U4

NIVELES DE CONSERVACIÓN DE LA SUSTANCIA

NIVEL 1:

 Es el nivel de NO CONSERVACIÓN. Ante la transformación de la sustancia el niño

NO puede expresar que hay la misma cantidad.

 Los observables en juego son el OBSERVABLE SUJETO + (acción) y el

Hipótesis de la OBSERVABLE OBJETO + (resultado).

creación de materia.
“Hay mas salchicha  El niño sostiene que hay más cantidad. Lo cual hace que sea un nivel estable.
porque es más
larga”  Se da una negación total (laguna), será entonces de conducta ALFA (preoperatoria).

NIVEL 2:

 Es el nivel de transición. NO CONSERVACION PREOPERATORIA.

 El observable objeto se centra en O+ y O- , no simultáneamente. Mientras que el

observable sujeto seguirá fijo en S+.

O.O+ más cantidad

 Da cuenta del estiramiento o afinamiento
O.O- menos cantidad

 Hay contradicción, oscila entre dos respuestas NO conservadoras.

 La laguna persiste porque las respuestas ya sean por más o por menos son
estables frente a la contraargumentación.

 En este nivel se da una conducta ALFA. Estadio preoperatorio.

NIVEL 3:

 Nivel intermedio. No conservador preoperatorio.

Entra en juego el O.S-

 Se da cuenta de una transformación cualitativa.
 El objeto se estira y afina al mismo tiempo pero no da cuenta en algo
cuantitativo. Pero no ve que la misma cantidad que se afina se estira también. En
fin, no habrá compensación.
 Varía entre respuestas no conservadoras y respuestas conservadoras.
 Estadio preoperatorio con conductas BETA.
 Registra los 4 observables pero no puede compensarlos todos.

NIVEL 4:

 Es el nivel de conservación
 Hay coordinación entre todos los observables
 Respuestas conservadoras. Infiere que hay igual cantidad donde a las
transformaciones.
 Estadio operatorio concreto, se da una conducta gamma
 En este nivel, en la respuesta de los niños aparecen tres argumentos de la
conservación:

-Identidad cuantitativa: No se quita, ni se

agrega nada.

-Reversibilidad: Puede volverse al estado

anterior al revertir la acción.

Invertibilidad o Retorno empírico: Consiste en

una vuelta a la igualdad inicial. Puede verse
en el NIVEL I, II, III

-Compensación: Se concibe el alargamiento y

adelgazamiento inmediatamente. Aunque el
sujeto no se dedique a ninguna medición.

U5

Nivel de la psicogenesis de la escritura

NIVEL 1: • Primer nivel (intrafigural) Los niños buscan criterios para distinguir entre los dos
,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, modos básicos de representación grafica: el dibujo y la escritura.

- Diferencian el dibujo (icónico) de la escritura (no icónico); se habla de marcas, de

números, letras y pseudo letras.
- Los niños reconocen rápidamente dos de las características básicas del sistema de
escritura:
• que las formas son arbitrarias (porque las letras no reproducen la forma de los
objetos
• y que están ordenadas de modo líneas (a diferencia del dibujo).
- Los niños necesitan descubrir de qué manera el dibujo y la escritura se relacionan. Es
resuelto con el siguiente principio: las letras se usan para representar una propiedad de
los objetos del mundo que el dibujo no tiene la capacidad de representar: sus nombres.
- El niño comienza a plantearse entonces qué es necesario que tenga la escritura para que
ser interpretable, legible o capaz de decir algo.
- Aparecen dos hipótesis:
- EJE CUANTITATIVO; Principio de cantidad mínima: para que algo sea legible tiene que
tener al menos tres letras.
-
- EJE CUALITATIVO; Principio de variedad intrafigural: las letras deben ser diferentes.
*Reconoce la escritura como objeto sustituto.
*A través de la diferencia entre dibujo y escritura reconocen 2 de las características
básicas del sistema de escritura: Arbitrariedad y linealidad.

