Guía Metodológica para la Implementación

de las Bases Curriculares.

Sistematización:
Abelardo Sepúlveda Vargas
Registro Propiedad Intelectual N° A-265319. DIBAM. 2016
 Indice

Página

Introducción 03
Fundamentos 05
Propuesta modelo pedagógico 09
Modelo Ronald Schmeck 14
Otros modelos 18
Verbos recomendados por niveles cognitivos 22
Dimensiones para los objetivos transversales 23
Definición de habilidades por niveles cognitivos 24
Utilidad modelo pedagógico 37
Proceso planificación 38
Proceso diseño de la enseñanza 42
Taller práctico N°1 45
La evaluación en el modelo pedagógico 46
Mitos sobre evaluación 47
El modelo en la práctica 49
Taller práctico N° 2 51
Taller práctico N°3 54
Taller práctico N° 4 55
Criterios para la corrección de instrumentos de evaluación 57
Criterios par la corrección de notas y apuntes 58
Como evaluar y mejorar pruebas 59
Una guía de revisión de pruebas a partir de criterios PISA 60
Guía GAPPISA 63
Comentarios finales 71
Bibliografía 72

2
 Introducción

Tal como lo establecen las Bases Curriculares, la construcción de un curriculum

nacional, debe enfrentarse como un proceso acumulativo, que recoge de manera
sistemática las experiencias anteriores que el sistema educativo ha internalizado y a
su vez las actualizaciones e innovaciones pedagógicas que se van sucediendo en en
esta materia .

El enfoque pedagógico que sustenta nuestro currículum a la luz de las evidencias y

experiencias internacionales es describir el aprendizaje como progresión.La base
conceptual está dada bajo el supuesto que el aprendizaje es un continuo que se
enriquece a lo largo de la trayectoria escolar. Desde esta perspectiva, el aprendizaje
no es una sumatoria de conocimientos que se van adquiriendo en forma discreta o
aislada como capas de información, sino que desde el punto del vista del sujeto, es un
proceso de desarrollo de capacidades, entendimientos y habilidades que se van
profundizando y ampliando desde niveles más simples a más complejos (Forster y
Master, 1996-2001). Esta noción de aprendizaje está estrechamente vinculada a la de
competencia, entendida, como un sistema complejo de acción que integra
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se ponen en juego en contextos
reales de ejecución (OCDE,2002).

Bajo la lógica descrita anteriormente, nuestro currículum nacional recupera un

concepto pedagógico fundamental, que es que cada alumno puede progresar en su
aprendizaje, y para ello el profesor debe conocer la naturaleza del crecimiento del
aprendizaje en su área, es decir, comprender en qué consiste volverse más
competente en ella (Forster y Master, 1996-2001).El enfoque adoptado es consistente
con los principios que la investigación educativa ha identificado como cruciales:

 Los docentes identifican y trabajan a partir del conocimiento y las creencias

que el alumno o alumna ya posee.

3
  La enseñanza se orienta al aprendizaje de conocimientos organizados y a una
comprensión profunda de los conceptos y su aplicabilidad a través del saber
hacer, es decir, las habilidades.
 Es fundamental en el proceso la capacidad de los estudiantes para monitorear
su propio aprendizaje (Bransford y otros, 1999).

Consecuentemente las bases curriculares en sus antecedentes basan su fundamento

en una visión curricular específica para la edad de los estudiantes en cada etapa,
orientada al desarrollo del pensamiento. Para esto se requiere que los estudiantes
comiencen a construir una comprensión del mundo y a desarrollar facultades que les
permitan acceder al conocimiento en forma progresiva y autónoma para proseguir
con éxito las etapas posteriores. Ello exige en primer lugar, que dominen la lengua
hablada y escrita; es decir, aprender a leer y comprender información de diversos
tipos, y a comunicarse con claridad en forma oral y escrita. Implica, también, de
manera prioritaria, que usen el lenguaje de las matemáticas, sus conceptos, sus
procedimentos y razonamiento, como herramientas para entender el mundo y para
actuar frente a problemas cotidianos. El logro de otros aprendizajes,relativos al
mundo de la naturaleza, lo social y lo tecnológico, dependen fuertemente de las dos
anteriores. (Bases Curriculares, pag. 19).

Dado que en la actualidad no existe consenso de como progresa el aprendizaje de los

estudiantes en cada asignatura . La investigación no ha logrado establecer modelos de
progresión definitivos y que sean aplicables a todos los aprendizajes. Por lo tanto,
trazar una progresión lineal y típica de aprendizaje, aún cuando se base en alguna
evidencia, es necesariamente una alternativa entre muchas otras posibles. No hay
una progresión “correcta” ni predecible: los modelos que se han propuesto tienen
siempre un carácter sugerido y un rol orientador (Introd. Módulos de
progresión.Mineduc). En este sentido la guía metodológica que ud.tiene en sus manos
prentende desarrollar un modelo pedagógico de habilidades, entre la diversidad de
modelos que existen, como una forma de colaborar con los docentes en su
planificación, acción docente en el aula y la construcción de instrumentos de
evaluación basadas en las premisas y conceptos explicitados anteriormente.

4
 Fundamentos
La ley General de Educación generó tres cambios esenciales en el currículum
nacional:

 Modificó los Objetivos Generales para la Educación Básica y Media, para esto
eliminó los Objetivos Fundamentales y contenidos mínimos, estableciendo que
el currículum sería preescrito por Objetivos de Aprendizaje.
 Modificó la estructura de la trayectoria escolar, fijando seis años para
Educación Básica y seis años para Educación Media. En la actualidad este
aspecto está en revisión y en espera de definiciones normativas respecto a su
implementación.
 Estableció que el currículum nacional cubriera como máximo el 70 % del tiempo
escolar.
 A su vez estableció un perfil de competencias de los alumnos y alumnas:

5
Las Bases Curriculares constituyen el primer curriculum generado a partir de la Ley
General de Educación, considerando su base epistemológica contiene los siguientes
enfasis centrales:

6
Esto implica:

El aprendizaje significativo es utilizado por David Ausubel (1983), en el marco de su

teoría del aprendizaje por recepción significativa. Consiste en la capacidad del
aprendiz para establecer una relación de sentido o significado entre sus estructuras
cognitivas previas y la nueva información que le proporciona su ambiente.

El aprendizaje profundo es definido por David Perkins (1999), en términos de

desempeños flexibles. En este caso se esperaría que la persona que aprende, frente a
un tópico determinado, pueda realizar múltiples operaciones tales como explicar,
definir, describir, justificar, argumentar, comparar, buscar pruebas, contraejemplos,
aplicar esos conocimientos en forma flexible y según las circunstancias.

7
Es necesario tomar conciencia que estos dos conceptos no se contraponen. Son
complementarios. Fueron formulados por teóricos cognitivos, en diferentes momentos,
en lugares diferentes, pero que tienen un objetivo común: plantear una explicación
teórica del proceso de aprendizaje.

Lo importante es comprender que de estas conceptualizaciones teóricas, se

desprenden acciones pedagógicas específicas que nos ayudan a conseguir aprendizaje
de buena calidad.

A continuación se bosqueja la propuesta conceptualmente basada en los dos

referentes teóricos integrados y complementados:

Aprendizaje profundo Aprendizaje significativo

Planificar muchas oportunidades para Planificar actividades para explorar los

desarrollar múltiples desempeños. conocimientos previos.

Preguntas oportunas: Preguntas oportunas:

Tengo suficientes actividades para que ¿Cuáles son las actividades que he
el alumno pueda desarrollar muchas y planificado para explorar los
variadas actividades sobre el tema? conocimientos previos?

¿Las actividades propuestas contemplan ¿He pensado cómo establecer la relación

los distintos niveles de profundidad del entre lo que traen y la nueva
aprendizaje? información?

8
 Propuesta de Modelo Pedagógico
El aprendizaje de las habilidades no es lineal, sino muchas veces fragmentado,
contingente y dependiente de múltiples factores. Entre éstos se cuenta la calidad y
las características de la enseñanza, los conocimientos previos, el contexto y la edad,
entre muchos otros. En segundo lugar las habilidades que componen el currículum son
de distinta naturaleza y requieren tiempos distintos: desarrollar habilidades
superiores en los alumnos puede ser un proceso que tome varios años de trabajo,
mientras que algunas habilidades procedimentales (como medir con instrumentos
simples) requieren un tiempo mucho menor. Así, las progresiones en las Bases
Curriculares, que se exponen, obedecen principalmente a: (1) la edad de los
estudiantes y sus intereses, (2) el grado de abstracción de cada habilidad (3) la
secuencia necesaria para alcanzar los objetivos generales terminales de la Ley
General de Educación.

A continuación revisemos cuál es el perfil de habilidades por asignatura que contienen

las Bases Curriculares…

9
Perfil de habilidades, contenidos y actitudes por asignatura 7º año Bàsico – 2ª Año
Medio

10
 Programas de Estudio

Los programas de estudio, esencialmente entregan una organizaciòn temporal de los

Objetivos de Aprendizaje para su logro en el año escolar. En ellos se define una
secuencia recomendada, una estimaciòn aproximada del tiempo escolar, indicadores
de logro sugeridos y actividades de evaluaciòn. Los programas tienen un caràcter
flexible y general para que puedan adaptarse las caracterìsticas y necesidades de las
ecuelas y liceos.

Respecto a su estructura:

Objetivos de Aprendizaje:
aprendizajes esperables para
una asignatura determinada
para cada año escolar.

Indicadores de Evaluación:
formulaciones simples y breves,
antecedidas por un verbo, que
detallan un desempeño
observable y evaluable.

