de la asignatura y
 la bibliografía correspondiente.
Su próximo encuentro será
cuando los exámenes. Desde
cualquier punto de vista
pedagógico, esta práctica es
nociva y está impidiendo la
posibilidad de progreso entre
el alumnado. Naturalmente esta
anacrónica forma de trabajo
goza de simpatías entre algunos
sectores de estudiantes, que
encuentran cómoda la falta de
asistencia. Se establece, pues,
una tolerancia mutua entre
el profesor y los estudiantes,
quienes después de su primera
clase no vuelven a dejarse ver
en el aula universitaria. El mal
tiene dos raíces: la primera es
de orden económico: el profesor
era muy mal retribuido antes de
que la universidad conquistara
20
su autonomía; no existían las
profesorias de medio tiempo
MÓDULO 1 PARTE 2
y tiempo completo, y por tanto le era
imposible dedicarse a la docencia, aunque
aceptara el honor de ser designado profesor
del Alma Mater. La segunda es de orden
científico-pedagógico, y se refiere a la
impreparación del profesor. Un modo de
encubrir esa incapacidad es la inasistencia,
la cual le permite conservar prestigio y no
exponerse a la prueba constante a que está
sujeto todo docente. En nuestro tiempo
se han atenuado estas dos causas de la
inasistencia, por lo que se da, más que todo,
como una tradición. Algunos profesores
creen que les da cierto tono de importancia
el ser deseados, y por eso no asisten.
Con respeto a la inasistencia del alumno ya
hemos expresado que resulta inexplicable
cuando se dispone de buena docencia.
En efecto, el alumno no tiene excusa para
faltar, y si no se encuentra en la sala de
clases, debe estar en alguno de los otros
servicios, como la biblioteca, el seminario o
el laboratorio” (González, 1962, págs. 60-61).

MANUALES, TEXTOS Y NOTAS DE CLASE

No puede haber una regla general sobre el empleo de los manuales en las
distintas materias de enseñanza universitaria. En algunas asignaturas, sobre
todo las de carácter introductorio o preliminar, el manual puede desempeñar
una función provechosa, pero tan pronto como el estudiante avanza, debe
hacérsele entrar en contacto con las obras originales de carácter científico o
humanístico. Los manuales son arreglados especialmente para el estudio, y
por lo mismo no se proponen presentar el saber intensivo, sino m{as bien en
forma extensiva. No profundizan, sino que describen; presentan los asuntos
en forma general y abreviada, en lugar de estimular la profundización de
conocimientos.

Los libros de texto son las obras escogidas por el profesor como la guía principal
para el desarrollo del curso. Preferentemente deben ser escritos por los propios
investigadores y no por los recopiladores de conocimientos. Esta es al menos
una característica inherente que deben reunir los textos universitarios.

(…) Hay dos limitaciones principales en cuanto a la organización y selección de

las bibliografías: la inexistencia de los libros recomendados, y la imposibilidad
del estudiante de comprarlos todos. La primera de estas limitaciones, propia
de los países pequeños, se puede salvar con la previsión de parte del profesor,
haciendo venir los libros a tiempo, y aprovechando naturalmente, aquellos
que se encuentren en la localidad. En algunas universidades existen servicios
especiales para la importación de libros a precios cómodos y en tiempo
oportuno. La segunda limitación se puede salvar con la actividad funcional
de la biblioteca y la organización de los préstamos de libros.

(…) Con respecto a las notas de clase, debemos decir lo siguiente. La práctica
de los apuntes o notas de clase, es sin duda anacrónica; corresponde al
sistema tradicional de trabajo, de la conferencia catedrática en la que el
alumno no tenía participación, como no fuera captando las palabras del
profesor en su libro de apuntes. 21
Desde el punto de vista del alumno, generalmente se considera que las
notas pueden sustituir al texto con ventaja, porque resume todavía más el
conocimiento, permitiendo adquirirlo en forma esquemática. Esto revela MÓDULO 1 PARTE 2
cabalmente el carácter anacrónico de esta modalidad de trabajo, pues
tiende a alejar al estudiante de las fuentes originales y lo constriñe al estudio
y examen del saber estereotipado. La tendencia moderna lleva una dirección
precisamente opuesta, ya que se propone la profundización del conocimiento
y la participación cada vez más activa del estudiante en el curso de su
formación.

