CAIT:UN MODELO DE APRENDIZAJE PARA EL SIGLO XXI

JESÚS A. BELTRÁN LLERA

LUZ. F. PÉREZ SÁNCHEZ
Universidad Complutense de Madrid
FAISCA Journal of High Abilities
Vol-17, nº 19 pp-93-125

RESUMEN: El artículo presenta el modelo de aprendizaje CAIT que favorece el

aprendizaje de carácter constructivo, auto-regulado, interactivo y tecnológico. Se parte
de analizar las principales corrientes actuales sobre el aprendizaje para exponer cuál es
la estructura que propone este nuevo modelo y las bases neurológicas de los procesos
que incluye. El modelo CAIT representa el aprendizaje como una secuencia de seis
grandes procesos: sensibilización, planificación, elaboración, personalización,
aplicación y evaluación. El pensamiento se hace presente en cada uno de esos procesos
de forma distinta. Dado que estas características están en consonancia con los rasgos de
la personalidad de los sujetos de altas capacidades, este modelo resulta especialmente
indicado para trabajar la inclusión de ellos en el aula.

Palabras clave: aprendizaje, instrucción, autorregulación, tecnología.

ABSTRACT: Summary: The article presents the CAIT learning model that promotes
the constructive, self-regulated, interactive and technological learning. The main current
tendencies on learning are analyzed to expose the structure that this new model
proposes and the neurological bases of included processes, The CAIT model represents
the learning as a sequence of six large processes: sensitiveness, planning, elaboration,
personification, implementation and evaluation. The thought is present differently in
each of these processes. Since these characteristics are consistent with the personality of
the high abilities subjects, this model is particularly suitable to integrate them in the
classroom.

Key words: learning, instruction, self-regulation, technology.

1. INTRODUCCIÓN

¿Cómo aprender en la nueva sociedad del siglo XXI? ¿Cómo integrar

las nuevas tecnologías en el aula? ¿Cómo mejorar el aprendizaje de los
alumnos utilizando las nuevas tecnologías? ¿Merece la pena cambiar el
sistema, que tan buenos resultados ha ofrecido hasta ahora, por este que
sólo plantea interrogantes? ¿De verdad no se puede aprender sin
tecnología? ¿Qué podemos hacer? Son muchas preguntas. Y seguro que
todavía no hay tantas respuestas. Pero lo más importante es ya el hecho de
preguntarse. A lo largo de la presentación de este modelo se ofrecen
algunas respuestas.

Todos los educadores están convencidos de que aprender no es

simplemente reproducir la información. Como los expertos cognitivos
vienen señalando ya desde hace años, aprender es pensar, esto es, aplicar el
pensamiento a los datos informativos para transformarlos en conocimiento.
El modelo CAIT (Constructivo, Autorregulado, Interactivo y
Tecnológico) representa el aprendizaje como una secuencia de seis
grandes procesos: sensibilización, planificación, elaboración,
personalización, aplicación y evaluación. El pensamiento se hace
presente en cada uno de esos procesos de forma distinta.

No es fácil encontrar un consenso a la hora de señalar la prioridad

presencial de cada forma de pensamiento en cada proceso. En realidad es
todo el pensamiento el que está presente en todos los procesos, pero
también es verdad que lo está de forma distinta según el tipo de actividades
que cada proceso demanda. Por ejemplo, es claro que la habilidad de
transferir conocimientos debe figurar después de la capacidad de
seleccionar, organizar y comprender la información, o que la motivación,
como pensamiento disposicional, debe estar antes que la creatividad, como
pensamiento analógico o combinatorio. En todo caso, son divisiones
artificiales y tienen como finalidad modelar o visualizar lo que uno cree
que debe pasar lógicamente por la cabeza del que aprende mientras está
aprendiendo.

2. LO QUE SABEMOS HOY DEL APRENDIZAJE

Después de muchas décadas de investigación, algo más de 100 años,

contamos ya con algunos resultados que nos permiten clarificar el complejo
proceso del aprendizaje humano y también algunas de sus implicaciones en el
contexto escolar. En el informe de Bransford y otros (2000), se destacan 7
conclusiones especialmente significativas, tres de ellas sobre el
funcionamiento del aprendizaje y cuatro sobre el ambiente de clase que las
desarrolla. Comentamos brevemente las tres primeras.
.
1. La primera conclusión destaca la importancia del conocimiento previo,
afirmando que el aprendizaje no se produce en el vacío sino que recae sobre
los conocimientos que el sujeto trae a la situación de aprendizaje. Esto
significa que lo más importante a la hora de aprender algo no es lo que se va
a aprender, sino lo ya aprendido previamente porque puede condicionar todo
el aprendizaje posterior. En consecuencia, si la comprensión previa de un
concepto, por parte del sujeto, no es adecuada, puede captar mal los nuevos
conceptos que se le enseñan o puede aprenderlos de memoria y, luego, volver
a sus ideas preconcebidas fuera de la clase. Los datos de la investigación
coinciden en señalar que los niños comienzan muy temprano a dar sentido del
mundo. Concretamente, los preescolares empiezan a desarrollar
comprensiones sofisticadas de los fenómenos a su alcance que tienen un
efecto poderoso sobre la integración de los nuevos conceptos. (Brandsford,
y otros, 2000; Carey y Gelman, 1991).

2. La segunda conclusión hace referencia al funcionamiento del aprendizaje y

explica las condiciones para el desarrollo de la competencia en un área
determinada. Concretamente son tres las condiciones o habilidades exigidas:
conocer en profundidad los hechos y conceptos relevantes, organizarlos de
manera significativa para facilitar su recuperación y aplicación posterior y
comprenderlos en el contexto de un esquema conceptual. Esta segunda
conclusión pone de relieve que la capacidad de aprender no se transforma en
competencia mientras no supere el nivel superficial y alcance el nivel de
profundidad exigido para el aprendizaje de comprensión frente a la
memorización mecánica.( Brandsford y otros, 2000; Holyoak, 1984; Novick
y Holyoak, 1991).

3. La tercera conclusión es que difícilmente se puede llegar a una meta si no

se conoce y planifica anticipadamente. Considerada la meta, e iniciado el
aprendizaje, el sujeto debe controlar su propia comprensión advirtiendo
cuándo necesita nueva información o si la nueva información es consistente
con la que ya conoce y qué analogías puede hacer para avanzar su
comprensión. Es decir, establece un auténtico diálogo consigo mismo. Al
final, hay que evaluar el grado de consecución de las metas establecidas.
Estas estrategias metacognitivas se pueden enseñar a los niños hasta que las
dominan, se hacen autónomas y ya no necesitan la ayuda del profesor (
Brandsford y otros, 2000; Schoenfeld, 2006).

Sobre el aprendizaje existen hoy muchos y muy diferentes modelos.

El modelo de aprendizaje basado en proyectos, por ejemplo, surge en la
década de los 90 y hace referencia al uso de proyectos de clase profundos y
rigurosos como instrumento adecuado para facilitar el aprendizaje y
evaluar la competencia del estudiante. Este modelo ofrece a los estudiantes
tareas complejas que implican estrategias de planificación, toma de
decisiones y una buena dosis de reflexión personal. Se organiza en torno
a una pregunta o desafío central, exige conocer tanto contenidos como
habilidades, requiere aprender algo nuevo, dominar las competencias
exigibles para la nueva sociedad del siglo XXI y presentar un producto
que el sujeto tiene que presentar en público. El modelo de aprendizaje
basado en problemas ofrece un sistema de aprendizaje activo que trata de
ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de solución de problemas,
aprendizaje auto-dirigido, habilidades colaborativas y motivación
intrínseca. Los alumnos trabajan en pequeños grupos (de 6 a 9 personas)
dentro de los cuales identifican lo que ya conocen, lo que necesitan
conocer y cómo lograr más información para llegar a la solución del
problema.
Los dos modelos anteriores, aunque tienen muchas ventajas con
relación a los métodos o sistemas tradicionales, tienen una gran limitación
que viene impuesta por su propia condición, la de ceñirse a una
metodología específica, como es la de resolver problemas o llevar a cabo
determinados proyectos. Por eso, el modelo hoy más generalizado y
extendido es el llamado aprendizaje auto-regulado. Las características
esenciales de este moldeo son tres: que está centrado en el estudiante, que
implica la activación de estrategias de aprendizaje y que el alumno es el
que planifica, controla y evalúa su propio aprendizaje bajo la guía del
profesor.

Con relación a los modelos de aprendizaje auto-regulado, hay

versiones muy autorizadas. Dos ejemplos muy conocidos y semejantes
entre sí son el de Pintrich (2000) que destaca, sobre todo, las fases de
planificación, control y reflexión/evaluación, y el de Zimmerman (1990)
que señala tres aspectos característicos y esenciales del aprendizaje auto-
regulado: conciencia de la relación estratégica entre la regulación y los
resultados, proceso permanente de feedback sobre la marcha del
aprendizaje, y las razones que justifican la elección de las estrategias
eficaces.

3. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL MODELO CAIT

El modelo CAIT presenta un tipo de aprendizaje activo, centrado en

el estudiante y compatible con el funcionamiento del cerebro humano.
Desde el punto de vista instruccional, estas son algunas de sus aportaciones
más importantes. En primer lugar, integra las diferentes arquitecturas
actualmente existentes para explicar y facilitar el aprendizaje significativo:
solución de problemas, método de proyectos, estudio de casos, método
socrático, etc., como puede verse en el cuadro adjunto, ya que los procesos
identificados en el modelo CAIT se corresponden, en gran medida, con los
propuestos por ellas.

En segundo lugar, los métodos clásicos anteriormente mencionados

resultan difíciles de aplicar al contenido de las diferentes áreas, ya que
están concebidos para abordar situaciones o actividades complejas de la
vida (como, por ejemplo, sacar el petróleo de un barco hundido o abrir un
túnel por debajo del mar) y no se someten fácilmente a la estructura del
discurso académico. En cambio, el modelo CAIT se puede aplicar tanto a
los contenidos curriculares como a las situaciones complejas que se puedan
producir en la vida. En tercer lugar, integra en sí mismo los elementos del
aprendizaje que han sido siempre objeto de polémica, los contenidos y los
procesos. En el modelo CAIT procesos y contenidos están integrados en
una unidad de trabajo que desarrolla tanto los conocimientos como las
habilidades de los alumnos. Por último, el modelo CAIT se inspira en la
propia forma de aprender del cerebro humano, la taxonomía de Bloom y
los diferentes modelos de inteligencia.