Letra no produce la forma del objeto Letras ordenadas linealmente

NIVEL 2:

- Se conservan las hipótesis anteriores (las hipótesis del nivel 1 coexisten con las del
nivel 2) , pero acá el niño comienza a comparar sus producciones entre si y
también con las de otros, es decir que va a comparar a partir de sus hipótesis. Es
por esta razón que aparece la hipótesis de variedad interfigural según la cual dos
cadenas de letras idénticas no pueden “decir” nombres diferentes.
- En este nivel, además, aparece la hipótesis pre-silábica o de nombre: el niño hace
una correlación de la escritura con el objeto que representa de la realidad, es
decir, con el significado y el significante. Por ejemplo: elefante (muchas letras y
grandes); mosquito (pocas letras y chicas)
- Estos esfuerzos del niño por crear modos de diferenciación grafica para
representar diferentes palabras preceden al conocimiento de la relación entre el
 sonido de una palabra y su representación escrita. Es decir, que en ambos niveles,
el niño todavía no establece relación entre lo sonoro y lo grafico, entre la marca y
el sonido.

NIVEL 3:

 El niño establece relación entre lo sonoro (unidades: silabas y después fonemas) y lo

grafico (unidades: letras). Aquí el niño tiene tres hipótesis:
 1. Hipótesis silábica: a cada silaba le corresponde una letra (en general vocales). Un
ejemplo de esta hipótesis es: AOA (paloma). Esta hipótesis entra en conflicto con las
hipótesis de los niveles anteriores.
 2. Hipótesis silábico-alfabética: Donde a cada silaba le corresponde una o más marcas.
Aquí, aparecen las consonantes que el niño mas maneja (por ejemplo: mama, papa, su
nombre o el nombre de algo significativo), aunque se siguen privilegiando las vocales.
Es una hipótesis de transición ya que a algunas silabas el niño las sigue representando con
una marca, y en otras comprende la relación entre el fonema (unidad mínima de sonido) y
grafema (unidad mínima de escritura). Es por ésta razón que aparecen soluciones de
compromiso. Ejemplo: piula (película)
 3. Hipótesis alfabética: a cada fonema le corresponde un grafema. Se entiende la
naturaleza intrínseca del sistema alfabético pero no puede manejar los rasgos ortográficos
específicos de la escritura. Por ejemplo: maricosa o maripoca (mariposa).

Características del objeto de conocimiento:

- El sistema de escritura es un objeto sociocultural, porque la escritura resulta de una

creación de la cultura, que surge en determinado momento histórico y es socialmente
construido.

- El sistema de escritura es de naturaleza mixta, además de estar cargado de significaciones

sociales también posee una materialidad, que es la escritura.

- - Es un objeto psicolingüístico, porque constituye un objeto simbólico, ya que en el lugar

de otra cosa, la lengua oral. Se constituye como una versión alternativa del lenguaje.

- La escritura es un objeto conceptual; porque la apropiación del sistema de escritura, es lo

que el sujeto debe descubrir en este desarrollo, es que a partir de un conjunto finito de
 elementos (determina cantidad de letras), que se combinan de acuerdo a ciertas reglas,
puede realizar infinitas producciones sin recurrir a la copia. No alcanza entonces con
conocer las letras y su denominación, sino que debe descubrir la manera de combinarlas
para obtener una buena representación.

Escuela de Ginebra

A partir de la década del ’50 se plantearon en Ginebra investigaciones indagando las diferencias
entre aprendizaje y desarrollo. Estas investigaciones se plantearon en 3 momentos distintos.

Las tres etapas:

1. PRIMER ETAPA:
Se cuestionaba el empirismo el cual plantea que el sujeto hace una lectura inmediata de la
experiencia. También se cuestionaba el conductismo el cual plantea que el aprendizaje es
un proceso que se dirige desde afuera, a partir de la constatación de los hechos por el
sujeto y de su refuerzo externo, un proceso de estimulo-respuesta.