Lo dicho anteriormente no quiere decir que el estudiante concurra al salón

de clase desprovisto de un cuaderno y un lápiz: siempre será necesario
y absolutamente justificado que el alumno tome nota de los datos
 sobresalientes, de puntos de vista novedosos que no aparecen en sus libros, de soluciones
presentadas por el profesor como aportaciones originales, de correlaciones oportunas
que se establezcan en el curso de la lección y que puedan inspirarle trabajos posteriores,
etc.

Las anotaciones del alumno dentro de las limitaciones ya expuestas, no deben ser de
ninguna manera la reproducción textual de la dicción del maestro, sino una guía para
la fijación y asimilación de conocimientos; en estas condiciones resulta provechoso el
empleo de la sinopsis que favorece el proceso de síntesis, y los esquemas y diagramas
que tiendan a dar claridad a determinados elementos del saber.

En nuestro medio la actitud del estudiante, respecto al cuaderno de apuntes, parte de las
escuelas de nivel secundario y preparatorio, en las cuales se encuentra muy generalizada
esa práctica, y en algunos casos, no muy raros por cierto, de los apuntes que el profesor
suele dictar en el curso del año. La universidad tiene que luchar tesoneramente contra
esa práctica malsana, y el profesor debe esforzarse para que no lo arrastre esa tradición
rutinaria. El remedio de este mal, tan generalizado, debe aplicarse desde la educación
media, que por cierto está luchando por mejorar estas condiciones, pero también
corresponde al profesor universitario dirigir su acción docente de tal manera, que el
estudiante cambie su actitud, y haga trabajar su cerebro en lugar de los músculos del
mecanismo de la escritura” (González, 1962, págs. 63-65).

22 EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

“La teoría general sobre la evaluación del el maestro suele constreñir su acción
MÓDULO 1 PARTE 2

aprendizaje, en el nivel universitario, es docente bajo la sombra tradicional de los

similar a la que rige los otros niveles del
sistema educativo. En efecto, el fin que se
persigue con la evaluación consiste en
probar el desarrollo intelectual, el aumento
de los conocimientos y la adquisición de
destrezas. Esto implica que el examen
no constituye un fin en sí mismo, sino un
medio de comprobación. Pese a que
esta circunstancia ha sido ampliamente
estudiada por la moderna pedagogía,
exámenes. La antinomia pedagógica de
“aprender para los exámenes” y “aprender
para la vida”, ha sido resuelta teóricamente
desde hace mucho tiempo, descartándose,
naturalmente, la tendencia de supeditar
la enseñanza a las exigencias del examen.
En la práctica, sin embargo, no siempre se
tiene en cuenta este principio” (González,
1962, pág. 85).
INNOVAR CON TECNOLOGÍAS
APLICADAS A LA DOCENCIA
UNIVERSITARIA
“Desde sus orígenes las universidades han
modificado sus objetivos y procedimientos
para dar respuesta a los cambios sociales,
o bien, para ser promotoras de los mismos.
En estos momentos deben responder a los
problemas y necesidades de una sociedad
cambiante que en el futuro es posible que
lo sea más y con mayor dinamismo.
(…) Estamos convencidos de la capacidad
de las universidades y de los profesores para
enfrentarse a los cambios ya que son sus
principales protagonistas y su existencia les
va en ello. No obstante, en su permeabilidad
a los cambios actuales más importantes
–como la globalización, los avances
acelerados en la ciencia y la tecnología-
las universidades deberán hacer realidad
los nuevos conceptos emergentes (la
formación para toda la vida,
la enseñanza centrada en el
alumno, la educación abierta
y a distancia, los cambios del
rol del profesor…) y generar
las actuaciones necesarias
(actualización docente,
introducción de los modelos
de enseñanza a distancia,
una relación cada vez más
estrecha entre la sociedad y la
universidad, entre la universidad
y la empresa, el uso intensivo de
Tecnologías de la Información
y Comunicación TIC), para que
se produzcan las innovaciones
y los cambios que se requieren”
(Cebrián, 2007, pág. 13).