3.1 Rasgos

El modelo CAIT tiene cuatro rasgos fundamentales: constructivo,

auto-regulado, interactivo y tecnológico. En primer lugar, se trata de un
aprendizaje constructivo porque las actividades que el estudiante realiza
tienen como finalidad hacer una construcción personal de la realidad en la
que el sujeto reestructura los contenidos informativos que recibe en el
contexto de la instrucción (Piaget, 1970; Bruner, 1990). Esta construcción
es idiosincrásica y pone de manifiesto las diferencias individuales en el
aprendizaje que deben ser favorecidas y estimuladas, especialmente, en un
contexto tecnológico.

Los psicólogos han puesto de relieve en los últimos años que hay
muchas maneras de aprender, que todos los alumnos son diferentes y que
esas diferencias no se limitan a las condiciones intelectuales, sino que
abarcan, sobre todo, las diferencias afectivas y culturales (APA:
Asociación de Psicología Americana , 1997; Segovia y Beltrán, 1998). Por
eso no se puede empujar a los alumnos a realizar construcciones
homogéneas en el aprendizaje, aunque sí a negociarlas desde una
perspectiva comunitaria. El aprendizaje será experiencial, o no será
aprendizaje. Por eso el aprendizaje funcionará mejor si tiene lugar en
contextos reales y no en condiciones artificiales o alejadas de la vida, como
sucede habitualmente en la escuela, es decir, tendrá que ser un aprendizaje
auténtico, vivo, situado (Perkins, 1992; Segovia y Beltrán,1998).
 Es un aprendizaje autorregulado. Lo normal es que el aprendizaje
sea dirigido, al principio, por el profesor, porque es el que sabe lo que hay
que aprender y cómo hay que aprenderlo. Es lo que se llama un aprendizaje
basado en el hetero-control. Pero, a medida que el aprendizaje avanza, el
profesor tiene que transferir al alumno la dirección de ese aprendizaje. En
este momento se pasa del hetero-control al auto-control, es decir, al
aprendizaje autorregulado( Vygotsky, 1978). Si, como han señalado los
expertos (Perkins, 1992), lo más importante del aprendizaje no es lo que se
aprende, sino el aprender a aprender, sólo se puede decir que un alumno ha
aprendido a aprender cuando es capaz de aprender por sí mismo, cuando
puede dirigir su aprendizaje. En este caso, el alumno ya ha conseguido una
cierta autonomía personal, (Bandura, 1982; Pintrich, 1995; Pintrich y De
Groot, 1990; Zimmerman, y Schunk, 1989).

Esto no significa que haya que prescindir del profesor. Al contrario,

en el aprendizaje auto-regulado el profesor realiza una labor todavía más
importante que en el estadio de hetero-control, porque ahora es cuando el
alumno necesita un tipo de ayuda o de mediación más cualificada. En la
metáfora del andamiaje, la tarea del profesor es análoga al andamio que se
utiliza para construir una casa, pero cuando la casa está construida, al
menos por fuera, el andamio se quita y son otros los instrumentos que se
utilizan para terminar la casa; ahora se trabaja en el interior (Vygotski,
1978).

Hablamos de un aprendizaje interactivo. Las ventajas del aprendizaje

interactivo son muchas. Entre ellas, permitir a cada uno de los miembros
del grupo construir el conocimiento de manera propia y personal a partir
de los diferentes puntos de vista que cada uno de ellos tiene sobre la
información adquirida. La construcción del conocimiento es
cualitativamente más rica cuando una persona tiene numerosas versiones de
un mismo suceso o fenómeno de la realidad y puede, a partir de todas
ellas, construir la suya propia, como han señalado las nuevas corrientes del
aprendizaje: el constructivismo, el aprendizaje cooperativo o la teoría de la
flexibilidad cognitiva (Bruner, 1990). Las diferentes versiones de un
mismo fenómeno provocan en el alumno un cierto conflicto conceptual,
una especie de desequilibrio, al sentirse de alguna manera atrapado por esas
diferentes interpretaciones de una misma situación. Cuando logra esa
construcción personal, recupera el equilibrio y, con él, la posesión del
conocimiento aunque, en este caso, asentado en un nivel más elevado
(Piaget, 1970).

El aprendizaje interactivo permite a los estudiantes pasar, como decía

Popper (1999), del mundo 2 al mundo 3, es decir, de la construcción
personal a la construcción social del conocimiento, aprendiendo a trabajar
dentro de una comunidad científica que se esfuerza por ampliar los
horizontes de la ciencia y generar conocimientos que pueden mejorar la
sociedad, especialmente en un contexto tecnológico, como se ha puesto de
relieve en las nuevas comunidades de aprendizaje (Scardamalia y Bereiter,
1996).

Este aprendizaje se lleva a cabo en un contexto tecnológico. Esto no

significa “aprender sobre la tecnología”, como hacen los informáticos. Se
puede saber poca informática y utilizar adecuadamente la tecnología para
aprender. Tampoco significa “aprender de la tecnología”, como antes se
aprendía del profesor. Más bien se trata de “aprender con tecnología”,
interpretándola como un instrumento cognitivo que amplía, estructura y
potencia la mente humana.(Jonassen, 2000). De esta forma, la tecnología
se convierte para el alumno en un socio intelectual con el que se planea la
aventura de aprender, repartiéndose entre los dos las tareas del aprendizaje,
de acuerdo a las capacidades propias y específicas de cada uno. El
ordenador explora, almacena y recupera mejor la información que el
alumno. El alumno planifica, elabora y critica la información mejor que el
ordenador. (Beltrán, 2001; Beltrán,y Pérez, 2003; Jonassen 1999;
Jonassen, 2000).

Como dice Schank (1982) la enseñanza con ordenador siempre ha

implicado un cierto tipo de arquitectura, aunque la mayor parte de las veces
se ha contentado con la arquitectura más elemental como la de pasar
página que ha sido, en gran medida, la responsable de la falta de calidad
del software educativo que, a veces, encontramos en el mercado. Este
tipo de arquitectura dibuja un estudiante cuyo rol se limita a leer la
información presentada o seleccionar respuestas entre diferentes
alternativas. El aprendizaje, en este caso, consiste en absorber pasivamente
la información o reconocer las respuestas adecuadas a las preguntas que le
formula la pantalla. Una tecnología de este tipo sigue el modelo
pedagógico al que estábamos acostumbrados.

Pero el ordenador también puede servir a la educación cuando utiliza

otro tipo de arquitecturas que siguen un modelo pedagógico diferente que
no se limita a exigir al alumno que absorba la información, sino que la
convierta en conocimiento. Estas arquitecturas cumplen tres condiciones.
En primer lugar, tratan de ayudar a los alumnos a aprender de manera
significativa, no memorística. Segundo, hacen que los alumnos sean los
que utilicen esa tecnología y la utilicen como un instrumento cognitivo.
Tercero, favorecen la construcción del conocimiento, por parte de los
alumnos, en un contexto tecnológico diversificado, colaborativo, en el que
puedan llevar a cabo tareas auténticas y reales, como las que van a
encontrar en la vida.

3.2 Principios

El modelo CAIT se apoya en seis principios que identifican y definen

la cadena de sucesos o fenómenos que pasan, o deben pasar, por la cabeza
del alumno mientras aprende.

En términos más clásicos nos estamos refiriendo a los procesos

implicados en el aprendizaje significativo, constructivo y experiencial que
aparecen secuencialmente en el cuadro adjunto, siguiendo la dirección de
las agujas del reloj. Todo aprendizaje constructivo, significativo, debe
comenzar, como decía Ausubel (1968), por un estado de motivación o
sensibilización, y debe terminar con la comprobación del nivel de progreso
alcanzado respecto a las metas iniciales propuestas. Son los dos extremos
de nuestra presentación o examen anatómico (ver cuadro 1). Nadie puede
dudar que antes de aprender, como antes de hacer un viaje, hay que saber
adónde quiere uno llegar, qué metas quiere conseguir. Es la instancia
central de nuestro cuadro que representa la metacognición, encargada de
planificar, controlar y evaluar la marcha del aprendizaje.

El resto de procesos, puede ser ya más discutible. En la práctica, el

aprendizaje termina desafortunadamente en una simple memorización e los
hechos sin esperar muchas veces a que los conocimientos sean siquiera
elaborados, reduciéndolos a una repetición mecánica de los mismos. Sin
embargo, creemos que aprender, y sobre todo aprender significativamente,
no es reproducir mecánicamente los datos, sino que requiere un largo de
proceso de construcción en el que participan las cuatro clases de
inteligencia humana: emocional, analítica, creadora y práctica, teniendo
que alargar esa cadena de procesos para incluir los que denominamos
elaboración, personalización, y aplicación. Es verdad que la existencia de
estos procesos es meramente hipotética, pero también es verdad que explica
mucho más de lo que pasa en el aprendizaje que la corta cadena del
aprendizaje repetitivo y, sobre todo, que permite diagnosticar, diseñar e
intervenir, que son las verdaderas tareas pedagógicas.

Cuadro 1.Anatomía del aprendizaje como construcción del conocimiento

(Beltrán y Pérez, 2003)
SENSIBILIZACIÓN PLANIFICACIÓN ELABORACIÓN

METACOGNICIÓN: planificación, control, evaluación

EVALUACIÓN APLICACIÓN PERSONALIZACIÓN

El cuadro tiene dos lecturas posibles. Una es claramente secuencial,

describiendo los procesos tal como se producen en el ámbito real de la
escuela: sensibilización, planificación etc. , siguiendo la dirección de las
flechas en la figura del reloj. El hecho de colocar la metacognición en el
centro de la figura y algo difuminada, es porque la planificación, el control y
la evaluación están presentes en todos los procesos. De ahí las flechas que
salen de ellos en todas las direcciones. Las tres instancias: planificación,
control y evaluación constituyen el núcleo central, duro, de la metacognición.

La otra lectura es de carácter más bien conceptual y se refiere, no a la

forma en que se aprende, sino a la naturaleza de los procesos que participan
en el aprendizaje. En este sentido, se encuentran el proceso de sensibilización
que supone el arranque del aprendizaje, y está gobernado por la inteligencia
emocional; los procesos de elaboración, personalización y aplicación son de
carácter más bien cognitivo, actuando en forma de estrategias del
procesamiento de información bajo el poder de la inteligencia analítica,
sintética práctica; los procesos de planificación, regulación y evaluación que
son de carácter metacognitivo, dirigen y manejan las actividades cognitivas,
anteriormente señaladas y son patrocinadas igualmente por la inteligencia
analítica.

