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CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE

DE LA LECTURA Y ESCRITURA EN EL NIÑO

SEGÚN INVESTIGACIONES DE EMILIA FERREIRO

LIC. MARITÉ SARTHE


(REVISADO)

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INTRODUCCIÓN A LAS INVESTIGACIONES DE EMILIA FERREIRO
Sin lugar a dudas, podríamos decir, que las investigaciones de Emilia Ferreiro fueron
revolucionarias. Echa luz sobre uno de los aprendizajes más complicados en el inicio
de la escolaridad infantil.

En líneas grales todo se inicia cuando a Emilia Ferreiro, junto con su equipo, se le
encarga indagar acerca de las dificultades de aprendizaje en relación con la escritura
y la lectura en chicos de 1er grado. Es así como se inician las investigaciones.
Primero en medios rurales, en contexto de pobreza de la Pcia de Bs As y luego se
extiende a distintos medios socioculturales. En el año ¨76 este equipo debe emigrar a
países como España, México, encontrando en ellos las mismas conclusiones a las
que habían llegado en Argentina.

La base teórica de la propuesta es la psicogenética, es decir, la teoría de Piaget. Es a


partir de esta teoría en que se toma a la lectura y a la escritura como objeto de
conocimiento y que como tal se construye. El proceso de construcción siempre fue
claro en el aprendizaje de la matemática. Sabíamos que para arribar a la noción de
número debíamos trabajar esencialmente aspectos lógico-matemáticos, como la
clasificación y la seriación. Esto es, aproximadamente, uno de los puntos más
importantes de la propuesta, tomar a la escritura como objeto de conocimiento, no
físico sino social.

Decimos que es una propuesta, no un método porque al respetar el proceso de


construcción del niño se parte de lo que él trae, tiene como propio, el docente sigue
al niño y no el niño a la planificación de la maestra.

Las investigaciones de E Ferreiro fueron impactantes, para entender este impacto


basta con tener presente que hasta ese momento los métodos de enseñanza de la
lectura y escritura coincidían en tres puntos básicos:
- Ponen el acento en la enseñanza, privilegiando la figura del maestro y su método
y poniendo en un segundo plano al niño y su aprendizaje.
- El niño comienza el aprendizaje de la lectoescritura cuando ingresa a la escuela.
- La lectoescritura involucra solamente actividades que comprometen aspectos
perceptivos y motores.

Lo más novedoso de esta investigación fue el permiso que se le otorgaba al niño para
manifestar su propio código gráfico. De ahora en más, se incitará a jugar a escribir.
Mostrando de esta forma las ideas que tiene con respecto a la escritura.

Si nos asimos de una definición clásica de escritura, interpretamos que se trata de


un sistema de signos que expresan sonidos individuales del habla, tal como es
nuestro sistema de escritura alfabético, podríamos concluir que casi ningún niño que
ingresa a la escuela, escribe. Pero si reconocemos en la escritura sus orígenes
psicogenéticos, como una forma particular de representación gráficos, con un largo
proceso de evolución, podríamos decir que la mayoría de los niños que ingresan a la
escuela, escriben.

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Tratando de hacer un paralelismo entre la enseñanza tradicional y la propuesta,
encontramos que:

ENSEÑANZA TRADICIONAL PROPUESTA PSICOGENÉTICA

Se hace hincapié en la percepción y Todo esto vendría a remplazar la


control motor. necesidad de comprender que trae el
niño.

Involucra una serie de hábitos por Se trata de un objeto por conocer


adquirir
Ignora la evolución de la escritura y
propone un ingreso inmediato al código En el proceso de construcción de la
alfabético escritura el niño va pasando por
distintos niveles

Parte de un supuesto: todos los niños Para comprender la escritura el niño


están preparados para conocer el código razona inteligentemente, emite hipótesis
alfabético. con respecto a sistemas de escrituras,
Esta ayuda consiste en transmitir el ha superado conflictos, ha otorgado
equivalente sonoro de cada letra y significados.
ejercitarlos en la reproducción gráfica El niño se apropia del objeto a través de
de la copia (negando el proceso). Esto una lenta construcción de criterios que
significa que aprenderán los más le permiten comprenderlo.
avanzados en la conceptualización. En
los que fracasan se ve el déficit allí
donde sólo hay una diferencia respecto
al momento del desarrollo conceptual
en que se ubiquen.