Tener presentes las 23

Los programas de
Una atención específica nuevas Tecnologías de
formación permenante
al cambio y a la la Comunicación y de la
del capital humano a
innovación Información asociadas
a la producción del
través de las TIC
MÓDULO 1 PARTE 2
conocimiento y a los
## Una cosa es estar procesos de innovación ## La capacidad
preparados para educativa competitiva de
el cambio, otra las empresas y en
bien distinta es este caso, de las
## En muchos de
anticiparse a universidades, no
los proyectos
él, realizando vendrá dando tanto
de innovación
prospectivas y por su contenido
educativa
planificando una científico adquirido
encontramos un
acción que responda o generado, o por
 Tener presentes las
Los programas de
Una atención específica nuevas Tecnologías de
formación permenante
al cambio y a la la Comunicación y de la
del capital humano a
innovación Información asociadas
través de las TIC
a la producción del
conocimiento y a los
a las exigencias del procesos de innovación la capacidad de sus
futuro, y otra muy educativa empleados, sino
diferente es situarse por la capacidad
como motor de los para generar nuevo
denominador común
cambios que se van conocimiento,
que es producto y
produciendo. y conseguir que
promotor a la vez de
sus empleados se
## La universidad siempre todos estos cambios:
desarrollen.
ha sido un referente y las Tecnologías de
un motor de cambio la Información y la ## Las TIC ayudan a que
e innovación en los Comunicación. esta capacitación
campos sociales y permanente y
## La mayoría de las
científico-técnicos, desarrollo profesional
universidades
pero en su historia esta se realicen con mayor
manifiestan una
posición no siempre ha rapidez, llegando a
preocupación e interés
sido uniforme. más persona de forma
creciente por introducir
personalizada, en
## Actualmente se solicita estas tecnologías en
cualquier momento y
de la universidad, no la docencia, si bien, las
desde cualquier lugar.
sólo que genere el iniciativas y estrategias
conocimiento, sino son diferentes.
que consstruya en Muchas han dado el Fuente: elaboración propia con
su interior una nueva paso con la compra información de Cebrián, 2008, pág. 16

cultura innovadora de equipamientos,

de la que apropiarse
todo el que pasa
24 por ella y transmitir
este conocimiento y
cultura a la sociedad.
Para que esto sea
MÓDULO 1 PARTE 2
con planes de
formación sobre las
TIC, lanzando cursos
online, virtualizando
parte de la docencia,
planteando cursos

posible, necesitamos específicamente a

unas actuaciones
específicas al
cambio, con planes
institucionales y
##
departamentos con
objetivos específicos
que promuevan la
innovación educativa
en la universidad.
distancia y combinados
con modalidades
presenciales.
Sin embargo, en la
mayoría de ocasiones
todas estas acciones se
realizan con el mismo
profesorado que no
actualizan sus modelos
de enseñanza.
APROXIMACIÓN A LA DEFINICIÓN
DE INNOVACIÓN UNIVERSITARIA
“Existen diversos enfoques a la hora de definir qué se entiende por
innovación en educación, todo depende de la óptica del contexto
de definición, de la imagen de la innovación que se posea, o de la
visión de universidad que se tenga.

El contexto particular de las innovaciones (instituciones,

promotores de la innovación y profesores innovadores) define y
hace explícito con servicios institucionales y acciones concretas,
un sentido diferente, según cada caso, del concepto de innovación
educativa. También sucede que lo que para unos puede ser una
innovación, para otros no puede serlo, lo que en un momento
histórico fue innovador, nuevo o importante, en otro momento
histórico puede dejar de serlo.