Este modelo coincide, en gran medida, con los análisis de los

expertos que, con estos u otros nombres diferentes, como se puede
observar más abajo, implican la existencia de estos procesos o actividades
en el alumno cuando trata de aprender significativamente, (cuadro 2).

Cuadro 2.Análisis comparativo de los procesos en el aula en diferentes arquitecturas y

modelos.
MÉTODO DE MODELO CAIT SOLUCIÓN DE MODELO DE
PROYECTOS (Beltrán y Pérez, 2004) PROBLEMAS BLOOM (1956)
Comprensión Sensibilización Comprensión Conocimiento

Planificación Planificación Planificación- Comprensión

análisis
Análisis Elaboración Investigación Análisis

Articulación Personalización Estrategias de Síntesis

solución
Comprobación Aplicación Aplicación Aplicación

Revisión-evaluación Evaluación Evaluación Evaluación

En términos de asociación analógica, podríamos leer también nuestra

anatomía del aprendizaje, el modelo CAIT, de manera esquemática,
siguiendo la interpretación de la conducta humana en la que están siempre
presentes los tres grandes radicales explicativos del comportamiento
humano.
En el aprendizaje, como en cualquier actividad humana, se pueden
señalar tres aspectos o dimensiones fundamentales: querer (la voluntad),
representada por la sensibilización; poder (la capacidad), en la que
incluiríamos la elaboración, personalización y aplicación; y decidir (la
autonomía), en la que estaría la planificación) (figura 1).

AUTONOMÍA(decidir)
Planificación, control, evaluación)

VOLUNTAD (querer) CAPACIDAD (poder)

Motivaciones, creencias Selección, organización,
control emocional elaboración, p. crítico, creatividad
transferencia

Figura 1 . Autonomía, voluntad, capacidad

A continuación, se formulan los seis procesos básicos del modelo de

aprendizaje CAIT y las inteligencias en las que se apoyan, así como su
fundamentación y justificación neurológica, haciendo honor a la
propuesta de mayor actualidad y consistencia científica como es la de
aprendizaje basado en el cerebro.

3.2.1 Sensibilización

Proceso de sensibilización
( Inteligencia emocional)
Motivación, actitudes y control emocional
El proceso de sensibilización implica que el profesor debe lograr un contexto mental
adecuado dentro del alumno, de manera que éste tenga conciencia clara de lo que ha de
conseguir (estado de meta), conozca su estado inicial de conocimientos (estado de
partida) y se sienta sensibilizado para transformar el estado de partida en estado de
meta. Para conseguir un nivel adecuado de sensibilización, ello se necesita motivación,
actitudes positivas y control emocional.
 Si nos atenemos a la forma de aprender del cerebro humano, la
sensibilización o motivación para aprender sería innecesaria porque el
cerebro humano está ya sensibilizado para explorar y descubrir ya que su
propia estructura lo convierte en un buscador permanente de novedad,
(Sprenger, 2007). Es más, parte del éxito de nuestra especie se debe al
persistente interés del cerebro por la novedad, es decir por lo que ocurre
en el ambiente (Robert, 2010). El cerebro está escaneando constantemente
su ambiente estimular y cuando surge un estímulo inesperado, como un
ruido fuerte en una habitación vacía, un golpe de adrenalina cierra toda
actividad innecesaria y centra la atención del cerebro para ponerse en
movimiento (Golberg, 2001; Sousa, 2006, 2010).

Más aún, el cerebro humano no sólo siente el impulso de explorar o

aprender sino que disfruta aprendiendo. Como señalan Beiderman y
Vessel (2006 ) el hecho de aprender nuevos conocimientos puede ser
analgésico e incluso gratificante, ya que los mecanismos responsables de
este impulso al conocimiento son los receptores que controlan el miedo y
la satisfacción. En concreto, la actividad neural en las áreas visuales y
auditivas desencadena el disparo de las endomorfinas y la consiguiente
estimulación de los receptores causando sentimientos de placer. Como la
densidad de los receptores aumenta a lo largo de la ruta de procesamiento,
la información potencialmente significativa provocará una mayor
estimulación de los receptores en posteriores estadios de procesamiento y
aprendizaje y, por tanto, suministrará un placer mayor. Su fuerza es tal
que, a menos que se estén satisfaciendo los impulsos sexuales o
alimentarios, el hambre o la sed de información se mantiene activada.
Aquí está la base de lo que los psicólogos han llamado motivación
intrínseca, el deseo interno de aprender por sí mismo, sin otros elementos
adicionales.
 En este contexto se entiende mejor esa profunda intuición de
Aristóteles cuando llegó a afirmar con pleno sentido que el ser humano
desee por naturaleza saber. Y, sin embargo, muchos de nuestros estudiantes
no quieren aprender y la motivación sigue siendo uno de los grandes
problemas de la cultura escolar (Posner et al. 2006; Wolfe, 2010).

La resistencia del alumno a aprender, especialmente a aprender de

manera significativa, puede ser vencida poniendo en marcha un proceso de
sensibilización que utiliza la motivación psicológica con sus tres
dimensiones, cognitiva, afectiva y disposicional. Los elementos cognitivos
tales como la autoeficacia, el interés, las metas, el valor de la tarea o la
persistencia pueden despertar la voluntad de aprender, a los que hay que
añadir el control emocional, que reduce la ansiedad (Goleman, 1998;
Sousa, 2006) y las disposiciones y creencias positivas que conjuntamente
dibujan una cultura epistémica favorable al aprendizaje significativo. La
meta es mejorar las disposiciones favorables hacia el aprendizaje
significativo (Cabanach y otros, 1996; Dweck, 2006; González-Pienda y
otros, 1997; Pintrich, 2002; Valle y otros, 2009).

Tres aspectos fundamentales aparecen pues, en este primer estadio

del aprendizaje: los objetivos o estado de meta que se quiere conseguir, el
estado de partida en el que se encuentra el alumno y las condiciones
personales (especialmente cognitivas, actitudinales y emocionales) que
favorecen o impiden la decisión de aprender. Por expresarlo de forma
breve, se trata de responder a estas tres preguntas: ¿qué tengo que
aprender? ¿Qué es lo que ya sé? ¿Por qué tengo que aprenderlo (ventajas de
aprenderlo)?.

3.2.2 Planificación
 Proceso de planificación
(Inteligencia analítica)
El proceso de planificación señala la necesidad de programar anticipadamente todos los
pasos que se van a dar al comenzar una tarea de aprendizaje. Aprender es como hacer
un viaje. Y como se recomienda insistentemente, antes de emprender un viaje hay que
dedicar un tiempo a programar los aspectos más importantes del mismo. La
planificación es la primera instancia del complejo proceso de metacognición
(planificación, regulación y evaluación) que actúa a lo largo de todo el aprendizaje,
especialmente al inicio del mismo. La regulación actúa durante el aprendizaje y la
evaluación se hace presente de manera especial cuando el aprendizaje ha terminado.

La planificación forma parte de la metacognición que hace referencia

a lo que yo sé o no sé, que es es crucial para saber lo que somos o no
somos (nuestro sentido de yo) , y a lo que hacemos o no hacemos (el
sentido y valor de nuestras propias acciones) Los estudios más recientes
(Damasio, 2010, 2012; Fleming, 2010; Jensen, 2000; Sousa, 2006) revelan
que aquellos que tienen mayor metacognición (conocen y valoran mejor
sus propias ejecuciones) tienen más materia gris (tejido que contiene los
cuerpos celulares de las neuronas) en una parte del cerebro localizada en
el córtex prefrontal anterior. Además, un tracto de la materia blanca (una
ruta que permite que las regiones del cerebro se comuniquen entre sí)
conectado al córtex prefrontal mostraba una mayor integración en los
individuos con mejor precisión metacognitiva.

Pero todavía no sabemos si el córtex prefrontal se desarrolla mejor al

reflexionar sobre nuestros pensamientos o si la gente reflexiona mejor
cuando su córtex prefrontal está más desarrollado. Lo que sí e sabemos es
que la metacognición es la condición indispensable para el aprendizaje
significativo y auto-regulado. Consta de tres subprocesos que ocurren
simultáneamente (qué tarea voy a hacer; cómo la estoy haciendo, cómo la
he hecho) y sucesivamente (antes de aprender, mientras aprendo y al final
del aprendizaje.
 En todo caso, cualquier actividad humana, si quiere lograr sus
objetivos, debe ser primero planificada y luego ejecutada. Y esto es
incluso más importante cuando se trata de una actividad tan importante
como el aprendizaje. La planificación tiene una serie de rasgos
característicos y exclusivos. En primer lugar, que a diferencia de la mayor
parte de los procesos del aprendizaje no aparece y se agota en una
determinada fase o etapa del aprendizaje sino que está presente y actúa en
todas y cada una de ellas, desde el principio hasta el final. En segundo
lugar, afecta e influye en todos los restantes procesos del aprendizaje, de
ahí la su carácter meta-cognitivo y transversal así como su importancia a
la hora de ponerla en marcha desde el momento mismo del aprendizaje. En
tercer lugar, la planificación , para ser verdaderamente eficaz a la hora de
aprender algo nuevo, debe contar con la compañía de tres grandes aliados o
compañeros de viaje: lo que el sujeto ya sabe (el conocimiento previo), la
naturaleza del nuevo conocimiento que se pretende adquirir, esto es, si se
trata de algo simple o complejo, fácil o difícil, corto o largo y, por último,
las fuerzas y debilidades del propio sujeto en relación con ese aprendizaje.

La planificación debe ser hecha primero por el profesor que es el

experto en el área correspondiente de conocimientos. Pero, con el tiempo,
el profesor debe dar a los alumnos la oportunidad de que vayan haciendo
su propia planificación, asumiendo las responsabilidades y el control de su
propio aprendizaje.

3.2.4 Elaboración

Proceso de elaboración
(Inteligencia analítica)
Selección, organización y comparación
El proceso de elaboración revela la entraña misma del aprender que consiste en
transformar la información en conocimiento. Para ello, es necesario seleccionar la
información relevante, organizarla de manera significativa y conectarla con la
información ya presente en el alumno. Tres estrategias:, selección, organización y
comparación propiamente dicha, constituyen la esencia de la comprensión y
construcción del conocimiento.