El niño no sabe nada y hay que El niño es un ser activo que define sus
enseñarle todo. problemas, construye posibles
soluciones y reconstruye el objeto para
apropiarlo

Dos supuestos contradictorios: El niño no ingresa ignorando todo


“el niño no sabe nada” (subestima) acerca de la escritura
“el niño sabe que la escritura remite al
lenguaje” (sobrestima)

Concepción del error: significa dificultad Se basa en la noción de error desde la


o incapacidad teoría de Piaget: error constructivo.

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PASOS QUE RECORRE EL NIÑO EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA
ESCRITURA

Cuándo comienza un niño con el aprendizaje de la lectoescritura?


Qué pasos recorre en este proceso?

La teoría de Piaget ha demostrado que el niño es un ser activo que estructura el


mundo que lo rodea a partir de una interacción constante con él, actúa
permanentemente sobre los objetos y así va comprendiendo las relaciones entre los
mismos a partir de formular hipótesis, poniéndolas a prueba, aceptando unas y
rechazando otras.

Este niño enfrenta escrituras mucho antes de ingresar a la escuela y trata de


interpretar qué es este tipo particular de grafías diferentes del dibujo y que se
encuentran en la mayoría de los objetos cotidianos (envases, carteles, etc).

En un primer momento, el niño no comprende que la escritura es un objeto


simbólico, que los textos remiten a un significado.

Mucho después, el niño llega a un descubrimiento fundamental: el carácter


simbólico de los textos. Aún no sabe leer pero sabe que algo dicen y formula
hipótesis suyas, ha descubierto que los textos son portadores de significados pero
aún no ha comprendido la relación entre la escritura y los aspectos sonoros del
habla. Todo este largo período se denomina PRESILÁBICO.

Qué postulan los niños acerca del contenido de los textos cuando descubren que son
portadores de significado?

La primera hipótesis que construyen es respecto a la “hipótesis del nombre”:


consideran que los textos representan los nombres de los objetos (si están escritos
sobre los objetos o próximos a él)

Al comienzo pueden escribir con una sola letra. Pero más adelante aparece una
demanda que constituye una “hipótesis de cantidad”, se trata de una exigencia de
cantidad mínima de letras para que el texto pueda ser leído, sea portador de un
significado.

Esta hipótesis de cantidad es complementada por la “hipótesis de variedad”: una


escritura debe contar con un mínimo de tres letras para que pueda ser leído pero
además deben ser diferentes. Por ej. El niño puede rechazar una escritura como
AAAA o PPPP o MAMA.

También es factible que en muy poco tiempo o conjuntamente con la otra, arribe a
una hipótesis que supone que: nombres distintos deben estar representados por
escrituras diferentes.

Después de recorrer distintas estrategias se desemboca en la hipótesis silábica que


consiste en adjudicar a cada letra un valor sonoro silábico. Estamos en presencia de
un nivel de conceptualización más avanzado, ya que contempla la relación entre
escritura y aspectos sonoros del habla.

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Para los niños que están tratando de comprender nuestro sistema de escritura que
es alfabético, esta hipótesis silábica presenta varios conflictos que operan como
motor de cambio, provocan desequilibrios que determinan el remplazo de la
hipótesis silábica por otra más cercana a nuestro sistema. Estos conflictos son:
- Conflicto de la hipótesis silábica con otra que ha construido: por ej. La
hipótesis de cantidad mínima de caracteres presentará dificultades a la hora de
escribir palabras monosílabas o bisílabas: SOL=O
- Insuficiencia de la hipótesis silábica cuando deba interpretar textos. Cuando el
niño intenta “leer” una palabra adjudicando a cada letra el valor sonoro de una
sílaba, le sobran letras VACA (CA sobra)

En función de estos conflictos y de las informaciones que va recibiendo, las


conceptualizaciones del niño van avanzando en el sentido de la comprensión de la
relación entre fonema-grafema, fonema-letra existente en el sistema alfabético.

Para llegar a esto pasa por un período de transición llamado “silábico-alfabético” en


la que trabaja simultáneamente con ambas hipótesis: la silábica y la alfabética.

La palabra PATO puede ser escrita como “PTO, escrituras tan familiares para un
primer año que no representan una omisión sino el trabajo simultáneo con ambas
hipótesis.