11
Actividades: se organizan
en un listado, escritas en un
lenguaje simple y centrado
en el aprendizaje efectivo.
No pretenden competir con
el texto de estudio, si no
ser una guía para el
docente.

Observaciones al docente:
sugerencias sobre el desarrollo
de las actividades. Indican
fuentes de material fácil de
adquirir (vínculos web),
material de consulta (fuentes y
libros) y estrategias para tratar
conceptos, habilidades y

actitudes.

12
Actividades de evaluación:
incluye uno o más ejemplos de
evaluación para un aprendizaje
de la unidad, con un foco en
algunos de los indicadores. El
objetivo es que la actividad
diseñada sirva para ser
replicada.

Observaciones al docente:
sugerencias sobre el desarrollo
de las actividades. Indican
fuentes de material fácil de
adquirir (vínculos web),
material de consulta (fuentes y
libros) y estrategias para tratar
conceptos, habilidades y

actitudes.
R Lenguaje y comunicación
Indican relaciones
interdisciplinarias

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EL MODELO DE RONALD SCHMECK: PENSAMIENTO SUPERFICIAL, ELABORATIVO Y
PROFUNDO

Schmeck ha propiciado muchas técnicas para alentar un estilo de aprendizaje más

profundo - elaborativo. Durante las clases ha de darse mayor énfasis al significado que
a los símbolos usados para representar significados.

El maestro debe expresar sus ideas de distinta manera y pedir a los estudiantes
formas alternativas de transmitir el significado básico de las ideas que él ha
expresado. Evitar los dictados de afirmaciones sagradas a pasivos escribientes, alentar
a los estudiantes a asegurarse de que entienden el significado de los conceptos y
entonces anotarlos con sus propias palabras. Invertir mucho tiempo de la clase
presentando ejemplos de conceptos y hacer que los alumnos generen sus propios
ejemplos. Tratar de mostrar como las ideas que generalmente se discuten están
correlacionadas con otras ideas y alentar a los alumnos a escarbar en su memoria en
busca de conceptos relacionados.

Otra manera para desarrollar el estilo profundo-elaborativo es a través de pruebas y

tareas. Las pruebas son el mejor vehículo para formar el estilo de aprendizaje de los
alumnos. Si se pide la simple repetición alentamos la memorización superficial y
reiterativa, si se evalúa la comprensión de significados se alienta el procesamiento de
la información más profundo, elaborativo y reflexivo. Las experiencias personales de
los estudiantes son importantes y relevantes frente a cualquier tópico que se esté
estudiando. Más que premiar una sola respuesta sagradamente correcta se debe tomar
en cuenta la respuesta reflexiva. Se debe pedir también, que se den ejemplos
personales y clasifiquen los ejemplos del profesor.

14
Hacer muchas preguntas que requieran comparaciones y contrastaciones y pedir que
los alumnos proporcionen ideas de su experiencia personal para ser comparadas con
las ideas que el profesor ha dado.

En general, es importante hacer que el alumno se percate de que un hecho no existe

aislado, sino que está siempre relacionado a otra información. Además, los alumnos
deben aprender que hay maneras alternativas de expresar cada unidad de información,
su importancia está en su significado y significados semejantes que pueden ser
expresados de diferentes maneras. Sólo investigando en la propia memoria a través de
ideas relacionadas y estableciendo conexiones puede un individuo con estilo de
aprendizaje superficial reiterativo, adquirir un estilo más profundo-elaborativo.

El esquema que se presenta a continuación representa las relaciones entre los cuatros
factores.

° Las líneas continuas indican una dependencia absoluta.

° Las líneas discontinuas señalan una dependencia relativa

° Las flechas muestran la dirección de la relación

° Las líneas horizontales que unen los Procesamientos Superficial, Elaborativo y

Profundo señalan el continuo del procesamiento de la información.

Se observa que el factor Estudio Metódico está altamente relacionado con el

Procesamiento Superficial, en cambio, no es significativa su relación con los
Procesamientos Elaborativo y Profundo, por el contrario, tiende a ser a la inversa.

15
PROCESAMIENTO PROCESAMIENTO PROCESAMIENTO

SUPERFICIAL ELABORATIVO PROFUNDO

Atención a los La información se Significado y

aspectos hace clasificación
fonológicos y personalmente sugeridos por un
estructurales. relevante símbolo

Repetición Elaboran Más tiempo

pensando en
Memorización
de su forma en ejemplos pensar que
original. personales. en repetir.
Asimilación Expresan con Atención a
como se sus los rasgos
recibe.
propias semánticos.
No: re palabras. Clasifican,
expresar,
comparan,
Replantear,
analizan,
representar.
sintetizan.

ESTUDIOImportante:
METÓDICO

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Del tratamiento de la información depende la complejidad de la tarea de
aprendizaje.

Cuando se nombra, define, restituye o copia, estamos trabajando habilidades

de tipo básico, que se reflejan en el “Procesamiento Superficial” de la
información.

Cuando se relacionan los aprendizajes previos del alumno con el objetivo de

aprendizaje, estamos trabajando habilidades de elaboración, inferencia y de
deducción, que se reflejan en el “Procesamiento Elaborativo” de la información.

Cuando se conceptualiza, elabora y se crea con la información recibida,

estamos trabajando Habilidad de Pensamiento crítico, creativo y meta
cognición, que se reflejan en el “Procesamiento Profundo” de la Información.

17
Otros modelos:

Fuente: Forster (ACER .2007)

18
 Niveles de Profundidad del Aprendizaje

Se considera aprendizaje superficial ya que exige solo por parte del

sujeto una reproducción de información. Por ejemplo: enumerar
caraterísticas, recordar a fecha de un acontecimiento histórico,
mencionar el nombre del continente en el cual se encuentra el
Nivel 1 territorio, etc. El sujeto solo debe reconocer o evocar información
vivenciada anteriormente. Es importante señalar que este nivel,
aunque está trazado el aprendizaje que generalmente se considera
memorístico o mecánico, es necesario como primer paso para la
profundización del conocimiento. Por lo tanto, este tipo de
actividades no deben ser excluidas de la enseñanza regular.

Se considera un aprendizaje de nivel intermedio, porque no sólo

implica evocar o reconocer una información, sino operar con ella.
Por ejemplo: comparar dos situaciones conocidas, establecer la
secuencia temporal de una serie de acontecimientos a partir de
Nivel 2 información dada, clasificar un conjunto de elementos utilizando
ciertos criterios, reconocer y explicar diferencias entre dos puntos
de vista. En general, se podría decir que el sujeto debe realizar
operaciones mentales con contenidos explícitos proporcionados por
alguna fuente.

Es un aprendizaje de mayor nivel de profundidad porque exige una

reelaboración personal y original del contenido por parte del sujeto
Nivel 3 agregando dimensiones de la información que no han sido
explicitadas. Por ejemplo: inventar el final del mensaje siguiendo
la lógica de los hechos antecedentes, elaborar un juicio de valor
sobre una determinada cultura a partir de un conjunto de hechos y
vivencias, plantear hipótesis para resolver un problema, inventar
soluciones dando usos distintos a una herramienta, crear una obra
artística, inventar artefactos tecnológicos, elaborar un discurso de
alto nivel reflexivo, etc.

* Es importante considerar estos niveles, tanto en el momento de la planificación de la

enseñanza como en la elaboración del sistema de evaluación del aprendizaje, con la
finalidad de asegurar una coherencia entre ambos aspectos.

* Es necesario considerar que los límites entre categorías no son exactos y puede haber
casos clasificables en mas de una categoís de acuerdo a su nivel de profundidad.

19
Fuente: esquema elaborado por Josefina Beas y equipo. Pontificia Universidad Católica de Chile.

Estándares SIMCE

Fuente: Simce.Agencia de Calidad.2014

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Como se puede observar las nomenclaturas para los niveles cognitivos asumen
distintas denominaciones , según los sistemas educativos: superficial, elaborativo y
profundo según Schmeck; inicial, intermedio y avanzado en Australia; nivel 1, 2 y 3
según la profesora Josefina Beas y equipo de la Ponticia Universidad Católica de Chile;
insuficiente, elemental y adecuado según la nomenclatura ocupada por el SIMCE.
Indistintamente de las conceptualizaciones, los modelos coinciden en los tres niveles
cognitivos de profundidad del aprendizaje. Como una forma de orientar el manejo de
los niveles cognitivos se propone la siguiente tabla para facilitar la planificación,
acción docente en el aula, construcción de instrumentos de evaluación y reflexión
sobre la propia práctica:

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 Verbos recomendados para indicadores y niveles cognitivos Nivel Avanzado