La elaboración, como proceso psicológico, tiene su base en las propias

estructuras cerebrales, especialmente en el registro sensorial, la memoria
inmediata y la memoria de trabajo. Toda la información entrante en el
organismo va directamente al tálamo que controla la fuerza y naturaleza
de los impulsos sensoriales para el contenido de supervivencia, y en
cuestión de milisegundos usa las experiencias pasadas del individuo para
determinar el grado de importancia de los datos. La mayor parte de las
veces estos son poco importantes, por eso el sistema los elimina antes de
proceder a su procesamiento. Los datos sensoriales que no se pierden se
mueven desde el tálamo hasta los área de procesamiento del córtex y a la
memoria inmediata, una especie de carpeta o archivo donde ponemos la
información brevemente hasta tomar una decisión de cómo tratarla. Hay
una jerarquía de respuestas del cerebro al input sensorial: pasan primero los
datos que afectan a la supervivencia, luego los que generan emociones y
luego los datos cognitivos o contenidos para el nuevo aprendizaje
(Sprenger, 2007).

La memoria de trabajo es una memoria temporal donde se produce el

procesamiento consciente de los datos informativos. Es como una mesa de
trabajo, de capacidad limitada, donde podemos elaborar (seleccionar,
organizar y comparar) las ideas para un eventual almacenamiento en otra
parte.. La mayor parte de la actividad de la memoria de trabajo ocurre en
los lóbulos frontales y utiliza tres grandes herramientas: un mecanismo
central y dos mecanismos subordinados al servicio de la repetición del
material informativo: el circuito fonológico y el circuito viso-espacial.
 La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada representada por
el número mágico: 7+-2. Esta capacidad limitada explica por qué tenemos
que memorizar la información en fragmentos breves y cortos, repitiéndolas
una y otra vez. Es posible aumentar la cantidad informativa dentro de la
capacidad funcional de la memoria a través de un proceso que llamamos
chunking. También hay un límite temporal. Se piensa que podemos
procesar ítems en la memoria de trabajo durante 45 minutos, antes de que
llegue a fatiga. Pero hay que tener en cuenta la motivación. La gente
motivada puede estar horas. Y es que la motivación tiene partes
emocionales y la emoción juega un papel importante. Russell (1979)
señala que el espacio temporal para adolescentes es de 5-10 minutos para
preadolescentes; adolescentes y adultos de 10-20 minutos.

La memoria de trabajo conecta con las experiencias pasadas del sujeto

, antes de procesar un nuevo conocimiento y se pregunta si el nuevo
conocimiento tiene sentido, desde la perspectiva de esas experiencias, es
decir, si es comprensible, y si tiene importancia para él, o lo que es lo
mismo, si es relevante desde las perspectiva de sus necesidades e intereses
personales. Si la información cumple esas dos condiciones, el trabajo de la
memoria de trabajo empieza a funcionar. Pero su tarea de procesamiento
puede ser muy simple o muy compleja. Si se trata de responder a una
pegunta tan simple como responder a la pregunta de cuál es la capital de
Italia, la memoria de trabajo tan sólo tiene que repasar las listas que están
almacenadas en sus sistema cognitivo y elegir la respuesta correspondiente
(a condición, claro está que el sujeto haya aprendido alguna vez esta
tarea). Pero si se trata, por ejemplo, de responder a la pregunta sobre las
semejanzas y diferencias entre dos guerras, la tarea se hace mucho más
difícil; primero, hay que hay que recordar todo lo que se sabe sobre esas
dos guerras , separar luego en listas separadas las semejanzas y diferencias,
evaluar el impacto que han tenido sobre sobre la sociedad, etc.

En esta última tarea es donde se puede ya visualizar el entramado de

la verdadera construcción del conocimiento. Es la memoria de trabajo la
encargada de seleccionar la información, organizarla y compararla con la
información que ya posee el sujeto en el llamado sistema cognitivo
(conjunto de ideas, actitudes y creencias almacenadas a lo largo de su
vida). Es ahí donde la memoria de trabajo transforma la información en
conocimiento (Damasio, 2012; Jensen, 2008; Sprenger, 2007; Tokuhama-
Espinosa, 2009).

La intervención de los dos hemisferios es complementaria en el

aprendizaje. Como señala Sousa (2006) al encontrar el sujeto una situación
nueva para la cual no tiene estrategias de solución, el hemisferio derecho
se siente primariamente implicado e intenta resolverla). Con repetida
exposición a situaciones semejantes las estrategias de solución vana
apareciendo y se produce el aprendizaje que desemboca en un cambio de
conducta. Con el tiempo y repeticiones suficientes, las respuestas se van
haciendo rutinarias y cambian a través del cuerpo calloso al hemisferio
izquierdo. La cantidad de tiempo y el número de exposiciones situacionales
que se necesitan para hacer la transición derecho-izquierdo varía de una
persona a otra y se llama eficiencia neural. Con repetidas exposiciones, las
experiencias nuevas se hacen rutinarias y sus principales áreas corticales
de procesamiento cambian del hemisferio derecho al hemisferio izquierdo.

En congruencia con estas bases neurológicas, nuestro proceso de

elaboración implica la puesta en marcha de tres grandes habilidades o
estrategias de la inteligencia analítica: seleccionar, organizar y comparar la
información.

El cuerpo general de información es aportado normalmente por el

profesor a través de los libros de texto y, en el caso del aprendizaje en un
contexto tecnológico, por Internet a través de diferentes enlaces y
ayudándose de diferentes buscadores. Como se trata de alumnos ya
preparados, aquí pueden encontrar una puerta abierta a su desarrollo
ofreciéndoles abundantes fuentes que pueden consultar a su elección.
(Fernández, Arias, y Beltrán, 2001).

La primera fase de la elaboración termina seleccionando en cada

párrafo, página o unidad de información la idea o ideas más importantes
que contienen. Al mismo tiempo, los estudiantes deberán ser capaces de
establecer un límite sabiendo cuándo han encontrado ya las ideas
suficientes para dar por terminado el ciclo o proceso de consulta en el texto
o en Internet. Se puede comprobar la calidad de esta primera fase o
proceso mostrando al alumno un cuadro donde están representadas algunas
de las ideas más importantes desarrolladas en el texto o en la web para
que demuestre su dominio de la selección. También puede valer un buen
resumen o subrayado. Se trata de hacer una selección sensata
(comprensible) y significativa (que sea relevante para el sujeto), como se
ha comentado repetidamente (Beltrán 1998; 2005; Danserau, 1985;
Schunk, 1989; Weinstein, y Mayer, 1986).

La segunda fase es la organización. El alumno debe poner en orden

con las características primero, de organización razonable, sensata, racional
de las ideas seleccionadas, demostrando haber entendido lo que se
expresaba en el texto. Esta tarea puede acabar pidiendo al alumno hacer,
con las herramientas adecuadas, un buen esquema, un mapa conceptual,
una base de datos o cualquiera otra fórmula de clasificación, organización o
categorización de la información presentada u obtenida. Para ello puede
utilizar los instrumentos de la red que le permiten manejar las claves
tecnológicas.

La tercera fase es la comparación. Aquí se trata de pedir al alumno

que haga un esfuerzo todavía mayor y contraste la información entrante
con la información almacenada desarrollando algunas de las operaciones
mentales más complejas. Por ejemplo, se le puede pedir que haga
inferencias, hipótesis, analogías. Al tratarse de aprendizaje con tecnología,
puede manejar los instrumentos o tutoriales que mejor le ayuden a realizar
esas actividades mentales Cuando se trata de resolver un problema, la fase
de elaboración supone comprender el problema, y recoger, organizar y
elaborar información suficiente para poder apuntar, en la fase siguiente,
hipótesis plausibles de solución. Si la tarea es llevar a cabo un proyecto, la
fase de elaboración requiere analizar minuciosamente los diferentes
elementos y fases del proyecto, identificar el problema que se quiere
resolver o las acciones que se quieren ejecutar, y recoger la información
necesaria para establecer las propuestas adecuadas y conseguir esa meta.
En todo caso, la meta a largo plazo es desarrollar la inteligencia analítica.
(Beltrán y Pérez, 2011).

3.2.5 Personalización

Proceso de personalización
( Inteligencia sintética o creativa)
Creatividad y pensamiento crítico
El proceso de personalización en el aprendizaje implica la presencia de la creatividad y
el pensamiento crítico, lo que permite al estudiante construir los conocimientos de una
manera personal, original y contrastada, así como valorar y sus propias ideas y las de los
demás.
 El proceso de aprendizaje no termina con la comprensión de las ideas
expresadas en el texto o transmitidas por el profesor Con el proceso de
personalización de los conocimientos los alumnos interiorizan la
información y la asimilan dentro del mapa de conocimientos que ya
poseen. Pero no deben limitarse a yuxtaponer los conocimientos que van
recibiendo, unos con otros, a lo largo del aprendizaje. Más bien tienen que
aplicar todo el poder de su pensamiento crítico y creador para hacer una
construcción personal, original, diferente a la de cualquier otro alumno
(Damasio, 20012; Sousa, 2006). Aquí es donde se revela el verdadero
protagonismo del alumno que integra los nuevos conocimientos dentro de
sus propios esquemas mentales y los interpreta de manera personal. Se
trata, como dicen los expertos, de ir más allá de los datos, más allá de lo
recibido, construyendo con todo una interpretación original de la realidad.

La meta es desarrollar inteligencia sintética o experiencial

(pensamiento crítico y creador). Cuando se trata de resolver un problema,
esta fase creativa y crítica se traduce en la propuesta de hipótesis de
solución que se van eliminando gradualmente hasta llegar a la solución
más acertada. Si hablamos de un proyecto, esta es la fase adecuada para
articular y ensamblar coherentemente las diferentes propuestas o partes de
la ejecución (Beltrán, 2011; De Bono, 1985; Ennis, 1993, Ennis 2005).

El pensamiento creativo implica poner junta la información para

llegar a un concepto nuevo o a una comprensión nueva de ese concepto.
Implica cuatro estadios: preparación, (reunir y examinar la información
necesaria), incubación (dar vueltas a la idea estableciendo conexiones con
otras experiencias) iluminación, (el ¡Aha!, cuando la nueva idea sale a la
luz ) y la verificación (métodos para probar la idea nueva), (Heilman et al.
2003).
 La creatividad tiene bases cerebrales bastante claras. Hay diferentes
propuestas. Algunos (Mendelsohn, 1976) piensan que las diferencias
individuales en el foco de la atención son la causa de las diferencias en la
creatividad; cuanta más capacidad atencional más probable es la
actividad combinatoria, rasgo clave de la creatividad. Es decir, para ser
creativo, uno debe tener los elementos a combinar al mismo tiempo en el
foco de atención. Si sólo puede atender a dos cosas a la vez, sólo surge una
sola combinación posible; si puede atender a la vez a cuatro, son muchas
más las combinaciones que pueden surgir (Sousa, 2006; Sawyer, 2011).