Así es como llegan a comprender las características alfabéticas de nuestro sistema,


descubrimiento esencial pero no terminal del proceso de re-construcción de la
escritura.

Deberá afianzar la línea de trabajo en la correspondencia entre fonemas y grafemas.

Además deberá reconocer los elementos del lenguaje escrito que no se reflejan en el
lenguaje hablado: separación entre palabras, uso convencional de mayúsculas, letras
que no tienen sonido (h).

También deberá reconocer inversamente los elementos del lenguaje hablado que no
se reflejan en el escrito: entonación, variedades para pronunciar una misma letra,
etc.

Hablamos del nivel ORTOGRÁFICO.

PROYECCIÓN DE DIAPOSITIVAS/FILMINAS
Las diapositivas que a continuación vamos a ver nos muestran escrituras infantiles
de niños que finalizan el preescolar y de otros que empezaban la escuela primaria.
Proceden de escuelas estatales y privadas.

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“PRUEBA” DE ESCRITURA
Descripción de la técnica: Palabras

Se insta al niño a que escriba su nombre y


luego “lea” sus partes.

Se trata de elegir una serie de palabras


NOMBRE
con determinadas condiciones que
posibiliten la observación de lo que el niño
ha construido sobre la escritura y lectura. Gusano

Se seleccionan palabras que pertenezcan a Jirafa


una misma familia, tal el caso de nombres
de animales, que estén conformadas por Mono
una sílabas, por dos, tres y más, que
remitan a un objeto grande y otro
Vaca
pequeño, que una palabra tenga las
mismas vocales y otras que varíen, etc.
Pajarito
También se incluye una oración, con la
intención de observar el despliegue Elefante
constructivo en esta instancia.
Garrapata
Partimos de una consigna amplia: “Yo
quiero saber cómo escriben los nenes
chiquitos como vos porque ya sé cómo Cucaracha
escriben los grandes como yo o como la
señorita, pero como escriben uds no sé. Pez
Me querés mostrar?... vamos a escribir
como jugando... cómo escribís tu nombre? La vaca come pasto
Mostráme. Bueno, ahora leélo. Dónde dice
GUSANO?

A partir de su producción , se observa el


nivel de construcción de la escritura, la
categoría y subcategoría, las hipótesis que
sostiene, etc.

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EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA
NIVEL PRESILÁBICO
A. Grafismos primitivos, escrituras unigráficas o sin control de la cantidad
A.1. Grafismos primitivos
A. 2. Escrituras unigráficas
A. 3. Escrituras sin control de la cantidad

B. Escrituras fijas
B.1. escrituras fijas con predominio de grafías convencionales

C. Escrituras Diferenciadas
C.1. secuencia de repertorio fijo con cantidad variable
C.2. cantidad constante con repertorio fijo parcial
C.3. cantidad variable con repertorio fijo parcial
C.4. cantidad constante con repertorio variable
C.5. cantidad variable y repertorio variable.

A. Escritura diferenciadas con valor sonoro inicial


D.1. Cantidad y repertorio variables y presencia de valor sonoro inicial.

NIVEL SILÁBICO
B. Escrituras silábicas iniciales
E.1. Escrituras silábicas iniciales sin predominio del valor sonoro convencional.
E.2. Escrituras silábicas iniciales con valor sonoro convencional sin correspondencia
sonora.
E.3. Escrituras silábicas inic. con Vv sonoro convencional con corresp. sonora.

C. Escrituras silábicas con marcada exigencia de la cantidad


F.1. Escrituras silábicas estrictas con marcada exigencia de la cantidad y sin
predominio de valor sonoro convencional
F.2. Escrituras silábicas estrictas con marcada exigencia de la cantidad y predominio
de valor sonoro convencional

G: Escrituras silábicas estrictas


G.1. Escrituras silábicas estrictas sin predominio de valor sonoro convencional.
G.2. Escrituras silábicas estrictas con predominio de valor sonoro convencional.

NIVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO
D. Escrituras silábico-alfabéticas
H.1. Escrituras silábico-alfabéticas sin pred. de valores sonoros convencionales.
H.2. Escrituras silábico-alfabéticas con pred. valores sonoros convencionales.