Habilidades profundas/Adecuadas
Nivel Intermedio
Aplicar Evaluar Transformar
Habilidades elaborativas /elementales
Apoyar Fundamentar Teorizar
Apreciar Generalizar Valorar
I Argumentar Hipotetizar
Aclamar Determinar Intuir Asignar puntos Idear
Agrupar Detectar Jerarquizar Asignar valor Inducir
Analizar Diagramar Juntar Auscultar Integrar
Anular Diferenciar Justificar Calificar Inventar
Asociar Distinguir Localizar Combinar Investigar
Componer Imaginar
Aprobar Dramatizar Manejar
Concluir Juzgar
Arreglar Elaborar Modelar Concebir Modificar
Nivel Inicial Calcular Elegir Mostrar Concertar Planear
Habilidades superficiales/Insuficientes Cambiar Ejemplificar Ordenar Construir Planificar
Catalogar Enfocar Organizar Convencer Plantear
Categorizar Escoger Parafrasear Criticar Predecir
Calcar Imitar Seriar Clasificar Estimar Pedir Crear Probar
Citar Leer Subrayar Cuestionar Producir
Coleccionar Esquematizar Preferir
Contar Listar Recoger Debatir Pronosticar
Comentar Examinar Programar Demostrar Proponer
Completar Medir Relatar
Comparar Explicar Reconocer Descubrir Proyectar
Computar Memorizar Rotular
Compilar Expresar Representar Desarrollar Reacomodar
Decir Nombrar Tabular
Comprender Extraer Resumir Discriminar Recomendar
Definir Observar Usar Discutir Rechazar
Describir Operar Utilizar Comprobar Fijar Relacionar
Diseñar Reconstruir
Dibujar Preparar Conceptualizar Fomentar Revisar
Dirigir Reordenar
Ejecutar Practicar Considerar Formular Sintetizar Enjuiciar Reorganizar
Ejercitar Recordar Constituir Generalizar Seleccionar Exponer Rediseñar
Enumerar Recitar Constatar Identificar Señalar Extrapolar Reescribir
Ensayar Registrar Decidir Inferir Tipificar Experimentar Reformular
Enunciar Repetir Deducir Informar Traducir Esbozar Resolver
Emplear Reproducir Descomponer Ilustrar Jerarquizar Especular Realizar
Establecer Substituir
Escribir Restituir Desmenuzar Inspeccionar Juntar
Estructurar Suponer
Hace Reunir Desarmar Interpretar Justificar
Local
Traducir

Abelardo Sepúlveda Vargas

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Supervisor Técnico Pedagógico Deprov. Cardenal Caro
 Dimensiones para los Objetivos Transversales en las Bases Curriculares

Dimensiones Nivel 1 /Superficial Nivel 2/ Elaborativo Nivel 3 / Profundo

Favorecer hábitos de higiene. Valorar la vida.

Física Practicar actividad Física.
Adquirir sentido positivo de la vida.
Apreciar la importancia social, espiritual y social
Afectiva de la familia,
Identificar, procesar y sintetizar información. Exponer ideas, opiniones, convicciones,
sentimientos.
Cognitiva Resolver problemas en forma reflexiva y
creativa.
Diseñar, planificar y realizar proyectos.
Reconocer y respetar la diversidad cultural, religiosa, Ejercer de forma responsable libertad y
étnica y las ideas distintas a las propias. autonomía.
Moral Conocer, respetar y defender la igualdad de
derechos esenciales.
Valorar el carácter único y diverso de cada
persona.
Participar solidariamente en actividades y proyectos Valorar la vida en sociedad y el compromiso en
de la familia. las relaciones entre personas.
Sociocultural Proteger el entorno natural y sus recursos. Conocer y valorar la historia y tradiciones.
Reconocer y respetar la igualdad de derechos entre
hombres y mujeres
Reconocer la finitud humana. Reconocer y reflexionar sobre la dimensión
Espiritual trascendental de la vida humana.
Demostrar interés por conocer la realidad Trabajar en equipo construyendo relaciones.
Reconocer la importancia del trabajo manual e Comprender y valorar la perseverancia y el rigor,
Proactividad y intelectual como forma de desarrollo personal. la flexibilidad y la originalidad, la aceptación de
Trabajo consejos y críticas como formas de desarrollo.
Utilizar TICS que resuelven necesidades de Buscar, acceder y evaluar diversas fuentes de
información. información.
TICS Utilizar aplicaciones para presentar información. Hacer uso consciente y responsable las TICS
Participar en redes virtuales de comunicación con aplicando criterios de auto cuidado y de los
aportes creativos. otros.
Conceptual Procedimental Actitudinal

23
 Definición de habilidades por niveles cognitivos

Nivel Inicial / superficial / Insuficiente

Calcar: reproducir un texto o dibujo con exactitud sobre papel u otra

superficie a partir de un modelo.

Citar: repertorio de palabras, expresiones y definiciones que se reproducen

con exactitud.

Completar: dar término o conclusión a una definición o expresión con

exactitud.

Computar: contar con exactitud en números, objetos, años , secuencias, etc.

Contar: numerar o computar conceptos, objetos como unidades homogéneas.

Decir: denotar o conceptualizar algo de acuerdo a un modelo o patrón.

Definir: fijar con exactitud y precisión el significado de una palabra o la

naturaleza de un objeto.

Describir: definir a través de ideas generales, partes o propiedades el aspecto

de alguien o algo de acuerdo a un patrón.

Dibujar: trazar en una superficie la imagen de algo de acuerdo a instrucciones

específicas.

Ejecutar: consumar o cumplir una actividad de acuerdo a un modelo o

instrucciones específicas.

Ejercitar: usar reiteradamente un derecho o capacidad de acuerdo a un

modelo.

Enumerar: enunciar ordenada y sucesivamente las partes de un conjunto de

acuerdo a un protocolo.

Ensayar: probar o preparar la ejecución de algo antes de usarlo y de acuerdo a

un modelo.

Enunciar: expresar con palabras una idea de acuerdo a un concepto definido

previamente.

24
Emplear: usar un concepto u ocupar a alguien de acuerdo a funciones
predeterminada

Escribir: trazar o representar ideas y conceptos de acuerdo a patrones y

modelos establecidos previamente.

Hacer: fabricar, producir o formar algo de acuerdo a una norma o modelo

establecido.

Imitar: ejecutar o realizar una tarea con precisión según el estilo o modelo de
algo.

Leer: descifrar un escrito o impreso de acuerdo a un código de convención

social.

Listar: inscribir o enumerar personas, conceptos o situaciones de acuerdo a

una estructura.

Medir: comparar una cantidad con su respectiva unidad o un parámetro de

escala.

Memorizar: fijar un concepto o procedimiento en la memoria de acuerdo a un

patrón.

Nombrar: decir o recordar el nombre de alguien o algo de acuerdo a su

definición.

Observar: advertir o examinar algo de acuerdo a un protocolo predefinido

anteriormente.

Operar: obrar o ejecutar una acción o procedimiento de acuerdo a

instrucciones o protocolos definidos.

Preparar: realizar las operaciones necesarias para obtener productos de

acuerdo a instrucciones específicas.

Practicar: ejercitar o poner en ejecución reproduciendo un modelo o

estructura dada previamente.

Recordar: reproducir o evocar personalmente un concepto o información

memorizada previamente.

Recitar: referir o pronunciar de memoria un concepto, procedimiento o las

características de algo.

25
Registrar: transcribir o extractar literalmente conceptos o procedimientos
desde otro texto.

Repetir: volver a hacer o reproducir constantemente lo expresado, un

concepto o las características de un proceso.

Reproducir: volver a producir o sacar una copia de algo de acuerdo a un

modelo determinado.

Restituir: restablecer un concepto o procedimiento de acuerdo a su forma

original.

Reunir: volver a unir conceptualizaciones de acuerdo a características

generadas por modelos predeterminados.

Seriar: Formar secuencias de acuerdo a medidas o patrones específicos.

Subrayar: destacar conceptos definidos previamente. Repetir palabras para

atraer la atención.

Recoger: volver a unir conceptos o características de acuerdo a una definición

previa.

Relatar: referir o hacer l relación de un proceso de acuerdo a una estructura

definida.

Rotular: poner una marca o registro de acuerdo a instrucciones específicas.

Tabular: ordenar o secuenciar datos, características de acuerdo a una tabla de

registro.

Usar: ejecutar o practicar algo de acuerdo a un procedimiento preestablecido.

Utilizar: realizar una operación o procedimiento con un objetivo o fin

predeterminado.

26
 Nivel Intermedio / Elaborativo / Elemental

Aclamar: conferir o manifestar aprobación de acuerdo a posición personal.

Agrupar: constituir un conjunto de acuerdo a preferencias personales o

afinidades de cualquier tipo.

Analizar: someter un concepto o procedimiento de acuerdo a preferencias

personales o afirmaciones de cualquier tipo.

Anular: manifestar reprobación u oposición a un objeto o procedimiento de

acuerdo a códigos de precisión.

Asociar: unirse a otra persona por afinidad. Unir conceptos diferentes que
concurren a un mismo fin.

Aprobar: calificar o dar por bueno o suficiente a alguien o algo de acuerdo a

una doctrina.

Arreglar: componer, conformar o reducir un concepto, situación procedimiento

de acuerdo a cánones de formación.

Calcular: conjetura que se realiza a través de operaciones matemáticas.

Cambiar: convertir un concepto o situación en otro.

Catalogar: encasillar o segmentar dentro de una clase o grupo a alguien o algo

a partir de una connotación.

Categorizar: organizar por características específicas y en secuencias algo.

Clasificar: ordenar o disponer por clases algo.

Coleccionar: formar una serie de conceptos u objetos similares por

preferencias personales.

Comentar: explicar o declarar el contenido de un escrito que se entiende con

más claridad.

Compilar: reunir en un solo concepto, procedimientos u opinión partes,

extractos o materias de varios libros o documentos.

Comprender: contener o incluir en si un concepto, procedimiento o actitud.

27
Comprobar: confirmar la veracidad o exactitud de un concepto, procedimiento
o actitud de acuerdo a un modelo preestablecido.

Conceptualizar: reducir una connotación o denotación a un concepto o

representación mental.

Considerar: analizar un concepto, situación u otro fenómeno a partir de una

dato.

Constituir: formar un nuevo concepto, procedimiento u otro a partir de uno

establecido.

Constatar: comprobar un hecho a partir de una relación de datos.

Decidir: expresar un juicio resolutorio a partir de una información dada.

Deducir: extraer un concepto o información a partir de un principio general.

Descomponer: separar las partes de un concepto, procedimiento desde uno

general.

Desmenuzar: dividir en detalles las partes de un todo.