Personalmente estamos más animados a definir innovación

desde una actitud más comprometida con la práctica; es decir,
nuestro trabajo en el campo de la innovación está animado
por la búsqueda de cambios que provoquen una mejora en las
situaciones y en las prácticas educativas. Esta es la razón por la 25
que definimos innovación asociándola en un primer momento
con el concepto de cambio, porque ambos son dos conceptos
muy relacionados, tanto que no entenderíamos uno sin el otro. No MÓDULO 1 PARTE 2
podemos comprender que se persiga una innovación en educación
que no busque a la vez un cambio y mejora en las conductas, en
los pensamientos y planteamientos pedagógicos, en los procesos
y la organización, en las metodologías, en las técnicas y recursos,
en la normativa y legislación, etc.

Del mismo modo, el cambio ha de estar planificado por un proyecto

de innovación, pues de lo contrario, éste sería un cambio fortuito
e improvisado; que si bien, podría ser positivo, necesitaría una
comprensión de lo que ha sucedido y, un compromiso de todos los
implicados en el proceso para que, al menos, se pudieran mantener
 aquellos cambios que dieron buenos resultados. Además de estar planificado
debería ser intencional, deliberado, sistemático, comprendido y compartido
por todos (no sólo por los docentes, sino también por el personal administrativo
y de servicios)” (Cebrián, 2007, págs. 21-22).

“Definimos la innovación educativa como toda acción planificada para

producir un cambio en las instituciones educativas que propicie una
mejora en los pensamientos, en la organización y la planificación de la
política educativa, así como, en las prácticas pedagógicas, y que permita
un desarrollo profesional e institucional con el compromiso y comprensión
de toda la comunidad educativa” (Cebrián, 2007, pág. 23).

¿QUÉ ES UN PROYECTO DE INNOVACIÓN

TECNOLÓGICA APLICADO A LA
ENSEÑANZA UNIVERSITARIA?
“Es un hecho cada vez más evidente En este sentido, entendemos
26
la gran influencia social que está que un software, un portal o
provocando el desarrollo tecnológico; una Web pueden ser agentes
siendo cada vez más las iniciativas en las de innovación cuando son
MÓDULO 1 PARTE 2