En Ginebra se intento provocar algún tipo de aprendizaje en sentido estricto:

conocimiento adquirido en función de la experiencia. Se realizaron experiencias clásicas
basadas en el modelo estimulo-respuesta.

Desde el punto de vista psicológico los estímulos se vuelven significativos cuando hay una
estructura que permite su asimilación; sin esquemas de acción, sin la actividad
organizadora de la realidad los hechos no son significativos para el sujeto.

En la versión clásica del aprendizaje, la relación entre estimulo y respuesta es de

asociación suponiendo al sujeto como pasivo; mientras que en psicología genética es de
asimilación, esto implica un rol activo del sujeto. En esta concepción ya no hay un proceso
lineal y dirigido de estimulo-respuesta, sino un proceso circular de asimilación inicial del
estimulo al esquema de respuesta y de acomodación de las respuestas al estimulo.

De esta manera, llegaron a la conclusión de que no existe aprendizaje en sentido estricto,

ni siquiera en las experiencias más simples. No hay percepción pura de la realidad, no es
una copia fiel, sino que siempre están mediando las estructuras del sujeto.

2. SEGUNDA ETAPA:
El cuestionamiento fue si las estructuras podían ser aprendidas por los sujetos.
 Las investigaciones estaban dirigidas a provocar la adquisición de la noción de
conservación del peso en niños no conservadores. Como situación experimental se
administro un pre-test para seleccionar sujetos que no tenían la noción de conservación
de peso, a fin de someterlos luego a sesiones de aprendizaje de esa conservación. 3
semanas después se tomó un post-test basado en la prueba de transitividad para ver si
realmente los niños habían aprendido la lógica de la estructura.

Como conclusión se vio que los niños lograban aprender el contenido físico de la noción,
pero no la lógica operatoria del sistema que da cuenta de la conservación. Esto se infirió a
partir de que los niños no demostraban poseer la transitividad.

3. TERCER ETAPA:
El interrogante fue si a través de los métodos propios de la psicología genética, es decir el
método clínico-critico, se pueden modificar estructuras de los sujetos.

Se trata de establecer los mecanismos explicativos del pasaje de un estado estructural al

siguiente. Se intenta presentar a los niños situaciones que susciten desequilibrios, que los
lleven a conflictos, sobre la hipótesis teórica de que la construcción espontanea de las
estructuras descansa en la superación de conflictos, en la reequilibracion de los
desequilibrios del funcionamiento intelectual. Los niños forman sus estructuras entonces,
resolviendo situaciones de conflicto cognitivo.

A partir del pre-test se seleccionaban niños que tenían la noción de conservación de

número y la noción topológica, pero no la noción de longitud. En las sesiones de
aprendizaje, el experimentador hacia un camino con fósforos y le pedía al niño que haga
un trayecto con el mismo largo. Para lograr luego el conflicto entre las dos nociones, el
experimentador contaba con 5 fósforos y el niño con 7 fósforos más cortos. La
experimentación se divide en tres situaciones:
1. Para la resolución de la primera situación, el niño utiliza el esquema topológico
guiándose por los limites
2. En la segunda situación, lo resuelve a partir del esquema numérico.
3. En la tercera situación, nuevamente utiliza el esquema topológico.

A partir de esto el experimentador introduce el conflicto (entre el esquema numérico y el

topológico) haciéndole contar los fósforos y luego comparándolo con las situaciones
anteriores. Así se da la confrontación de los procedimientos aplicados. Finalmente se
realiza un post-test para evaluar la noción de longitud en relación a si el niño aprendió o
no la lógica de la transitividad.
Con esta experiencia se concluye que el desarrollo no se acelera pero si se puede maximizar
mediante presentación de conflictos ya que para la teoría piagetiana estos son el motor
del desarrollo.