Desarmar: desunir las partes de un todo con normas o nomenclatura

específica.

Determinar: decidir algo a partir de una información explícita.

Detectar: decidir o extraer algo a partir de una información implícita.

Diagramar: elaborar un esquema demostrando las relaciones entre conceptos.

Diferenciar: distinguir un concepto, procedimiento o actitud a partir de una

cualidad o defecto (aplicable a personas).

Distinguir: distinguir una cosa de otra por medio de una particularidad

(aplicable a objetos)

Dramatizar: dar forma y coordinación a una representación de algo.

Elaborar: transformar un concepto, procedimiento o actitud a partir de

protocolos.

Elegir: escoger a alguien o algo con un fin determinado.

28
Ejemplificar: demostrar con características lo que se plantea.

Enfocar: demostrar interés en un punto específico desde sus supuestos previos.

Escoger: tomar una o más opciones entre otras.

Estimar: creer o considerar algo a partir de los datos que se tienen.

Esquematizar: representar algo en su estructura.

Examinar: reconocer las características de algo a partir de información

disponible observando si contiene algún defecto o error.

Explicar: declarar y manifestar una tendencia según un paradigma.

Expresar: manifestar con miradas o gestos emocionalidad.

Extraer: obtener uno de los componentes de un todo en forma implícita o

explícita.

Fijar: precisar o limitar las características de un concepto, procedimiento o

actitud.

Fomentar: promover una idea u opinión sobre un concepto, procedimiento o

actitud.

Formular: representar a través de una fórmula en otro medio en términos

claros y precisos una propuesta, queja, denuncia, etc.

Generalizar: Abstraer lo que es común y esencial para formar un concepto

general.

Identificar: hacer que dos o más características distintas se consideren como

una misma.

Inferir: deducir un concepto o características a partir de las conclusiones

extraídas de otro.

Informar: desarrollar y describir las características a partir de un concepto o

procedimiento ya dado.

Ilustrar: aclarar un punto o materia con palabras, imágenes u otro recurso,

desde una perspectiva personal.

Inspeccionar: reconocer conceptos o procedimientos e información a partir de

29
un modelo o estructura específica.

Interpretar: traducir de un estado a otro, desde una lengua, modelo o

estructura.

Intuir: declarar características una percepción a partir de un concepto,

procedimiento o actitud.

Jerarquizar: organizar secuencialmente algo de acuerdo a un estándar.

Juntar: reunión de dos o más partes similares o afines de un todo.

Justificar: probar algo con datos objetivos y documentos para reafirmar un

concepto o hipótesis.

Localizar: determinar o señalar la ubicación de un concepto o procedimiento

de acuerdo a un patrón determinado.

Mostrar: hacer patente o visible una o más características de algo.

Manejar: usar, dirigir algo de acuerdo a un protocolo establecido.

Ordenar: colocar o disponer algo personalizado de acuerdo a un plano o

protocolo.

Organizar: establecer algo para lograr un fin según un orden jerárquico.

Parafrasear: explicación o interpretación que amplifica un texto para hacerlo

más claro.

Pedir: requerir algo de acuerdo a una preferencia o necesidad

Preferir: elección de alguien o algo por su ventaja o mayoría ya sea en valor o

merecimiento.

Programar: elaborar un cronograma o secuencia previo conocimiento de lo que

piensa realizar.

Reconocer: establecer la identidad de algo o alguien por su naturaleza o sus

características.

Representar: informar, declarar o referir con palabras o imágenes que la

memoria retiene.

Resumir: reducir a términos breves o precisos lo esencial de una materia en

30
una estructura determinada previamente.

Relacionar: establecer similitudes entre personas, cosas, ideas o hechos.

Revisar: someter a algo a análisis desde un patrón dado para corregirlo.

Sintetizar: composición de un todo por la reunión de sus partes o descriptores.

Seleccionar: elegir de acuerdo a un modelo o protocolo o patrón determinado.

Señalar: estampar una característica o hito para darla a conocer o distinguirla

de otra.

Tipificar: representar el tipo, especie o clase a la que se pertenece

Traducir: convertir hacer pasar un estado a otro concepto, procedimiento a

un lenguaje.

31
 Nivel Avanzado / Profundo / Adecuado

Aplicar: poner en práctica un conocimiento, medida o principio con la

finalidad de obtener un efecto o rendimiento de algo.

Apoyar: manifestar una posición o idea desde una convicción o modelo basado
en fundamentos.

Apreciar: estimar el mérito de algo o alguien amplificando su valor o

cotización.

Argumentar: razonamiento para probar o demostrar una proposición o para

convencer de lo que se afirma.

Asignar puntos: establecer una característica específica de algo y estimar su

graduación a partir de una tabla de puntuación.

Asignar valor: establece una característica específica a través de la

estimación por percepción.

Auscultar: sondear el pensamiento o reflexión de otras personas o su

disposición frente a un tema.

Calificar: juzgar el grado de suficiencia, expresar o declarar un juicio sobre

algo o alguien.

Combinar: unión de cosas diversas para formar otra nueva con propiedades
distintas.

Componer: hacer, producir o formar obras de acuerdo a acuerdo a

características de un modelo.

Concluir: deducir algo después de haber considerado sus características.

Concebir: conformar una idea con justificación.

Concertar: componer, pactar o ajustar identidad de fines o propósitos

diferentes.

Construir: formar un enunciado original ordenando las secuencias de acuerdo a

un modelo.

Convencer: incitar o mover a alguien de comportamiento. Probar algo de

32
manera que racionalmente no se puede negar.

Criticar: analizar pormenorizadamente algo y valorarlo según los criterios

propios de la materia que se trate.

Crear: establecer, fundar, introducir por primera vez algo; hacerlo nacer,
darle vida en sentido figurado.

Cuestionar: poner en duda lo afirmado por alguien. Contradecir un punto

dudoso proponiendo razones y fundamentos.

Debatir: Discutir un tema con opciones y opiniones afines o diferentes.

Demostrar: manifestar declarar o probar una aseveración desde una certeza

objetiva.

Descubrir: manifestar o hacer visible un concepto inductiva o deductivamente

y darlo a conocer.

Desarrollar: exponer con orden y amplitud un tema de acuerdo a una

estructura.

Discriminar: seleccionar excluyendo características desde una perspectiva

social, político, etc.

Discutir: examinar particularmente una materia desde una perspectiva.

Diseñar: desarrollar un modelo de acuerdo a estructura original.

Dirigir: orientar, guiar el desarrollo de una operación de acuerdo a criterios y

características específicas.

Enjuiciar: someter un tema a discusión desde una perspectiva determinada.

Exponer: explicar el sentido genuino de una palabra , texto o doctrina a través

de una presentación

Extrapolar: aplicar a un ámbito determinado conclusiones obtenidas de otro.

Experimentar: probar y examinar las características de algo sometiéndolas a

pruebas o verificaciones bajo un paradigma.

Esbozar: desarrollar una idea, tesis u otra situación sin terminarla.

Especular: reflexionar en un plano exclusivamente teórico. Hacer conjeturas

33
sobre algo sin consentimiento suficiente.

Establecer: dejar demostrado y firme un principio, idea o teoría.

Estructurar: articular, distribuir, ordenar las partes de un conjunto de

acuerdo a criterios personales.

Evaluar: estimar los conocimientos y aptitudes de alguien. Calcular el valor de

algo.

Fundamentar: establecer la razón o las ideas centrales de una materia desde

una perspectiva.

Generalizar: abstraer lo que es común y esencial a muchas cosas, para

conformar un concepto general que los comprende a todos.

Hipotetizar: proponer algo desde una base objetiva.

Idear: crear un plan, concebir ideas en general.

Inducir: extraer a partir de determinadas observaciones o experiencias

particulares el principio general implícito en ellos.

Integrar: constituir o completar un todo con las partes que faltan.

Inventar: hallar o descubrir algo nuevo o desconocido.

Investigar: indagar para descubrir algo en forma sistemática con el propósito

de profundizar conocimientos.

Imaginar: fomentar crear algo, suponer algo a partir de una inducción o

deducción.

Juzgar: formar opinión sobre algo o alguien.

Modificar: limitar determinar o restringir algo a cierto estado con que se

singularice y distinga de otras cosas. Trasformar o cambiar una de las
características de un modelo.

Planear: trazar o formar en general el plan de una obra.

Planificar: plan metodológicamente organizado para lograr un objetivo

determinado (investigación científica, funcionamiento de algo).

Plantear: proponer, suscitar o expresar un problema, dificultad, duda sin

34
obtener una solución

Predecir: anunciar por conjetura, intuición o conocimiento fundado algo que

ha de suceder.

Probar: justificar, manifestar y hacer patente la certeza de un hecho o la

verdad de algo con razones, instrumentos o testigos.

Producir: explicar, presentar, manifestar a la vista y examinar razones o

materias o las pruebas que puedan apoyar un argumento.

Pronosticar: anunciar algo a partir de indicios o datos.

Proponer: manifestar con razones algo para conocimiento de alguien o para

inducirlo a adoptarlo. Determinar o hacer un propósito de ejecución.

Proyectar: idear, trazar o proponer un plan y los medios para su ejecución.

Reacomodar: disponer algo que se ajuste o adapte a un nuevo fin. Preparar,

arreglar según características personales.

Recomendar: hacer visible las características positivas de algo para su

cuidado.

Rechazar: contradecir lo que alguien expresa denegando lo que se pide.

Mostrar oposición a una persona, grupo, comunidad, etc.

Reconstruir: unir, evocar recuerdos o ideas para completar conocimiento de

un hecho o concepto.

Reordenar: ordenar algo de manera distinta a como estaba, si agregar más

elementos que afecten al conjunto.