Otra explicación es la jerarquía de asociaciones. La respuesta más

probable al estímulo mesa, es silla; comida es menos probable, y todavía
menos probable es la respuesta aeroplano. Los creativos hacen
asociaciones más remotas y menos ligadas a los estímulos. Por otra parte,
los creativos utilizan los procesos primarios del conocimiento que se
encuentran en los estados de sueño y de fantasía. Corresponden a un tipo
de pensamiento autístico, asociativo, analógico y caracterizado por
imágenes concretas como opuesto a los conceptos abstractos. Los procesos
secundarios son el pensamiento abstracto, lógico, orientado a la realidad,
propia del estado consciente. Pues bien, la creatividad implica una
regresión al proceso primario de la conciencia. Como el proceso primario
es asociativo, facilita el descubrimiento de nuevas combinaciones de
elementos mentales. Nos recuerda la idea de Schopenhauer de que un
gran poeta es un hombre que cuando está despierto es capaz de hacer lo
que nosotros hacemos en sueños.

Por otra parte, la creatividad está asociada al nivel de activación

cortical. Y está relacionada con el aprendizaje en forma de U invertida,
de manera que la ejecución óptima está en los niveles medios de la
activación. Cuando el nivel de complejidad aumenta, el nivel óptimo de
activación decrece. La inspiración creativa es más probable en estados de
baja activación como en los estadios del sueño. En el CAIT nos
centraremos en estimular sobre todo, las actividades combinatorias,
analógicas y asociativas.

El pensamiento crítico es un proceso complejo que incluye hacer

juicios usando criterios objetivos y ofreciendo opiniones basadas en
razones. Tiene tres fases: información seleccionada conocida, criterios de
valoración y aplicación de los criterios al información afectada.

A la actividad del pensamiento crítico y creador, hay que añadir el

control del aprendizaje. Este no se considera personalizado hasta que el
alumno no se ha hecho con las riendas de su propio proceso de aprender.
Es como crear un nuevo sentido que proporciona al alumno un feedback
permanente de información sobre el progreso que realiza en cada uno de
los momentos y procesos del aprendizaje y le ofrece recursos y sugerencias
para optimizar cada uno de esos procesos. El control es la segunda parte de
la metacognición. Al igual que con la planificación, que hemos incluido en
el proceso de elaboración, incluimos el control en el proceso de
personalización porque es en este proceso donde el alumno acentúa su
dominio de las tareas y asume la responsabilidad del aprendizaje. Es ahora
cuando el alumno va creando un nuevo sentido que le permite advertir en
cada momento cómo marcha el aprendizaje y si tiene que corregir o no su
trayectoria en función de la información que sutilmente va recogiendo. Es
una verdadera actividad metacognitiva que, aunque presente a lo largo de
todo el aprendizaje, se hace más visible al entrar en juego las dos grandes
instancias del aprendizaje maduro, la creatividad y el pensamiento crítico
(Paul,1990; 2005; Sternberg y Williams, 1996; Sternberg y Lubart 1995).

3.2.6. Aplicación

Proceso de aplicación
(Inteligencia práctica)
Aplicación y transfer
El proceso de aplicación constituye la prueba de toque del aprendizaje en el
sentido de que todos los conocimientos aprendidos deben ser aplicados –para
comprender su verdadera naturaleza, su potencia de transformación y modificación de la
realidad- y transferidos a todos los ámbitos académicos posibles, incluso a la vida
misma del estudiante.

El proceso de aplicación señala la necesidad de aplicar y transferir los

conocimientos y habilidades adquiridas. Una vez comprendidos los
conocimientos, conviene aplicarlos. La aplicación del conocimiento
complementa su comprensión porque sólo cuando lo aplicamos
comprendemos hasta dónde llega su radio de acción y su enorme poder de
influencia.. Aquí es donde se comprueba, además, la trascendencia del
conocimiento o, de otra manera, su capacidad para influir en áreas
diferentes a las de su producción original. Es el problema del transfer, tan
mal aprovechado todavía en el ambiente educativo. La meta es desarrollar
la inteligencia práctica o aplicada.

La aplicación es el complemento natural de cualquier aprendizaje.

Pertenece a otra dimensión de la inteligencia, la inteligencia práctica.
Ahora, el alumno debe poner en práctica lo que ha aprendido trasladando a
otras unidades de la misma materia, a otras materias, a la vida y a su propia
persona los conceptos, principios, o descubrimientos que ha construido en
las etapas anteriores del aprendizaje. Es lo que se llama en términos
técnicos, el transfer o la transferencia, pero que, en realidad, constituye
una de las grandes oportunidades de los alumnos para disfrutar de su
aprendizaje, para jugar con lo aprendido, eliminando así el aburrimiento
que produce el conocimiento adquirido, pero inerte porque no sirve para
nada. Además de este aspecto lúdico, la aplicación de los conocimientos
ofrece otra vertiente, la de la interdisciplinariedad, trasladando a otras áreas
los principios y claves descubiertas en una de ellas con la idea de
revolucionar sus tradicionales puntos de vista.

La figura más expresiva de la aplicación del conocimiento es el

transfer. El transfer parte de la memoria de trabajo que reconoce la
estructura de la información original y la aplica a contextos diferentes.

Hay dos grandes clases de transfer: transfer durante el aprendizaje y

transfer del aprendizaje. El transfer durante el aprendizaje se refiere al
efecto que el aprendizaje pasado tiene sobre el procesamiento y
adquisición del nuevo aprendizaje. El transfer del aprendizaje se refiere
al grado en que el nuevo aprendizaje se aplica por parte del estudiante en
situaciones futuras. Algunos separan este tipo de aprendizaje en transfer
cercano y lejano. El cercano describe usar el nuevo aprendizaje en
contextos semejantes y estrechamente relacionados. El transfer lejano
incluye la habilidad de usar el nuevo aprendizaje en contextos semejantes
así como la habilidad de resolver problemas nuevos que no son muy
semejantes pero comparten elementos comunes con el aprendizaje se
adquirió inicialmente.

El transfer se puede generar a partir de la semejanza de la situación

en la que se aprende algo y la situación a la que se quiere transferir. Pero
presentar dos ítems de información muy semejantes al mismo tiempo
puede causar problemas durante la retención. Tengamos en cuenta que
almacenamos por semejanza, pero recuperamos por diferencia (cuadro 3).
 Cuadro 3. Almacenamiento y memoria

Memoria de trabajo Memoria a largo plazo

Almacenamos por semejanza

Recuperamos por diferencia

Perkins y Salomon (1998) señalan dos técnicas muy efectivas para

enseñar el transfer: bridging y hugging que están diseñadas para ayudar a
los estudiantes a hacer transferencias del pasado al presente y del presente
al futuro. El bridging invoca el transfer conectando (puenteando) lo que ya
sabe el estudiante con otro nuevo aprendizaje. La potencia de este transfer
reside en la semejanza estructural correctamente abstraída de ambos
conocimientos y en la conexión acertada entre los dos. Se basa en lo que
son. La estrategia más eficaz es la abstracción selectiva: descubrir el patrón
o estructura básica del conocimiento que se va a transferir.

El hugging usa la semejanza más ben aparente para hacer la nueva

situación de aprendizaje semejante a las futuras situaciones a las que se
desea transferir. Se basa en lo que se parecen. Es una forma más baja de
transfer y descansa en una respuesta casi automática del alumno al
encontrar la nueva situación. Significa mantener la nueva instrucción tan
cerca como sea posible del ambiente y requisitos que van a encontrar los
estudiantes en el futuro. Las estrategias más eficaces son: Juegos de
simulación, práctica mental, aprendizaje de contingencia (qué información
o habilidad se debe adquirir y aprender para resolver un problema).

El desarrollo de todos estos procesos pone de relieve que lo

importante, al aprender, no es tanto el volumen de conocimientos que se
adquieren, sino el desarrollo de las habilidades mentales mientras se
aprende. Se trata pues de un aprendizaje verdaderamente intencional que
trasciende la mera materialidad de los conocimientos adquiridos, un
verdadero aprender a aprender.

3.2.7 Evaluación

Proceso de evaluación
(Inteligencia analítica y práctica)
El proceso de evaluación implica la comprobación del progreso del alumno, es decir,
que las metas del aprendizaje se han conseguido gracias a la puesta en marcha de los
procesos y estrategias correspondientes, por parte del alumno, y de la ayuda
facilitadora del profesor, en un entorno tecnológico.

La evaluación del aprendizaje basada en el cerebro debe ser

compatible con la forma en que aprende el cerebro, por tanto, la estructura
de esa evaluación formal debería tener estas características: utilizar formas
de evaluación conocidas previamente por los alumnos, eliminación de
constricciones arbitrarias o escasamente realistas del tiempo, incluir
preguntas o tareas conocidas previamente por los alumnos, ofrecer
múltiples y diferentes oportunidades de demostrar los conocimientos
(portfolios), plantear tareas a realizar con los compañeros de clase,
posibilidad de los alumnos de elegir las pruebas, presentar tareas de
conocimiento significativo profundo, exigir dominio de proceso además de
los contenidos, plantear desafíos ajustados a sus niveles de conocimientos,
utilizar estándares ajustados a la curva normal, permitir la autoevaluación
individual y grupal.

La evaluación debe seguir fielmente los objetivos propuestos. Lo que

se avalúa es, sobre todo, si los objetivos que se propusieron al comienzo de
la unidad se han conseguido o no, y en qué grado. En la evaluación,
además de los objetivos relacionados con los contenidos, hay que tener en
cuenta, de manera especial, los procesos.
 Un objetivo particularmente importante al aprender con tecnología es
comprobar el nivel de dominio adquirido por cada uno de los alumnos en el
manejo de los diferentes instrumentos tecnológicos. Es útil, en este
sentido, proponer un conjunto de plantillas, en forma de rúbricas, que
permitan este tipo de evaluación.. Además, el alumno tiene que calificar el
desarrollo de la actividad y, sobre todo, calificar su actitud personal y su
participación dentro del grupo. Esta autoevaluación resulta fundamental.

La aplicación es el complemento natural de cualquier aprendizaje.