diversas administraciones e instituciones producto o resultado de un

para aprovechar las posibilidades
que estas tecnologías nos ofrecen. Sin
embargo, queda aún por ver si este
desarrollo tecnológico y estas acciones
administrativas serán motivo de reflexión
profunda sobre la calidad de la enseñanza,
y una oportunidad para repensar en la
educación.
proceso de mejora, o medio,
material y una herramienta
imprescindible para mejorar la
calidad educativa facilitando
la oportunidad para reflexionar
sobre los procesos de
comprensión que llevan al
aprendizaje, y las circunstancias
profundas que influyen en la
enseñanza.
De ahí el grave error de confundir imposible de producir, y que ofrece
desarrollo tecnológico con nuevas posibilidades audiovisuales y una
innovación tecnológica. No nueva interacción entre los materiales y
basta simplemente con la los alumnos; y por otro, como un medio,
adquisición de la tecnología y no un producto, que permiten una
sino que necesitamos disponer nueva comunicación entre los elementos
de un verdadero proyecto personales de la educación; tal es el caso
innovador, un proyecto de de las nuevas posibilidades comunicativas
mejora educativa, y después que permite Internet entre docentes y
preguntarnos cuál es la alumnos, y entre los propios alumnos, en
tecnología adecuada. Podemos situaciones espacio temporales que serían
utilizar medios tradicionales y difíciles de generar sin las tecnologías.
nuevas tecnologías sin variar
el resultado en la enseñanza, A pesar de esta diferenciación, sigue
por ejemplo, unos apuntes siendo fácil confundir innovación con
fotocopiados en reprografía y los tecnología, especialmente cuando nos
mismos apuntes en Internet; o en detenemos sólo en el producto, que, sin
otro ejemplo, una presentación duda, puede ser innovador al presentar
con un retroproyector y la gráficamente un concepto que antes era
misma presentación con una imposible de visualizar. Pero no es aquí
computadora y una cañonera. donde radica el poder transformador de las
Entonces ¿dónde radica la tecnologías, pues es fácil que en el futuro
encontremos productos o contenidos 27
diferencia?, ¿para qué puede
servir la tecnología en un científicos de alta calidad en el mercado,
proceso de innovación?, ¿es si no totalmente gratis, quizás sí a bajo
imprescindible disponer de la costo o subvencionados y publicitados por MÓDULO 1 PARTE 2
tecnología para realizar una empresas, por lo que, los productos dejarían
innovación educativa? de ser un hecho innovador y el profesor
seguiría sin ser parte de su proceso, quedo
La utilización de tecnologías así como un mero aplicador de productos.
para un proyecto innovador
puede entenderse desde No obstante, no podemos quedarnos solo
d o s g r a n d e s e n f o q u e s en este tipo de innovación de producto, sino
complementarios: por un intentar adentrarnos en un terreno más
lado, como un nuevo material ambicioso que consiste en saber para qué
didáctico que antes era puede servir esta tecnología, buscar cómo
cambiar la enseñanza tradicional en un
 nuevo modelo donde la enseñanza esté más centrada en el aprendizaje del
alumno, y en definitiva, buscar el poder transformador que la enseñanza
posee con el empleo de tecnologías.

Efectivamente, no cabe hacerse la pregunta de si hoy son imprescindibles

o no las tecnologías para desarrollar un proyecto educativo innovador.
Entonces, ¿qué hemos de preguntarnos? Un profesor no se puede preguntar si
al utilizar unos multimedia o Internet sus alumnos van aprender más, o, en otro
caso, no puede pretender comparar un mismo proceso con dos tecnologías
distintas, porque cada tecnología ofrece diferentes posibilidades. Lo que sí
debe preguntarse es

¿PARA QUÉ PUEDE SERVIR ESTA O AQUELLA

TECNOLOGÍA EN LA MEJORA DE LOS PROCESOS
DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE?, ¿CUÁL ES
SU MEJOR UTILIZACIÓN PARA MI CONTEXTO
Y PROCESO PARTICULAR? ¿QUÉ TECNOLOGÍA
PUEDE PROPORCIONARME LOS OBJETIVOS DE
28 INNOVACIÓN Y MEJORA QUE NECESITO PONER EN
MARCHA?
MÓDULO 1 PARTE 2

Existen razones importantes albergan un aspecto tecnológico, y en

para utilizar las tecnologías
en la universidad, pero
necesitamos plantear unas
cuestiones orientativas para
desarrollar los proyectos
de innovación tecnológica.
Muchos de los objetivos
proyectos de innovación que
no se autodefinen como tales,
otras ocasiones poseen objetivos donde
aparece claramente la utilización de las
tecnologías. Frecuentemente los objetivos
de los proyectos de innovación educativa
en las universidades utilizan las tecnologías
como medio para desarrollar el proyecto
o como objeto de atención prioritario”
(Cebrián, 2007, págs. 23-25).
Dicho todo lo anterior, cabría preguntarse ¿qué temas son posibles en un
proyecto innovador que tenga como medio o como fin las tecnologías? A
continuación se presentan algunos temas u objetivos:

Organización escolar. podemos realizar proyectos de innovación tecnológica que

tengan un componente organizador, por ejemplo, en una pespectiva macro, podemos
preguntarnos sobre el momento de introducir la tecnología, y el tipo de tecnología a emplear
dependiendo del ciclo o las asignaturas. En una perspectiva microaula, y para aquellos
proyectos de enseñanza presencial que quieren apoyarse en las tecnologías, cabrían otras
preguntas como qué parte de docencia virtualizar y cuál no, el nuevo modelo de enseñanza que
voy a emplear en la parte presencial por el hecho de virtualizar parte de la docencia, o, dicho de
otro modo, qué parte es presencial y cuál virtual.