Reorganizar: volver a organizar de acuerdo a un cronograma, secuencia con un

fin determinado

Rediseñar: volver a crear originalmente un concepto, un objeto destinado a un

uso en serie.

Reescribir: volver a escribir sobre algo, dándole una nueva interpretación.

Reformular: volver a enunciar mediante un concepto o estructura una

propuesta en forma precisa o clara.

Resolver: solucionar un problema, deuda o dificultad a través de un

35
procedimiento.

Realizar: efectuar, llevar a cabo algo de acuerdo a una perspectiva o fin

determinado.

Substituir: poner a alguien o algo en lugar de otra, persona o cosa.

Suponer: considerar como cierto o real algo a partir de los indicios que se
tienen.

Transformar: hacer cambiar de forma o hábito a alguien o algo. Transmutar un

concepto o procedimiento en otro diferente.

Teorizar: elaborar una hipótesis que se aplica a una ciencia o una parte
importante de ella.

Valorar: reconocer, estimar o apreciar el valor o mérito de alguien o algo.

36
 ¿Cuál es la utilidad de un Modelo Pedagógico por Progresión?

Se pueden visibilizar cuatro aspectos esenciales sobre la utilidad de una metodología

por progresión:

La funcionalidad de la progresión es que permite tener una visión clara sobre la

comprensión del aprendizaje , tanto para el o la estudiante, como para el profesor.
La utilidad de las progresiones radica en que muestran como los objetivos de
aprendizaje de habilidades de las Bases Curriculares aumentan en complejidad y
sofisticación a través de los años escolares. Buscan dar cuenta de la coherencia y
continuidad de los aprendizajes en las Bases Curriculares. Los Objetivos de
Aprendizaje no son elementos aislados e independientes: éstos se insertan en un
continuo que avanza en el tiempo desde lo más simple a lo más complejo, desde lo
concreto a lo abstracto, o desde el conocimiento puntual a los sistemas de conceptos.

37
La investigación ha demostrado la importancia de que cada profesor tenga claridad
sobre los conocimientos, habilidades y actitudes previas y posteriores a cada Objetivo
de Aprendizaje. En este sentido facilitan la planificación de aula y orientan la
selección de estrategias y recursos. Asimismo al lograr visibilizar el progreso de sus
alumnos y generan fundamentos para la reflexión de la práctica pedagógica sobre
factores objetivos que inciden en el desarrollo del aprendizaje en su alumnos(as) y la
busqueda de estrategias coherentes con las necesidades de estos. Finalmente la
visibilización de niveles de desempeño permite a los docentes la construcción de
instrumentos de evaluación en niveles de complejidad coherentes con los objetivos de
aprendizaje, la edad y las necesidades de sus estudiantes.

Proceso de planificación y diseño de la enseñanza

Existen diferencias entre la planificación y el diseño de la enseñanza. A menudo se

utilizan como sinónimos y no lo son. La planificación tiene como propósito “asegurar
la cobertura curricular en un tiempo determinado y preveer las acciones emergentes
que se generan en el proceso de eneñanza aprendizaje”. En cambio, el diseño de la
enseñanza tiene como finalidad “generar las estrategias que sean más coherentes con
las necesidades de aprendizaje profundo y significativo de los alumnos(as)”.

Planificación y diseño son dos momentos diferentes. Mientras el primero corresponde

al dominio de preparación de la enseñanza; el segundo correponde al dominio de
“Enseñanza para el aprendizaje”.

38
 Pasos para realizar el proceso de planificación

En el siguiente cuadro se explicitan los pasos previos de análisis a la estructuración

de la planificación :

Objetivos de aprendizaje

Análisis didáctico Elementos determinados por los

docentes

 Habilidades (análisis  Experiencias de aprendizajes

procedimental). claves: desarrollo de habilidades
cognitivas; desarrollo de
 Conocimientos (análisis actitudes.
conceptual)  Recursos: materiales y soportes
necesarios de acuerdo a las
 Actitudes (análisis transversal) características de los alumnos
(as).
 Tiempo: estimar el desarrollo de
las experencias de aprendizaje de
acuerdo al programa de estudio.

Basados en los objetivos de aprendizaje se determinan en primer término las

habilidades generales que tienen como fundamento el “saber hacer”, es decir los
pasos o procedimientos que los estudiantes realizarán en forma de desempeños que
deben demostrar. Luego los conceptos claves involucrados o conocimientos esperados
y sucesivamente las actitudes, es decir la predisposición emocional o valoración de las
temáticas a desarrollar.

Importante: la distribución de las experiencias de aprendizaje se realiza de acuerdo

al tipo y nivel de logro trabajado por el o la docente…

39
 Experiencias de aprendizaje

Tipo Nivel de Desempeño

Conceptual Nivel 1/Insuficiente

Procedimental Nivel 2/elemental
Actitudinal Nivel 3/adecuado

Si el reglamento de evaluación de la escuela determina que el 60 % es el porcentaje

mínimo de aprobación; las experiencias de aprendizaje se distribuyen
prioritariamente en este porcentaje de base y de acuerdo al tipo y nivel de
desempeño expresado por el objetivo de aprendizaje (insuficiente, elemental o
adecuado o en otras nomenclaturas…inicial, intermedio o avanzado). Por ejemplo: si
se planificarán diez acciones , al menos seis corresponden al tipo y nivel de
desempeño expresado en el objetivo de aprendizaje y las otras restantes se
distribuirán aleatoriamente en los otros niveles.

Es importante precisar que tanto, el tipo y nivel de desempeño focalizados, no

excluyen a los restantes en el desarrollo de una experiencia de aprendizaje, sino que
se complementan para generar una visión tridimensional o sistémica a la construcción
de aprendizajes.

40
 Sugerencia de planificación de la unidad

Se propone a continuación la siguiente estructura para la planificación de la unidad:

Unidad: Tiempo:

Objetivos de aprendizaje:

Habilidades cognitivas:

Actitudes:

Habilidades Conceptos claves Recursos claves Tiempo

específicas

1.-

2.-

3.-

4.-

Como complemento pertinente a la planificación se puede establecer una

calendarización que considere días y semanas para registrar información necesaria
para los procesos. Por ejemplo pruebas, situaciones de evaluación, etc.

41
 Proceso Diseño de la Enseñanza

A diferencia de la planificación , que tiene que ver con la organización y preparación

de la enseñanza, el diseño se refiere a como cada docente lleva a la práctica lo
planificado considerando el contexto, conocimientos previos, necesidades e intereses
de sus estudiantes.

Fundamentalmente el diseño de la enseñanza es el producto de la reflexión docente

sobre su práctica y que se ordena en tres momentos en una clase: inicio, desarrollo y
cierre. Cada uno de estos tiene un sentido, sin embargo en conjunto deben logar
asegurar el desarrollo de habilidades en los estudiantes. Cabe preguntarse ¿cómo se
realiza una clase por aprendizaje significativo y profundo según las Bases
Curriculares?...

Fuente: Bases Curriculares para la Educación Basica.Mineduc.2013

42
Si se estructura en los momentos mencionados anteriormente la propuesta es la
siguiente:

En el inicio, el planteamiento de un desafío tiene como sentido presentar un Objetivo

de Aprendizaje a lograr ya sea en forma de interrogante o desafío a descubrir (en el
tipo y nivel de desempeño expresado por este). En este sentido la imaginación y la
generación de ideas tiene como soporte los conocimientos y experiencias previas de
los alumnos. En la focalización se da a conocer la metodología de trabajo que se
implementará para esclarecer la interrogante o desafío a resolver.

La exploración y experimentación según la metodología empleada, tiene como

esencia la búsqueda de información, sistematización y puesta en práctica de las
habilidades cognitivas que se esperan desarrollar. La presentación de la primera
propuesta y la revisión tienen como soporte basal al error… este juega un papel

43
esencial en el aprendizaje… es el motor del aprendizaje… Tan importante como
construyan es que los estudiantes se equivoquen, en la reelaboración está el sentido
de la unión entre la creencia y el conocimiento.

El cierre, la presentación de un trabajo reelaborado y consistente ayuda en la

reflexión y evaluación del trabajo realizado. Se esclarecen las interrogantes y se
visibilizan las capacidades desarrolladas en términos concretos. En secuencia
temporal el cierre es tan importante como el inicio y el desarrollo porque en este
momento se pueden monitorear los niveles de desempeño, establecer nuevos desafíos
y relacionar estos con las sececuencias lógicas de la próxima clase.

Se puede afirmar finalmente, que al inicio de un proceso de enseñanza es normal que

haya una gran distancia entre los objetivos del profesorado y los percibidos por el
alumnado, y que sólo al final se llegan a compartir, es decir, cuando se ha aprendido.
Una de las mejores preguntas de evaluación final es pedir a los alumnos que
expliciten cuáles eran los objetivos de aprendizaje. Si su respuesta coincide con la
del profesorado, se puede afirmar que han aprendido.

En resumen , consideraciones básicas que se deben tener en cuenta para la

construcción de experiencias de aprendizaje:

 Determinar el tipo de experiencia de aprendizaje contenida en el Objetivo de

Aprendizaje.
 Determinar el nivel de desempeño expresado por el Objetivo de Aprendizaje.
 Considerar el nivel de logro establecido en el reglamento de evaluación de la
escuela para la distribución de las actividades en la experiencia de aprendizaje.
 Planificar la ejecución de la experiencia de aprendizaje, alineando la
metodologia y evaluación a la naturaleza de esta , las creencias y necesidades
de los niños y niñas.