Pertenece a otra dimensión de la inteligencia, la inteligencia práctica.
Ahora, el alumno debe poner en práctica lo que ha aprendido trasladando a
otras unidades de la misma materia, a otras materias, a la vida y a su propia
persona los conceptos, principios, o descubrimientos que ha construido en
las etapas anteriores del aprendizaje. Es lo que se llama en términos
técnicos, el transfer o la transferencia, pero que, en realidad, constituye
una de las grandes oportunidades de los alumnos para disfrutar de su
aprendizaje, para jugar con lo aprendido, eliminando así el aburrimiento
que produce el conocimiento adquirido, pero inerte porque no sirve para
nada. Además de este aspecto lúdico, la aplicación de los conocimientos
ofrece otra vertiente, la de la interdisciplinariedad, trasladando a otras áreas
los principios y claves descubiertas en una de ellas con la idea de
revolucionar sus tradicionales puntos de vista.

El desarrollo de todos estos procesos pone de relieve que lo

importante, al aprender, no es tanto el volumen de conocimientos que se
adquieren, sino el desarrollo de las habilidades mentales mientras se
aprende. Se trata pues de un aprendizaje verdaderamente intencional que
trasciende la mera materialidad de los conocimientos adquiridos, un
verdadero aprender a aprender.

3.3 Parámetros

El modelo CAIT sirve dos funciones principales, entre otras:

como diseño funcional para la programación de las actividades
académicas, y como sistema de evaluación de la calidad del
aprendizaje realizado. Consta de seis parámetros que actúan como
ejes de vertebración del aprendizaje académico y guían por igual
tanto las actividades del profesor como las del alumno. Lo que
se exige de los dos es que respondan a las exigencias marcadas
por los objetivos, actividades y procesos de la acción educativa.
Estos parámetros se pueden ver en el cuadro adjunto (cuadro 4).

Cuadro 4. Parámetros del modelo CAIT

CONTEXTUALIZACIÓN
OBJETIVOS
PROFESOR ALUMNO
MODELO CAIT

INSTRUMENTOS
PROCESOS Y ACTIVIDADES
(Sensibilización, Planificación. Elaboración, Aplicación)
EVALUACIÓN

1. Contextualización. Al aprender, hay que tener en cuenta el escenario o

contexto en el que se van a mover alumnos y profesores, es decir, hay que
identificar los contenidos básicos del aprendizaje, el área específica a la
que pertenecen, las relaciones que mantienen con los contenidos de esa y
otras áreas afines, los alumnos con los que se va a trabajar, así como su
proyección social, cultural, económica o artística. La contextualización
ofrece la primera señal que se necesita para cualquier tipo de navegación,
la de sentirse bien orientados. Por eso se hace referencia explícita a los
siguientes datos: nivel, área, tema y contenidos específicos.

2. -Objetivos. Antes de aprender y, por tanto, antes de entrar en Internet el

alumno debe tener claros los objetivos que trata de conseguir. Difícilmente
se puede luego valorar la experiencia de aprendizaje si no se conocen
previamente los objetivos que se piensa alcanzar. Los objetivos no son más
que anticipaciones o previsiones cognitivas de los resultados que se espera
conseguir a lo largo del aprendizaje. Ahora bien, el objetivo inmediato de
todo aprendizaje, como ya se ha señalado abundantemente, es la
construcción del conocimiento. La construcción del conocimiento, sin
embargo, no es única, no se produce de una vez y para siempre, sino que
es una elaboración, prolongada en el tiempo, de los conocimientos que
permite descubrir en ellos nuevas perspectivas, implicaciones y, sobre
todo, posibilidades de aplicación dentro y fuera del área correspondiente
del saber.

Además de ese objetivo inmediato, hay otro objetivo igualmente

importante que es aprender a aprender, es decir, adquirir las estrategias,
destrezas y habilidades que facilitan el aprendizaje a lo largo de toda la
vida. El aprender no se termina pues en la construcción del conocimiento,
sino que se prolonga intencionalmente hasta alcanzar el pleno desarrollo de
los grandes procesos que le permiten a uno aprender. Otro objetivo es
lograr el control del aprendizaje. A medida que el alumno aprende, va
haciéndose capaz de regular su propio proceso de aprendizaje pasando del
heterocontrol al autocontrol, de la dependencia a la independencia, de la
heteronomía a la autonomía. Por último, el objetivo más alto del
aprendizaje es desarrollar la inteligencia y los valores de los alumnos. A
través de las actividades que los alumnos llevan a cabo en Internet se
espera que los alumnos puedan conseguir todos estos objetivos y no sólo
acumular una información que no tiene por sí misma la condición de
conocimiento.

3.Profesor. El papel del profesor es igualmente trascendental e incluso

determinante. A él le corresponde sensibilizarse hacia la nueva frontera del
aprendizaje o seguir encastillado en los modelos del aprendizaje
tradicional. Si se decide a probar la calidad de la nueva propuesta, su papel
no es ya el de transmitir conocimientos, sino el papel mucho más
satisfactorio y gratificante de ayudar a los estudiantes a aprender. Se
convertirá poco a poco en un facilitador o mediador del aprendizaje que
trata de huir por igual de la invasión del alumno como de su contrario, la
inhibición o el alejamiento del mismo. El papel del profesor se diversifica
a lo largo del aprendizaje, por eso se puede hablar de las tareas del profesor
antes, durante y después de la instrucción. Antes de la instrucción, el
papel del profesor tiene dos grandes cometidos: planificar las tareas
(determinar los objetivos y los mecanismos adecuados para lograrlos, y
diagnosticar las fuerzas y debilidades que definen a sus alumnos, es decir,
el estado de meta (a dónde quiere que lleguen) y el estado de partida
(dónde se encuentran actualmente). Los dos compromisos son importantes
y deben quedar claros tanto para el profesor como para los alumnos.

Durante el aprendizaje, el profesor debe presentar los contenidos y

tareas escolares de manera que promueva eficazmente la comprensión,
retención y transformación de los conocimientos. El profesor debe
estimular, además a los alumnos, a ir más allá de lo adquirido, criticando
y ponderando los conocimientos adquiridos o generando otros nuevos.
Después de la instrucción, el papel del profesor se centra, sobre todo, en la
ayuda prestada a los alumnos para recuperar, transferir y evaluar los
resultados del aprendizaje. Ahora es cuando tiene que desarrollar una
verdadera labor de mentorazgo donde las relaciones profesor-aluno cobran
un nuevo sentido y se inscriben en un marco educativo diferente en el que
se hacen visibles la afinidad de intereses, el ajuste de estilos académicos, la
confianza mutua, la acomodación estratégica e incluso las habilidades y
conocimientos extraacadémicos.

4. Alumno. Al cambiar el modelo de aprendizaje hay que cambiar

lógicamente el papel del alumno, es decir, su contribución a la tarea de
aprender. Junto con el parámetro anterior de los procesos, el papel
desempeñado por los estudiantes condiciona la clase de actividades
mentales comprometidas en la práctica educativa. Curiosamente es en
Internet donde se puede ver en todo su esplendor el abanico de funciones
que el alumno debe jugar si quiere aprender en la nueva dimensión
anteriormente propuesta. El alumno no puede mantenerse pasivo en la
escuela nunca, pero menos en el aprendizaje con Internet donde debe ser el
protagonista. Su participación activa es fundamental. El ámbito de esa
participación es muy amplio y comienza con la propia disposición
favorable, positiva hacia el aprendizaje, sigue con la planificación de las
tareas correspondientes, el desarrollo de las estrategias adecuadas, la
aplicación de los conocimientos adquiridos, y la evaluación de los
resultados para desembocar en nueva propuesta de aprendizaje.

5. Instrumentos. Internet es el gran instrumento tecnológico para la nueva

educación. Pero dentro de Internet hay otros muchos instrumentos,
derivados de ella o relacionados con ella, que pueden convertirse
igualmente en instrumentos cognitivos que favorecen, desarrollan y
mejoran las condiciones de la mente humana en la tarea de la construcción
del conocimiento. Nos estamos refiriendo a las bases de datos, las redes
semánticas, los visualizadores climáticos o temporales, los micromundos,
los simuladores etc. Lo más importante de todos estos instrumentos no es
que permitan adquirir información, sino que potencian, amplían y mejoran
la capacidad humana para construir y generar conocimientos. Por eso es
interesante que el profesor señale, antes de entrar en Internet, qué tipo de
instrumentos se pueden utilizar para realizar las actividades programadas y
conseguir los objetivos propuestos.

6. Procesos y actividades. El aprendizaje, especialmente el aprendizaje en

un contexto tecnológico, implica necesariamente la puesta en marcha de
una serie de procesos que llevan lógicamente a la construcción del
conocimiento, al aprender a aprender etc., como se ha señalado más arriba
en el apartado de los principios. Estos procesos, que pueden ser
estimulados por el profesor o por el alumno pero, en todo caso, realizados
por el alumno, son, entre otros, como se ha señalado más arriba: planificar
la tarea, seleccionar y organizar la información, actuar de manera crítica
y creativa, transferir y aplicar los conocimientos etc. Este es el parámetro
más importante de todo el arco del aprendizaje, ya que la calidad de los
procesos iniciados por el estudiante determinará la calidad del aprendizaje
realizado. Si el alumno pone en marcha estos procesos al aprender, su
aprendizaje será, sin duda de calidad; si, por el contrario, si sólo activa el
proceso de repetición, su aprendizaje será puramente mecánico, aunque
haya recorrido los caminos más sofisticados de Internet.

Lo más frecuente es preguntar por las actividades de Internet (o de las

TIC en general) para aprender en la escuela, pensando en algo excitante,
maravilloso, sugestivo. Sin embargo, lo que más interesa a la hora de
aprender con las TIC no es tanto el carácter exótico de las actividades que
se puedan programar, sino que puedan convertirse en verdaderas
experiencias de aprendizaje para los alumnos. En todo caso, esas tareas no
se pueden limitar a adquirir información. Serían tan aburridas como las
tradicionales y desmotivarían a los alumnos a las pocas horas. Las tareas
de Internet deben permitir a los alumnos adquirir conocimientos, pero
también y sobre todo, desarrollar habilidades de comprensión y expresión,
resolver problemas reales y auténticos, utilizar el pensamiento crítico o la
creatividad, es decir, explorar, indagar, descubrir, comprobar o discutir.
Eso sí puede conducir al alumno a conseguir el objetivo máximo de la
educación que es vivir la pasión de aprender.