Mejora de materiales. Elaboración de materiales docentes y gráficos de calidad; el

uso de animaciones gráficas (por ejemplo, movimiento de móleculas para asignaturas de
bioquímica); la introducción de materiales audiovisuales y en 3D; simulaciones y realidad
virtual; materiales y guías para organizar el estudio a los estudiantes (test de autocontrol y
autoevalución:

Mejora metodológica. Optimización de los laboratorios de informática como apoyo a la

docencia. Herramientas informáticas para tratar la información por los propios alumnos, apoyo
docente con herramientas mediadas por la red, etc.

Mejora de las tutorías. Teletutorías que faciliten la comunicación entre alumnos y tutor utilizando
la red, con la creación de materiales y listas de preguntas más frencuentes (FAQ-Frequently 29
Asked Questions), foro de discusión de la asignatura, etc.

MÓDULO 1 PARTE 2
Mejora de la información general de los cursos. Información administrativa de la red (fechas de
exámenes, trabajos de grupos, asignación de tareas...), información actualizada de eventos,
etc.

Desarrollo de proyectos de trabajo de colaboración a través de las tecnologías. Proyectos

entre alumnos o entre alumnos y expertos que por diversas razones se encuentran dispersos y
alejados, con dificultad de encontrarse en el mismo tiempo o espacio.

Fuente: elaboración propia con información de Cebrían (2007) pág. 25

 ¿QUÉ CAMBIOS PODEMOS ESPERAR DE
LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
Y COMUNICACIÓN EN LA ENSEÑANZA
UNIVERSITARIA?
Un aprendizaje fundamental de esta Maestría en Docencia Universitaria con énfasis
en Tecnologías Innovadoras de la Educación será “que la mera introducción de las
tecnologías de la información y de la comunicación no cambiará nuestra enseñanza, al
menos de forma significativa, si no posee un proyecto intencional y deliberado de cambio,
si no planteamos cambios en las prácticas pedagógicas y nos damos una oportunidad”
(Cebrián, 2007, pág. 29) para preguntarnos:

¿PARA QUÉ PUEDEN SERVIR LAS TECNOLOGÍAS EN LA

UNIVERSIDAD?

Mejoran la
calidad de los
Mejoran la aprendizajes
Permiten la alfabetización
relación entre y adaptación a un mundo
30 costes y eficacia laboral donde se utilizan
de la enseñanza las tecnologías
MÓDULO 1 PARTE 2

Reducen Amplían el
costes de la acceso a la
enseñanza educación

Responden
al imperativo
tecnológico
Fuente: elaboración propia con información de
Cebrián (2007) págs. 29-30.
Es posible que estos beneficios no se cuestionen, pero sin embargo, requieren
una voluntad de innovación, sin la cual, difícilmente obtendremos un cambio
significativo en la enseñanza. Requieren, en suma, que las instituciones
educativas, los profesores y los alumnos adquieran nuevos papeles y
conductas. ¿Cuáles son estos cambios?

La revolución de las TIC está proporcionando nuevas formas de acceso a la

Cambios en los información, de comunicación y transformación de la misma. Esto se producirá
si se asumen nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje en la universidad,
modos de producir situando en el centro al estudiante, en un proceso de cada vez mayor autonomía
y adquirir el en el aprendizaje. Esto nos lleva a considerar a los profesores y a la institución
aprendizaje universitaria como gestoras de los aprendizajes de los alumnos, y a los alumnos
con papeles y actitudes de autogestión. Y esto no es fácil para todos.