44
 Taller Práctico N° 1

Escoja un Objetivo de Aprendizaje desde una unidad en los Programas de Estudio

y desarrolle y determine el tipo y niveles de desempeño prioritarios expresados en
él:

Describa un tipo de experiencia de aprendizaje de nivel 1 (inicial/ insuficiente) y

fundamente porqué cree que es de este nivel.

Describa un tipo de experiencia de aprendizaje de nivel 2 (intermedia/elemental)

y fundamente por qué cree que es de este nivel.

Describa un tipo de experiencia de aprendizaje de nivel 3 (avanzada/adecuada) y

fundamente por qué cree que es de este nivel.

45
 La evaluación según el Modelo Pedagógico

Diversas fuentes, como investigaciones y la evaluación docente han señalado que uno
de los aspectos donde los y las docentes requieren más apoyo es en la evaluación. Los
problemas más frecuentes son la falta de coherencia entre los instrumentos que se
aplican y el nivel de logro propuesto por el Objetivo de Aprendizaje, evaluación de
habilidades iniciales o elaborativas en desmedro de habilidades elementales o
intermedias y más escasamente aún hablilidades profundas o avanzadas e igualmente
evaluación de aspectos poco significativos que no son relevantes para las Bases
Curriculares y los Programas de Estudio.

En nuestra cultura escolar aún persisten arraigados mitos, creencias o juicios sobre el
proceso de evaluación que en muchos casos, impiden a los docentes adoptar o
visibilizar coehrencia y consistencia entre las estrategias de enseñanza y lo que
perciben como aprendizaje en sus alumnos y alumnas .

46
 Mitos sobre evaluación

Según Monereo y Castello(2009), existen algunos supuestos objetivistas sobre

evaluación que tienen la finalidad de controlar para acreditar, o de comprobar lo
aprendido por parte del alumno (a). Esto a dado origen a mitos que circulan por la
escuelas y liceos naturalizados como principios:

1. Evaluar supone obstáculos para seleccionar a los mejores.

Se trata de una visión selectiva y discriminadora de los alumnos y alumnas; en

esta las escuelas y liceos actúan como canalizadores distribuyendolos entre
aquellos que deben incorporarse a la formación profesional, a estudios
superiores o al mercado laboral. Contradice claramente la función educadora
que debe tener la enseñanza y la evaluación, lograr que aquellos que “ no
aprenden solos”, lo hagan y desarrollen sus potencialidades.

2. La evaluación es un medio idóneo para controlar y motivar a los alumnos(as).

La evaluación se utiliza como amenaza y como sistema de castigo. Se espera

que los estudiantes, en lugar de aprender como u medio de desarrollo personal,
lo hagan para evitar el castigo que supone la sanción. En este sentido los
alumnos y alumnas estudian para aprobar y no para aprender.

3. El examen objetivo es el método de evaluación más válido y fiable.

Generalmente se utilizan pruebas objetivistas de respuesta única que no dan

pie a ninguna interpretación. Esto favorece que se evalúen solo conocimientos
de origen conceptual y algorítmico, dejando de lado aprendizajes de mayor
profundidad ( argumentar, crticar, etc). Se apuesta más por la validez
predictiva que la ecológica y se promueve un aprendizaje básicamente
memorístico.

4. Evaluación continua supone poner a prueba al alumno(a).

Se supone que sometiendo al alumno(a) a una especie de “pista americana”, se

les está enseñando a esforzarse y , a la vez aprender contenidos
(Monereo,2003).

47
 De esta manera se pervierte una evaluación dinámica que realice un
seguimiento de la forma que el alumno(a) va construyendo y organizando las
ideas, y se sustituye por un sistema rutinario que los obliga a llevar sus estudios
al día. Lo que se hace con esto es realmente forzar innecesariamente a lo más
debiles y habituar a los más capaitados a superar obstáculos.

5. La evaluación es una actividad privativa del profesor.

Con esta cocepción se elimina la posibilidad de que los alumnos y alumnas

ppuedan actuar como evaluadores de sí mismos y desus compañeros(as). Con
esto se imposibilita su involucramiento en los criterios de evaluación y el de los
padres en el proceso de aprendizaje.

6. La evaluación supone una confirmación de nuestros pronósticos.

Muchos docentes ya intuyen el resultado de sus alumnos y alumnas al inicio del

proceso, y como o demuestra el efecto pigmaleón, esto suele confirmarse.
Precisamente con esto se reversa una de las principales responsabilidades
docentes que es que aquellos condenados al fracaso logren progresar y
conquistar sus metas.

7. En un examen se evalúa al alumno(a).

Aunque puede resultar una obviedad, no lo es…el fracaso de un número

relevante de alumnos y alumnas da también cuenta de un sistema de
enseñanza incapaz de lograr sus objetivos. Argumentar que los alumnos y
alumnas no vienen preparados es tan paradójico como el hecho de que un
médico se queje de que sus pacientes vienen enfermos a la consulta.

Conceptualmente abordaremos la evaluación como un proceso que sirve para:

a) Recoger información sobre el proceso de aprendizaje.Por ejemplo: ¿Estoy

comprendiendo?; ¿Está funcionando la estrategia?.
b) Analizar información y emitir un juicio. Ejemplo: afirmar… me sirve para… es
útil porque…

48
 c) Tomar decisiones de carácter social y pedagógico. En la primera la escuela
certifica aprendizajes (sumativa). En la segunda el alumno mediante ella regula
su aprendizaje (formadora) y el profesor ajusta su enseñanza (formativa).

El Modelo en la práctica

Una primera interrogante es cómo visibililizar los niveles cognitivos según el tipo de
contenido de aprendizaje cuando se trabaja con habilidades. A continuación un
ejemplo…

Un aspecto esencial que se debe tener en consideración al trabajar habilidades es el

nivel cognitivo prioritario a desempeñar. Cabe recalcar que estos no son excluyentes
entre sí y que la orientación y coherencia está dada por el Objetivo de Aprendizaje
que se desarrollará. Igualmente este indicará el nivel de desempeño a lograr y el nivel

49
de logro para la construcción del instrumento de evaluación será dado por el
reglamento de evaluación , previo análisis y definición del equipo docente. Por
ejemplo si el instrumento de evaluación contiene diez preguntas, y el nivel de logro
definido por la escuela es del 60 %...entonces al menos seis de éstas deben estar
elaboradas prioritarimente en el nivel de desempeño indicado por el objetivo de
aprendizaje trabajado.

¿Cómo se construyen
preguntas en un
instrumento de
evaluación?

Tipo Nivel de Desempeño

Conceptual
Nivel 1/insuficiente
Procedimental
Nivel 2/elemental
Actitudinal
Nivel3/adecuado

50
 Taller Práctico N° 2

1.- Analice la siguiente prueba y determine tipo de preguntas y los niveles de

desempeño , considerando que la escuela ha establecido en su reglamento de
evaluación un nivel de logro mínimo 60 %.

Prueba de Lenguaje y Comunicación

Nombre:………………………………………………………… Curso: 5° Año Básico Fecha:

…………………

Objetivo: Comprender las principales características de los textos narrativos ,

informativos y normativos.

Puntaje : 24 puntos Puntaje : ………………. Nota : ………………

Instrucciones: Lea cada una de las preguntas y luego responda. Se descontarán

puntos por rayar la hoja, escribir con letra imprenta.

1.- ¿ Qué relatan los textos narrativos ?. (2 ptos.).

2.- ¿ Cuál es el objetivo de la noticia ?. ( 1 pto.).

3.- ¿ Cuál es la estructura de los textos narrativos ?. ( 2 ptos.).

4.- ¿ Cuál es la estructura de la noticia ?. ( 4 ptos.).

5.- ¿ Qué son los textos normativos ?. ( 2 ptos.).

6.- ¿ Cuál es la caraterística del texto normativo ?. ( 2 Ptos ).

7.- ¿ Qué tipo de textos hay en los textos normativos ? ( 3 ptos. ).

8.- ¿ Cuál es la finalidad de los textos informativos ? ( 1 pto. ).

9.- Identifica las partes de la noticia, subrayando los términos indicados: fecha,
epígrafe, titular, bajada, cuerpo de la noticia, foto y pie de foto. ( 7 ptos. ).

51
Pablo Quintanilla va tras la huella de "Chaleco" López y se sube al
Dakar 2013.
Es junto a Daniel Gouet, una de las cartas para el recambio del curicano en la carrera más
extrema del mundo.

SANTIAGO. - Después de dos

décadas dominando ampliamente todas
las categorías del motocross nacional,
Pablo Quintanilla Vásquez (25 años)
sintió que era hora de cambiar y tomó
la decisión de girar hacia el Dakar 2013.
Y las expectativas son altas e incluso
aparece junto a Daniel Gouet como las cartas para el recambio natural a Francisco
"Chaleco" López en la prueba más extrema del mundo. La próxima edición de la
prueba reina del off road, será la primera en la historia en tener la meta en Chile, el
19 de enero del próximo año. "Y quiero estar ahí, sería un sueño", confiesa
"Quintafondo". "Mi pasión desde toda la vida ha sido andar en moto, en cerro, en pista,
donde sea. Siempre tengo la inquietud de experimentar cosas nuevas, participar en
nuevos campeonatos, correr en el extranjero, en diferentes lugares países. Y en este
último tiempo fui descubriendo la motivación por el rally a partir del Dakar", explica.
Nacido en San Antonio, pero hace años radicado en Viña del Mar, el mejor chileno en
fechas de campeonatos mundiales de MX (5° en 2008 y 2009) dice que el cambio de
especialidad es algo que meditó largamente: "Lo pensé bastante y terminé sintiendo
el deseo de experimentar algo nuevo en mi carrera. Y me parece que este es el
minuto correcto, siento que ya cumplí un ciclo en el motocross y quiero abrir una
nueva etapa en el rally”.