Por último, hay que pensar en la evaluación y los instrumentos de

medida para evaluar el grado de consecución de los objetivos propuestos.
La evaluación en este modelo de aprendizaje cobra toda su dimensión
devolviendo a este proceso la trascendencia que no tiene en el aprendizaje
tradicional. En este modelo no tiene sentido hacer una evaluación
cuantitativa y centrada en los hechos, datos o conocimientos. Debe ser, por
el contrario, una evaluación para aprender, hecha desde contextos
múltiples, acercándose progresivamente a la evaluación tipificada como
portfolio, en la que se evalúa especialmente la comprensión, la adquisición
de estrategias, el aprender a aprender, la capacidad de autorregulación y
las capacidades críticas o imaginativas.

En resumen, estos procesos de aprendizaje siguen la lógica del

pensamiento que primero se prepara, luego planifica, analiza, critica,
construye, y evalúa. En este sentido, se entiende que aprender es pensar, y
que el aprendizaje no es más que el resultado del pensamiento que se
enfrenta a una situación, proyecto o problema siguiendo las fases de su
desarrollo.

Este modelo activa, al aprender, el pensamiento, y no sólo la memoria.

El alumno que sigue este modelo, al mismo tiempo que aprende con la
ayuda de todas esas habilidades, también las desarrolla, poniendo así de
relieve la intencionalidad pedagógica del modelo. Implica, además, otro
tipo de intencionalidad, la intencionalidad tecnológica, es decir, ayuda a
aprender con tecnología, de manera que el alumno reparte sus tareas con
los nuevos instrumentos tecnológicos formando una equilibrada e
inteligente sociedad al servicio de la construcción, organización y
comunicación del conocimiento.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El modelo que presentamos se deriva del actual paradigma de

aprendizaje que ha desplazado a los dos anteriores, mecánicos y repetitivos,
centrados en la mera adquisición de respuestas o de conocimientos, y ha
destacado, por encima de todo, la construcción de significado. Esta nueva
manera de interpretar el aprendizaje, que asume los rasgos anteriormente
señalados: activo, constructivo, situado, interactivo, autorregulado y
tecnológico, es el que se alía imaginativamente con la nueva concepción de
la tecnología educativa, obligándonos a rediseñar el mundo de la
educación.

El carácter del aprendizaje constructivo, a diferencia de los

aprendizajes mecánico o reproductivo, ocupados tan sólo de traspasar
respuestas o conocimientos de los libros o del profesor a los alumnos, exige
reformular la cadena entera del aprendizaje tradicional académico:
objetivos, procesos, tareas, instrumentos, papel del estudiante, papel del
profesor, y sistemas de evaluación. Según el aprendizaje tradicional, el
conocimiento está ya hecho y sólo hay que trasladarlo de los libros, o del
profesor, al alumno. Según el aprendizaje significativo, el conocimiento
sólo existe en la cabeza del que lo construye, y el papel de los profesores y
de todo el entramado educativo es facilitar esa construcción por parte del
estudiante. La nueva tecnología, especialmente Internet, con toda su
capacidad instrumental ampliamente reconocida, se suma a la tarea de
colaborar en ese proceso de construcción contribuyendo a la génesis,
desarrollo y aplicación de esos conocimientos, es decir, actuando como un
verdadero instrumento cognitivo.

En este nuevo marco de juego es necesario pues diseñar un modelo de

aprendizaje, un nuevo modo de aprender con tecnología, que haga justicia,
por una parte, a la nueva concepción del aprendizaje, y por otra, a la nueva
interpretación de la tecnología educativa. De otra manera, de nada habrán
servido ni los cambios conceptuales del aprendizaje ni los cambios
tecnológicos educativos o sociales. Nuestro modelo de aprendizaje con
Internet implica un cambio radical en la interpretación de los seis
parámetros de la cadena educativa anteriormente señalados.

A la hora de aplicar este modelo en el aula, es decir, en el desarrollo

de las actividades y procesos, conviene tener en cuenta algunas
observaciones. Existen numerosas arquitecturas, métodos o modelos de
enseñanza-aprendizaje, como ya se ha señalado en capítulos anteriores.
Cada una de estas arquitecturas presentaba una serie de fases que describen
la marcha del pensamiento del alumno al intentar aprender: comprender
una idea, resolver un problema o llevar a cabo un proyecto. Nuestro
modelo de aprendizaje CAIT pretende construir una arquitectura síntesis
de todas ellas. Es la que hemos presentado poco más arriba. En ella se
propone una secuencia de fases fácilmente comprensibles:
contextualización, objetivos, papel del profesor etc. Pero el parámetro 6 de
la secuencia “actividades y procesos en el aula” (sensibilización,
planificación, elaboración, personalización, aplicación y evaluación) tal
como está expresado, puede llevar a alguno a interpretar y seguir los pasos
de manera excesivamente rígida. Por eso, la primera observación es que
las pautas que corresponden a cada una de estas unidades, deben utilizarse
de una manera flexible. Pauta significa norma o modelo que sirve para
ejecutar una acción con mayor seguridad. Pero nada impide que, según las
circunstancias, métodos, contenidos o sujetos, se pueda modificar esa
norma. Esto significa que si el profesor está proponiendo a los alumnos
realizar un aprendizaje conceptual, solucionar un problema o llevar a cabo
un proyecto, la pauta y las fases correspondientes de la misma pueden
modificarse en función del momento o de las características del sistema de
aprendizaje elegido.

Quizás algunas de las propuestas de aprendizaje que se hacen en el

contexto tecnológico siguen todavía repitiendo el mismo esquema de la
enseñanza tradicional, aunque en el corazón del aprendizaje con tecnología
está latente la idea de mejorar y cambiar nuestros sistemas tradicionales de
aprendizaje. En el sistema tradicional, el aprendizaje se concibe como
transmisión de conocimientos, y esa transmisión se facilita organizando,
simplificando y abstrayendo la información para transmitirla más
eficazmente. Además, el aprendizaje se mide por la cantidad de
información que se retiene, favoreciendo cada vez más el llamado
conocimiento inerte y alejándose de la vida. Por el contrario, la vida no
requiere de los estudiantes que recuerden y memoricen la información,
sino que resuelvan los problemas en el dominio en el que les ha tocado
trabajar.
 Lo peor de este paradigma de transmisión es que se asienta sobre una
epistemología casi dogmática, según la cual el contenido curricular
representa la verdad y los estudiantes no están suficientemente
desarrollados para adquirirla. No se les enseña a resolver problemas, sino a
reproducir conocimientos, mientras se les dice que la verdad es lo que les
suministra la clase o el ordenador. Pero el aprendizaje en el contexto del
mundo real, donde la gente vive y trabaja, es esencial para progresar y
sobrevivir. Y para ello, tienen que aprender tanto los individuos como las
comunidades, y aprenden, de hecho, comprendiendo los fenómenos,
desarrollando proyectos, y resolviendo problemas. Su aprendizaje está
basado en la actividad, no en el contenido; está situado no en los
conceptos, sino en los problemas que les salen al paso. El aprendizaje y
solución de problemas en el mundo real descansa en el conocimiento
distribuido entre todos los miembros de lo que se ha llamado la comunidad
de práctica. El medio del aprendizaje, en este caso, es más bien la
negociación social del significado, y no la retención individual del
contenido. Por eso los individuos y las comunidades aprenden más bien
cómo hacer cosas, y no tanto acerca de las cosas (Jonassen, 2002).

La pregunta correcta, a la hora de elaborar una buena pedagogía del

aprendizaje en el contexto tecnológico sería si debemos presentar a
nuestros alumnos una información bien organizada y simplificada para que
la recuerden con fidelidad o, por el contrario, enseñarles habilidades
eficaces para resolver problemas auténticos, complejos y mal estructurados.
Una cosa parece cierta: hablar a nuestros alumnos sobre el mundo, y
pedirles que reproduzcan lo que les hemos dicho, no sólo puede parecerles
un insulto, sino la consagración de una pedagogía que retrasa su desarrollo
epistemológico, y les impide desarrollar las habilidades de búsqueda
necesarias para aprender cómo hacer algo útil por sí mismos (Marra y
Jonassen 2001). Nuestro modelo trata de ser simplemente una ayuda, pero
no para transmitir conocimientos, sino para construirlos dentro de un
espacio tecnológico.

El modelo CAIT (constructivo, autorregulado, interactivo y

tecnológico) es especialmente apropiado para el aprendizaje de los sujetos
de altas capacidades porque se ajusta perfectamente a sus características
personales. En primer lugar, los alumnos de altas capacidades poseen en
alto grado, las dos condiciones fundamentales del aprendizaje constructivo-
significativo: conocimientos previos y tendencia a la comprensión
significativa. El aprendizaje constructivo sólo es posible cuando se tienen
conocimientos previos y sólo es significativo cuando se puede relacionar y
comparar con el conocimiento nuevo que se va adquirir. Por eso, cuantos
más conocimientos previos se tengan, más conocimientos nuevos se
pueden construir (como lo expresa la zona de desarrollo próximo). Ahora
bien, los sujetos de altas capacidades tienen muchos conocimientos previos
que los sujetos promedio (es el sabelotodo de la clase) y por eso es el que
más y mejores conocimientos puede adquirir en sus procesos de
aprendizaje.

Por otra parte, el sujeto de altas capacidades destaca por la

profundidad de su aprendizaje, la actividad, la búsqueda de comprensión
significativa, la preferencia por la complejidad, y el placer el desafío y del
riesgo frente al aprendizaje superficial, pasivo, simplista, reproductivo,
mecánico y rutinario.

El modelo CAIT es un modelo que facilita el aprendizaje auto-

regulado. Y ésta es precisamente una de las características más destacables
del sujeto de altas capacidades que prefiere controlar a ser controlado,
dirigir a ser dirigido, y pensar por su propia cuenta en lugar de pensar como
lo hacen los demás. Sin la autorregulación, difícilmente se puede llegar a
ser creativo, original y crítico como los son los sujetos de altas
capacidades.

El modelo CAIT favorece el aprendizaje interactivo que es altamente

recomendable para los sujetos de altas capacidades dado que son los que
pueden contribuir más y mejor a elevar el nivel de calidad del grupo en una
comunidad de aprendizaje. Y esto es igualmente importante tanto si el
sujeto de altas capacidades permanece en su grupo de edad como si es
acelerado a cursos de nivel superior. El carácter de interactividad del
aprendizaje le permite superar el aburrimiento que puede significar lo
demasiado fácil o ya sabido y, sobre todo, el desarrollo de otras habilidades
de carácter social y emocional que en muchos casos se pueden convertir en
obstáculos insuperables que le llevan a ocultar, negar o incluso renegar de
sus altas capacidades, en aras de ser aceptado por los iguales. Dada su
amplia multipotencialidad, que le permite destacar en casi todos los
campos de la ciencia, el sujeto de altas capacidades puede neutralizar o
conjurar, dentro del grupo, la carga de ser estimado por los iguales como
especial con una dilatada versatilidad que le hace prácticamente
imprescindible en cualquiera de las diferentes tareas académicas.