Un cambio en el sistema productivo de la información conlleva también un

cambio en el papel del profesor, que con las TIC se verá proclive a ser más un tutor,
Cambios en el papel dinamizador y asesor de los procesos de auto-aprendizaje de sus estudiantes,
del profesorado que un mero transmisor y comunicador de contenidos. Este cambio requiere un
esfuerzo que no todos los profesores están dispuestos a realizar.
El tiempo es un factor a considerar en la optimización y mejora de la calidad de
los procesos. Los recursos tecnológicos juegan un papel fundamental para esta
optimización. Junto a ello, se añade otra variable: el espacio. Variable que se
Cambios en las convierte en un recurso escaso para ciertas instituciones universitarias –por no
concepciones del decir en un problema-. En este sentido, los recursos tecnológicos podrían ayudar
tiempo y del espacio a mitigar y resolver algunos de estos problemas (por ejemplo, la formación 31
a distancia puede reducir las infraestructuras y permitir una mejor gestión y
organizativos optimización de los equipamientos docentes). Estos cambios requieren una
nueva reorganización de la administración y gestión universitaria, y de la gestión y
organización del profesor en su aula.
Este es el eje crucial de todo proceso formativo, plantea la necesidad de una
MÓDULO 1 PARTE 2
reutilización más racional de los recursos tecnológicos. Estos permiten la
creación de espacios virtuales para la docencia con ejemplicaciones más
Cambios en la claras, la comprensión de procesos complejos, la simulación de realidades por
cualquier motivo (peligrosidad, situaciones únicas…) son difíciles de realizar, el
relación entre la establecimiento de mejores vínculos entre el aprendizaje en la práctica (prácticas
teoría y la práctica en empresas, estudios de campo, prácticas de laboratorio…) y la formación teórica
en la universidad. Todo esto es posible con la ayuda de las TIC, pero necesita un
replanteamiento de nuestras concepciones sobre la práctica y su relación con la
teoría.

Fuente: elaboración propia con información de

Cebrián (2007) págs. 30-31
 REFLEXIÓN
¡Lo logró! Hemos finalizado la revisión teórica del primer módulo.
Interesante ¿verdad? La mayoría de quienes están llevando este
curso ya ejercen como docentes universitarios o bien, están
en un trabajo en donde una de sus funciones es contribuir con
el desarrollo profesional docente. Desde ambos ámbitos fue
importante profundizar en los dos grandes temas que se abordaron
en las páginas precedentes y que se continuarán trabajando,
tanto en el foro de discusión grupal que se hará como actividad
de aprendizaje como en la evaluación del módulo.

Además, algo muy importante es que haya tomado elementos

teóricos y reflexivos de todos los cursos para ir definiendo lo que
será su trabajo de graduación e investigación-acción. De todas
formas podrá conservar estos módulos en sus archivos y luego
estar volviendo a revisarlos en el desarrollo de la maestría, cuando
ya esté llevando los cursos de “Paradigmas de la Investigación” y
“Trabajo de graduación I y II”.

32
MÓDULO 1 PARTE 2
REFERENCIAS
Cebrián, M. (2007). Enseñanza virtual para la innovación universitaria. Madrid: Narcea, S. A.
Ediciones.

González, C. (1962). Principales problemas de la pedagogía universitaria. Guatemala: Biblioteca

de Estudios Pedagógicos de la Universidad de San Carlos de Guatemala.

33

MÓDULO 1 PARTE 2
 PEDAGOGÍA
UNIVERSITARIA

34

Los contenidos de los cursos virtuales en modalidad E-learning son

MÓDULO 1 PARTE 2

responsabilidad de su respectivo autor, por lo que se exime al la

Escuela de Estudios de Postgrado, la Facultad de Humanidades y
la Universidad de San Carlos de Guatemala de responsabilidades
sobre el contenido: PDF, PPT, documentos Word, SWF, gráficos, videos,
archivos de sonido, fotografías, tratamiento de la información,
opiniones y/o comentarios de docentes y/o estudiantes que integren
los cursos o sean desplegados en la Plataforma Virtual.