Fuente: Emol.com - http://www.emol.com/noticias/deportes/2012/06/25/547374/pablo-quintanilla-va-tras-la-huella-

dechaleco-lopez-y-se-sube-al-dakar-2013.html.

52
 Nivel Nivel Nivel
superficial/insuficiente elaborativo/elemental profundo/adecuado
Reproducir Operar con informacion Crear ideas originales
conocimentos dada (Por ej.: inventar
(definir, nombrar, (Comparar situaciones, soluciones novedosas,
copiar, etc..) establecer secuencias, elaborar juicios de
clasificar, diferenciar valor, crear obra
puntos de vista, artística, inventar
esquematizar, resumir, artefactos, plantear
etc.) hipótesis, etc.)

Preg.
1
Preg.
2
Preg.
3
Preg.
4
Preg.
5
Preg.
6
Preg.
7
Preg.
8
Preg.
9

53
2.- Desarrolle un comentario técnico y una retroalimentación basado en el criterio de
tipo y niveles de desempeño.

Taller Práctico N° 3

Desarrolle un instrumento de evaluación considerando los siguientes criterios:

a) Un Objetivo de Aprendizaje de su elección desde una unidad en un Programa

de Estudio de las Bases Curriculares.
b) Un nivel de logro del 60%.
c) Diez preguntas considerando el tipo y el nivel de desempeño visbilizado por el
Objetivo de Aprendizaje .

54
 Taller Práctico N° 4 : Análisis Grupo Profesional de Trabajo

Observe los resultados educativos obtenidos en el SIMCE por una escuela en 4°

año básico:

• 1.- Según los resultados evidenciados a su juicio… ¿Qué características tiene la

didáctica utilizada por los docentes? . Establezca una hipótesis sobre los
resultados obtenidos según la lógica de los estándares y niveles de desempeño
obtenidos.

55
• 2.- Desarrolle un comentario técnico de retroalimentación hacia los docentes
teniendo como referente la tabla de resultados analizada.

• 3.- Establezca al menos tres prácticas que debieran desarrollarse para mejorar
los niveles de logro diagnosticados.

56
Criterios para la corrección de instrumentos de evaluación según el Modelo
Pedagógico por Progresión.

Para pruebas estandarizadas, formativas y sumativas se puede utilizar una

rúbrica. Un ejemplo para Educación Matemática:

Categoria/ Nivel Nivel Nivel

Habilidad superficial/insuficiente elaborativo/elemental profundo/adecuado
Razonamiento Poca evidencia de Usa razonamiento Usa razonamiento
matemático razonamiento matemático efectivo. matemático complejo
matemático. Nombra Identifica características y refinado. Justifica
algunos elementos efectivas. razonamiento con
argumentos.
Conceptos La explicación demuestra La explicación La explicación
matemáticos un entendimiento muy demuestra demuestra completo
limitado de los conceptos entendimiento entendimiento del
subyacentes necesarios sustancial del concepto concepto matemático
para resolver problemas matemático usado para usado para resolver los
o no está escrita. resolver los problemas. problemas. Demuestra
Logra comparar y manejo de los mismos.
distinguir información.
Errores Más del 75% de los pasos La mayor parte (75-89%) 90-100% de los pasos y
matemáticos y soluciones tienen de los pasos y soluciones soluciones no tienen
errores matemáticos. no tienen errores errores matemáticos
matemáticos

Consideraciones y ventajas de las rúbricas:

a) Se puede agregar cuantos criterios y descriptores sean necesarios.
b) Para la calificación se pueden atribuir valores a los niveles y descriptores.
c) La rúbrica permite valorar el nivel de desempeño del estudiante y situar
su trayectoria de aprendizaje.

57
 d) Permite visiblizar las opciones metodológicas de avance y desarrollo de
estrategias pedagógicas por parte del profesor (a).

Criterios para la corrección de notas y apuntes

Nivel Nivel Nivel

Criterios superficial/insuficiente elaborativo/elemental profundo/adecuado
Reproducción Idéntica a Diferente a la del Personal y
Organización la del profesor profesor, aunque no debidamente
quedan claros los justificada.
motivos de su
elección.

No se amplía la Ampliación adecuada, Ampliación adecuada

Ampliación información. Nombra aunque no se explica pertinente y
algunas lecturas. la relación de convenientemente
información justificada.
disponible ni los
motivos de la
búsqueda.

No se aportan Se plantean dudas y/o Se plantean dudas y/o

Reflexión reflexiones personales. se conecta con se conecta con
Se plantean dudas conocimientos previos conocimientos previos
idénticas a las del y experiencias
profesor personales de forma
reflexiva

Consideraciones y ventajas de las rúbricas:

a) Los criterios permiten tener una mirada tridimensional sobre la
construcción de aprendizaje de los y las estudiantes.
b) Para la calificación se pueden atribuir valores a los niveles y descriptores.

58
 c) Los criterios permiten valorar el nivel de desempeño del estudiante y
situar su trayectoria de aprendizaje.
d) Permiten visiblizar las opciones metodológicas de avance y desarrollo de
estrategias pedagógicas por parte del profesor (a).

El profesorado al ser experto en la materia que enseña, tiende a transmitir el plan de

acción ya elaborado, suponiendo que los que aprenden, para tener éxito, sólo deben
reproducirlo. Sin embargo, cada alumno lo interpreta y aplica desde su punto de vista,
por lo que puede haber tantos planes de acción como componente de una clase.
Habitualmente no evaluamos estas representaciones , sino el resultado de aplicarlas
en la realización de tareas, por lo que los alumnos (as) fracasan en su realización, con
la consecuente disminución de la autoestima.

¿Cómo evaluar y mejorar una prueba sumativa?

Duran Gisbert en el capitulo seis de “PISA: Repensar la evaluación para cambiar la

enseñanza ” sistematizado por el profesor Carles Monereo de la Universitat Autónoma
de Barcelona, nos presenta una propuesta de instrumento específico , derivado de los
principios socioeducativos de la OCDE a través de Program for International Student
Assessment (PISA), de gran utilidad para analizar y evaluar pruebas que comunmente
emplean los profesores, sus creencias y concepciones sobre el sentido y significado de
sus evaluaciones y los conceptos y mediciones que tiene PISA a nivel internacional.

Como plantean los autores, existen dos opciones a la luz de los resultados de nuestro
sistema educativo. La primera es renunciar a afrontar el desafio del nuevo escenario
y atribuir las responsabilidades a cambios estructurales fuera de nuestro alcance o la
segunda es buscar nuevas maneras de hacer en el aula y en el seno de las prácticas
educativas. Precisamente el esfuerzo desarrollado en esta guía responde a la segunda
opción y a la oportunidad de mejorar a partir de una reflexión docente que mejore los
resultados.

59
Igualmente la guía que se presenta a continuación, contiene algunas modificaciones
realizadas por la profesora Josefina Beas y equipo de la Pontifica Universidad Católica
con la finalidad de adaptarlos a nuestras características.

Una guía de revisión de pruebas a partir de los criterios PISA

La estructura de la guía para el análisis de la prueba de evaluación desde la

perspectiva PISA (GAPPISA) considera siete criterios para la elaboración y revisión de
pruebas:

Autenticidad

Niveles de Uso situación

competencia o problema

Estructura guía
Gappisa
Movilización
Ofrecimiento
de procesos
de ayudas
cognitivos

Evaluación Uso de
centrada en el diferentes
proceso y en formatos de
el resultado preguntas

a) Autenticidad: Las actividades están basadas en contextos auténticos referidos

a la vida personal, al trabajo o la comunidad. PISA hace una diferencia
conceptual entre lo “real” versus lo “auténtico”. Un problema puede ser real si

60
 existe y es verosímil, pero para que sea auténtico ha de ser probado en el
mundo real: el alumno (a) debe poder encontrarlo en situaciones de la vida en
general. Se debe optar por situaciones de evaluación que van más allá del
laboratorio o el aula, buscando circunstancias problemáticas que nos afecten
como individuos, miembros de una comunidad o ciudadanos del mundo.

b) Uso de una situación o problema: Se propone una situación a partir de la cual

se plantea un bloque de preguntas. Esto permite que el alumno(a) pueda
economizar tiempo, y de esta manera, profundizar una misma temática lo cual
hace posible la evaluación desde múltiples perspectivas.
c) Movilización creciente de procesos cognitivos: las situaciones evaluativas
planteadas deben permitir procesos cognitivos de orden superior o profundos.
Por la calidad del proceso, idealmente deben evitarse preguntas que requieran
reproducción o recuerdo de información puntual o aislada. Igualmente es
deseable que las preguntas tengan diferentes niveles de dificultad.
d) Uso de diferentes formatos de preguntas: Las preguntas deben ser elaboradas
en diferentes formatos (gráficos, tablas, símbolos, palabras, etc.) para que
sean interpretadas fácilmente. Debe evitarse el vocabulario excesivamente
técnico y requisitos adicionales de comprensión lectora.
También se debe apostar por el uso de diferentes modalidades de preguntas;
por ejemplo, utilizar preguntas de elección múltiple, respuesta cerrada y
respuesta abierta.
Para las preguntas de elección múltiple se plantean tres criterios de uso: que
no se puedan contestar meramente seleccionando la información ofrecida; que
se utilicen distractores que no induzcan a caer en errores, sino que muestren
como el alumno consigue hacer frente o no a la pregunta.
Las preguntas cerradas, también llamadas de respuesta construida, piden al
alumno(a) que produzca una respuesta que pueda ser corregida fácilmente
como verdadera o falsa. Estas serán indicadas cuando sea importante verificar
si los alumnos(as) pueden suscitar un número limitado de respuestas posibles.