Por último, el modelo CAIT favorece el uso de las nuevas tecnologías

entendidas como instrumentos cognitivos, es decir, como herramientas
ideales para el aprendizaje centrado en la imaginación y la creatividad
frente al aprendizaje basado en la rutina y la memoria. Y los sujetos de
altas capacidades no sólo destacan por el admirable dominio, velocidad y
precisión que demuestran en el uso de la tecnología sino, sobre todo, por
sus proyecciones tecnológicas cargadas de analogías, combinaciones y
metáforas.

5. REFERENCIAS
APA Work group of the Board of Educational Affairs (1997).Learner-centered
Psychological Principles: A Framework for School Reform and Redesign.
Ausubel, D. (1978). Educational Psychology. New York: Holt.
Biederman, I. y Vessel, E. A. (2006). Perceptual Pleasure and the Brain. American
Scientist, 94, 249-255.
Bandura, A. (1982).The Self and Mechanisms of Agency. En Suls, J. (Ed.)
Psychological Perspectives on the Self, Vol. 1. New York: Hillsdale.
Beltrán, J. A. (2011). La educación inclusiva. Padres y Maestros, 338, 5-9.
Beltrán, J. A. (2005).Inteligencia, educación y aprendizaje. Revista de psicología y
Educación, 1,1, 7-16.
Beltrán, J. A. (2004).Enseñar a aprender: algunas reflexiones. En Martín, M. Rodríguez,
A.y De Andrés, A. Enseñar a aprender. Internet en la educación. Madrid:
Fundación Telefónica, 65-107.
Beltrán, J. A. (2001).La Tecnología Educativa: Mitos, Promesas y Realidades. Discurso
Inaugural. Primer Congreso Internacional de Educared.
Beltrán, J. A. (1998).Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis
Beltrán , J. A. y Pérez, L. F. (2011). Más de 100 años de psicología educativa. Papeles
del psicólogo, 32, 3, 204-231.
Beltrán, J. A. y Pérez, L. F. (2003).Cómo aprender con Internet. Madrid: Foro
Pedagógico.
Bloom, B. S. (1956).Taxonomy of educational objectives: the classification of
educational goals. Handbook I: Cognitive Domain. New York: Longmans.
Brandsford, J. D., Brown, A. L., Cocking, R. R. (2000). How people learn. Washington:
National Academic Press.
Brandsford, J. D.(1990).Anchored Instruction. En D. Nix y R. Spiro: Cognition,
education and multimedia.(pp.115-142). New York: Hillsdale.
Bruner, J. (1990). Acts of Meaning. Cambridge: Harvard University.
Carey, S. y Gelman, R. (1991).The epigenesist of Mind. New Jersey: Earlbaum.
Damasio, A. (2012).Self comes to Mind: constructing the conscious Brain. New York:
Vintage.
Derry, S. J.(1984).Effects of an organizer on memory for prose. Journal of Educational
Psychology, 76, 98-107.
Danserau, D.F. (1985). Learning Strategy Research,. En Segal, J.V., Chipman, S.F. y
Glaser, R. (Eds.) Thinking and Learning Skills. Vol. 1: Relating Instruction to
Research. (pp.209-239) Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Dweck, C. (2006).Mindset. New York: Random House.
De Bono, (1985). Aprender a pensar. Barcelona: Plaza y Janés.
Ennis, R. H. (2005).Pensamiento Crítico: Un punto de vista racional. Revista de
Psicología y Educación. Madrid: Universidad Complutense de Madrid. 1, 47-
63.
Ennis, R. H. (1993).Critical thinking assessment. Theory into practice, 32 (3), 179-186.
Erlauer, L. (2003).The brain-compatible classroom. Alexandria, Virginia: ASCD
Association for Supervision and Curriculum Development.
Flavell, J. H. (1979).Metacognition and cognitive monitoring. American Psychologist,
34, 906-911.
Fleming S.M., Weil R.S, Nagy Z., Dolan R.J., y Rees G. (2010). Relating introspective
accuracy to individual differences in brain structure. Science. 1541-1543.
Goldberg, E. ( 2001). He executive Brain. New York: Oxford.
González Cabanach, R., Valle, A., Núñez, J.C. y González-Pienda, J.A. (1996).Una
aproximación teórica al concepto de metas académicas y su relación con la
motivación escolar. Psicothema, 8, 45-61.
Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books.
González-Pienda, J A., Núñez, J.C., González-Pumariega, S. y García, M. (1997). Self-
concept, self-esteem and school leaming. Psicothema, 9,271-289.
Hardiman, M. M. (2001).Connecting Brain Research with dimensions of learning.
Educational Leadership, 59, 3, 130-14.
Holyoak,K. J. (1984).Analogical thinking and human intelligence. En R. Sternberg:
Advances in the Psychology of human intelligence (pp. 199-230). New Jersey
Hillsdale.
Jensen, E. (2000). Brain Based Learning: A Reality Check. Educational Leadership, 57, 7,
76-80.
Jensen, E. (2008).Braind-based: The new paradigm teaching. New York: Sagwe
Publications.
Jonassen, D. H. (1999).Learning with technology. NewJersey: Prentice Hall.
Jonassen, D. H. (2000). Computers as mindtools for schools. New Jersey: Prentice-Hall.
Novick, L. R. y Holyoak, K. J. (1991).Mathematical problem solving by analogy. Journal
of Experimental Psychology. Learning, Memory and Cognition, 17, 3, 398-415
Paul, R. (2005).The state of critical thinking today. New Directions for Community
Colleges 130, 27-38.
Paul, R. (1990).Critical and reflective thinking. En B. F. Jones y L. Idol. Dimensions of
thinking and cognitive instruction. New Jersey: Hillsdale.
Pérez, L.F., Beltrán, J.A. y Adrados, J. (2007).Gender differences in intelligence and
achievement in gifted Spanish children. Gifted and Talented International, 22
(2), 95-104.
Perkins, D. (1992).Smart Schools. New York: Free Press.
Perkins, D. y Salomon, G. (1998).Teaching for transfer. Educational Leadership, 46,
22-32.
Piaget, J. (1970).The Science of Education and the Psychology of the Child. New York:
Grossman.
Pintrich, P.R.(2000).The role of goal orientation in self-regulated learning. En M
Boekaerts, P. Pintrich y M. Zeider. Handbook of self-regulation (pp.451-502).
San Diego CA: Academic Press.
Pintrich, P.R. (1995).Understanding Self-Regulated Learning. New Directions for
Teaching and Learning, 63. Ann Arbor, Mi: Jossey-Bass Inc Pub.
Pintrich, P.R. y De Groot, E.V. (1990).Motivational and Self-Regulated Learning
Components of Classroom Academic Performance. Journal of Educational
Psychology, 82, 1, 33-40.
Popper, K. R. (1999).Objective knowledge. Oxford: Clarendon Press.
Salovey, P. y Mayer, J. D. (1990).Emotional Intelligence. Imagination, Cognition and
Personality, 9, 185-211.
Sprenger, M. (2007).Becoming a Wiz at braind-based teaching. New York: Corvin
Press.
Posner, M. y Rothbart, M. (2006).Educating the Human Brain. Washington, D.C.:
American Psychological Association.
Scardamalia, M., y Bereiter, C. (1996). Adaptation and understanding: A case for new
cultures of schooling. En S. Vosniadou, E., De Corte, R., Glaser, y H. Mandl, (Eds.),
International perspectives on the design of technology-supported learning
environments (pp. 149-163). New Jersey: Erlbaum.
Schoenfeld, A. H. (2006). Mathematics work for all children. Educational researcher, 31,
1, 13-25.
Segovia, F. y Beltrán, J. A. (1998).El Aula inteligente. Madrid: Espasa.
Schunk, D.H. (1989). Self-Efficacy and Cognitive Skill Learning. En Ames, C. y Ames,
R. (Eds.) Research on Motivation in Education, Vol. 3. Goals and Cognitions.
San Diego, CA: Academic Press.
Schank, R. (1982).Dynamic memory: A theory of Learning in computers and people.
Cambridge, Cambridge University Press.
Schmeck, R. S. (1988).Learning strategies and learning styles. New York: Plenum
Press.
Sawyer, R. (2011).The cognitive Neuroscience of creativity: A critical review.
Creativity Research Journal, 23, 137-154.
Sousa, D. A. (2006). How the brain learns. California: Corwin Press.
Sousa, D. A. (2010).Mind, Brain, y Education: Neuroscience Implications for the
Classroom. Bloomington: Solution Tree.
Sternberg, R. J. y Williams, W. M. (1996).How to develop student creativity.
Alexandria, Virginia: ASCD.
Sternberg, R. J. y Lubart, T. (1995). Defying the crowd. New York: Free Press.
Sylwester, R. (2010).A Child's Brain: The Need for Nurture. Thousand Oaks: Corwin.
Tokuhama-Espinosa, T. (2009).The New Science of Teaching and Learning: Using the
Best of Mind, Brain, and Education Science in the Classroom. New York:
Teachers College Press.
Valle, A., Rodríguez, S., Cabanach, R. G., Núñez, J. C. , González-Pienda y Rosario, P.
(2009). Metas académicas: Perspectiva histórica y conceptual e implicaciones
educativas. Electronic Journal of research in Educational Psychology, 1073-
1106.
Vygotsky, L. S. (1978).Mind in society. Cambridge: Harvard University Press.
Wolfe, P. (2010).Brain Matters: Translating Research into Classroom Practice. 2nd ed.
Alexandria, VA: ASCD.
Weinstein, C.E. y Mayer, R.F. (1986).The Teaching of Learning Strategies,. En
Wittrock, M.C. (Ed.) Handbook of Research on Teaching.pp. (pp.315-327). New
York: McMillan.
Zimmerman, B. J. (1990).Self-regulated learning and academic achievement: an
overview. Educational Psychologist, 25, 1, 3-17.
Zimmerman, B. J. y Schunk, D. H. (1989).Self-regulated learning and academic
achievement. New York. Springer.