61
 Las preguntas de respuestas abiertas permiten ver si los estudiantes son
capaces de producir una respuesta y, luego, mostrar el procedimiento de
resolución. Precisan respuestas breves, como, por ejemplo: resultados
numéricos, clasificaciones, ejemplos, nombres, etc.). Estos tipos de preguntas
están especialmente indicadas para pedir que el alumno(a) explique o
justifique el trabajo realizado.
e) Evaluación centrada tanto en el proceso como el resultado: Se pide al
alumno(a) que demuestre los métodos y procesos de pensamiento utilizados en
la resolución del problema o la experiencia propuesta.
f) Ofrecimiento de ayudas: Se puede utilizar individual o colectivamente. Por
ejemplo, el uso de la calculadora, el criterio es que el alumno(a) decida
libremente si la utiliza. La posibilidad de enriquecer el ofrecimiento de ayuda
fundamentalmente sirve al profesor en la economía de tiempo de aplicación y
corrección.
g) Niveles de competencia: La idea es que los resultados sitúen al estudiante en
un nivel de competencia para cada área. Esto es posible utilizando la teoría de
respuesta al ítem; se calcula la probabilidad de que una persona responda
correctamente un ejercicio determinado dentro de un grupo concreto de
ejercicio atendiendo el tipo (conceptual, procedimental, actitudinal) y el nivel
de profundidad (superficial, elaborativo, profundo).

Finalmente, en algunos casos, la guía puede favorecer cambios o ajustes a las

pruebas. En otros casos pueden producirse cambios notables que la modificarán
notablemente. La idea es que mediante el ajuste o corrección el profesor(a)
revise sus convicciones sobre evaluación y, estos procesos de reflexión,
finalmente modificarán la construcción de experiencias de aprendizaje y la
metodología de enseñanza.

62
 GUÍA GAPPISA

A continuación les presentamos las variables que considera la GAPPISA para evaluar
pruebas sumativas. Responda las preguntas de cada variable, marcando la opción
correspondiente.

1.
AUTENTICIDAD

1. ¿Las preguntas se relacionan con problemas o situaciones que el alumno podría

encontrarse en su vida cotidiana?

Si No

2. ¿Las condiciones de aplicación (físicas o sociales) son similares a las que el alumno se
encontrará cuando tenga que resolver la tarea en la vida personal o profesional?

Si No

3. ¿El grado de exigencia de la tarea propuesta es similar al que el alumno se encontrará

cuando tenga que resolver la tarea en la vida personal o profesional?

Si No

4. ¿La tarea propuesta es relevante o útil para que el alumno se enfrente a situaciones o
problemas de su vida personal o profesional?

Si No

5. ¿Estas preguntas tienen que ver con temas relevantes dentro del dominio de la lectura?

Recuperación de información

63
 Interpretación de textos

Reflexión y evaluación en base a textos

6. ¿La tarea o preguntas propuestas se alejan de los planteamientos utilizados

habitualmente en el aula?

Si No

Tomando en cuenta las respuestas anteriores, comente sobre el nivel de autenticidad

de la prueba1:

2.
USO DE UNA SITUACIÓN O PROBLEMA

1. ¿Se parte de una situación problemática, en forma de texto coherente (artículo, caso,
grabación, etc.), a partir del cual se realizan las diferentes preguntas?

Si No

64
 MOVILIZACIÓN DE PROCESOS COGNITIVOS

1. ¿Las preguntas se plantean a diferentes niveles de complejidad?

Si No

Rellenen el cuadro siguiente señalando el nivel de profundidad de cada una de las preguntas2.
Para completar el cuadro, revisen el documento niveles de profundidad del aprendizaje
disponible como enlace desde la actividad 7 de Mi Clase:

1. 3.
Nivel superficial: Nivel intermedio:
Reproducir Operar con información
conocimientos dada (Por ej.: comparar
(Por ej.: recitar de memoria, situaciones, establecer
copiar, reproducir fechas, secuencias, clasificar,
etc.) diferenciar puntos de vista,
esquematizar, resumir, etc.)
5.
Nivel profundo:
Crear ideas originales
(Por ej.: inventar soluciones
novedosas, elaborar juicios
de valor, crear obra
artística, inventar
artefactos, plantear
hipótesis, etc.)

Preg. 1

Preg. 2

Preg. 3

Preg. 4

Preg. 5

Preg. 6

Preg. 7

Preg. 8

2
Los niveles utilizados por GAPISSA se han cambiado por los niveles de profundidad propuestos por Veas y
equipo.

65
 Anoten un comentario en relación al nivel de exigencia cognitiva de la prueba, valorándola
como3:

ALTA (al menos un 20% de las preguntas están entre los niveles 4 y 5)
agregar cuadrito a cada alternativa.

MEDIA (la mayor proporción de preguntas están entre los niveles 2 y 3)

BAJA (la mayor proporción de preguntas están entre los niveles 1 y 2)

Justifique su respuesta:

3.
USO DE DIFERENTES FORMATOS DE PREGUNTAS

1. ¿Las preguntas se formulan en una variedad de modalidades de respuesta?

Elección múltiple.

Respuesta cerrada.

Respuesta abierta.

Otras (especificar):

3
Esta pregunta ha sido agregada. No corresponde a GAPISSA.

66
 -

2. ¿Las preguntas incluyen formas de representar la información (gráficos, dibujos,

símbolos, tablas, diagramas, mapas, etc.)?

Si No

4.
EVALUACIÓN CENTRADA EN EL PROCESO Y EN EL RESULTADO

1. ¿La prueba facilita que los alumnos hagan explícito el proceso de resolución que siguen al
menos en una pregunta?

Si No

En caso afirmativo, ¿qué parte del proceso de resolución se favorece que se haga explícito?

Al principio: la planificación de la resolución del problema.

Durante el desarrollo o ejecución del problema: los pasos o fases.

Al final: la resolución en forma de autoevaluación.

5.

67
 OFRECIMIENTO DE AYUDAS

1. ¿Se prevé la posibilidad de que los alumnos puedan usar materiales o instrumentos de
apoyo para resolver la prueba (por ej.: calculadora, documentos, diccionario, etc.)?

Si No

2. ¿Se prevé la posibilidad de que los alumnos puedan recibir ayuda puntual de algún
compañero o algunos compañeros?

Si No

NIVELES DE COMPETENCIA

1. ¿Los criterios de corrección de cada pregunta se especifican claramente?

Si No

En caso afirmativo, rellenen el cuadro siguiente para cada pregunta. Se refiere a los
diferentes niveles de desempeño que pueden mostrar los alumnos y que al corregir se va
asignando un puntaje graduado.

Ejemplo:

Pregunta Nº Criterio (Comentario)

Menciona todos los factores revisados en

Puntuación máxima: 6
clases.
Menciona algunos factores: 1 punto por cada
Puntuación parcial: 1
factor.

Sin puntuar: 0 Responde erróneamente o no responde.

68
 Pregunta Nº Criterio (Comentario)

Puntuación máxima:

Puntuación parcial:

Sin puntuar:

Pregunta Nº Criterio (Comentario)

Puntuación máxima:

Puntuación parcial:

Sin puntuar:

Pregunta Nº Criterio (Comentario)

Puntuación máxima:

Puntuación parcial:

Sin puntuar:

2. ¿Se facilitan los criterios de corrección a los alumnos para generar procesos de
autoevaluación o coevaluación?

Si No

69
 .

1. Luego de contestar todas las preguntas anteriores, comenten sobre el comportamiento

general de su prueba en relación a los estándares esperados según la GAPPISA.

70
 Comentarios Finales

La ley General de Educación establece los Objetivos Generales del sistema educativo
y el perfil esperado de competencias a desarrollar en los alumnos y alumnas. Para
lograr esta meta y por mandato, las Bases Curriculares definen los Objetivos de
Aprendizaje a lograr en cada asignatura. La característica principal de estos, es la
progresión de habilidades que aumenta en complejidad y sofistificación en la medida
que avanza la trayectoria escolar.

En la actualidad no existe consenso como progresa el aprendizaje y, por lo tanto,

establecer un Modelo Pedagógico de Habilidades único y lineal que sea aplicable a
toda la acción docente en el aula, definitivamente está fuera de lugar. En
consecuencia los modelos pedagógicos de habilidades que se proponen, siempre
tienen un fin sugerido y un rol orientador.

Tal como lo plantea Sanmartí (2005) el desafío actual para los docentes es optar por
una posición: renunciar al reto que significa adecuar la práctica pedagógica y
delimitar la resposabilidad al sistema educativo o…buscar nuevas maneras e
innovaciones para mejorar los resultados del sistema educativo.

El esfuerzo de sistematización de la guía que ud. tiene en sus manos, precisamente

responde a la segunda opción, la finalidad es demostrar la importancia de que cada
profesor y profesora tengan claridad sobre los conocimientos, habilidades y actitudes
que visibilizan los objetivos de aprendizaje y que deben ser desarrollados con los
niños y niñas a través de las experiencias de aprendizaje.

Finalmente y, como el aprendizaje, esta guía está en permanente construcción, por lo

tanto sus comentarios y observaciones son de mucha utilidad y pueden ser enviados a:

Abelardo Sepúlveda Vargas - abelardo.sepulveda@mineduc.cl

Desde ya espero que esta guía bajo los criterios mencionados, sea de utilidad y pueda
contribuir al fin mayor y último: que el prendizaje del saber , hacer y ser de todos los
niños y niñas en nuestras aulas demuestre sentido para sus trayectorias escolares y sus
vidas.

71
 Bibliografía

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