NIVEL ALFABÉTICO
I. Escrituras Alfabéticas
I.1. Escrituras alfabéticas sin predominio del valor sonoro convencional.
I.2. Escrituras alfabéticas con algunas fallas en la utilización del Valor sonoro
convencional.
I.3. Escrituras alfabéticas con valor sonoro convencional.

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DIAPOSITIVAS-FILMINAS

NIVEL PRESILÁBICO

GRAFISMOS PRIMITIVOS: 1, 2, 3
ESCRITURAS UNIGRÁFICAS: 4.5
ESCRITURAS FIJAS: Cantidad constante con Repertorio fijo parcial: 6.7.
ESCRITURAS DIFERENCIADAS:
- cantidad variable con Repertorio Fijo Parcial: 8
- Cantidad Variable y Repertorio Variable: 9. 10
- Cantidad y repertorio variables y presencia de valor sonoro inicial: 11. 12

NIVEL SILÁBICO
Escritura silábica inicial con valor sonoro convencional en las Escrituras sin
correspondencia sonora: 13
Escritura silábica con marcada exigencia de cantidad: 14. 15. 16.
Escritura silábica estricta sin pred. Del valor sonoro conv.: 17
Escritura silábica inicial con pred del valor sonoro conv.: 18. 19. 20.

NIVEL SILÁBICO-ALFABETICO
Escritura silábico-alfabética con predominio del valor sonoro conv.

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Material: 21 diapositivas

Existen 4 grandes niveles en la escritura: pre-silábico, silábico, silábico-alfabético y


alfabético. Cada uno de ellos tiene categorías y subcategorías.

NIVEL PRESILÁBICO

Ajena a toda búsqueda de correspondencia entre grafías y sonidos.

Grafismos primitivos: para llegar a comprender nuestro sistema de escritura, el


niño deberá reconocer e incorporar a sus producciones elementos de las escrituras
de su entorno.
1. En el caso de Gabriel, prefiere asirse aún del dibujo y sólo recurre a producir
seudoletras ante una oración. Ésta será su hipótesis pero además se lo enfrentó
con un conflicto, el de representar a través del dibujo una oración.
2. Si bien Leonel también recurre al dibujo, representa con seudografías debajo de
los mismos las escrituras. (Consigna cuando dibuja: “poné para que diga”)
3. David, ya desarraigado del dibujo utiliza con grandes variaciones seudoletras y
otros garabatos para descifrar sus escrituras

Escrituras unigráficas: utilización de una sola grafía para cada nombre a


representar. Puede ser la misma grafía (repertorio fijo) o una distinta (repertorio
variable.
4 y 5. Con un repertorio variable y unigráfico Mario e Ignacio representan las
escrituras (en este último se observa el uso de las letras de su propio nombre)

Escrituras sin límite de cantidad (sin ej.): lo marca el límite de la hoja

Escrituras fijas: por lo gral se utilizan grafías convencionales, se controla la


cantidad de esas grafías (ni una sola ni un n° determinado). La misma serie de letras
en el mismo orden sirven para diferentes nombres.
6. Como en el caso de Gabriel con una Cantidad constante con repertorio fijo parcial.
7. Se observa lo mismo en Miguel Angel pero con la aparición de seudoletras y
variaciones en su nombre.

Escrituras diferenciadas: con predominio de grafías convencionales y cantidad


controlable para introducir diferenciaciones intencionales.
8. Con una cantidad Variable con Repertorio Fijo Parcial se encuentran las
producciones de Cristina. En cambio en:
9 y 10. Con mayores diferenciaciones y con gran cantidad de elementos están las
producciones de Miguel Angel y Mariana que contiwenen una cantidad Variable y un
Repertorio Variable.

Escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial


11. Este protocolo se halla en una subcategoría en donde aparece una Cantidad y
Repertorio Variable y presencia de Valor sonoro inicial. La letra que inicia cada
escritura corresponde al valor sonoro de la primera sílaba de la palabra.
12. Se observa el valor sonoro más marcado pero con un repertorio más fijo.

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NIVEL SILÁBICO

Se intenta una correspondencia entre grafías y sílabas (gralmente una grafía por
sílaba lo que no excluye problemas derivados de exigencias de cantidad mínima de
letras).
En principio podemos encontrar escrituras silábicas iniciales, se trata de primeros
intentos de escribir asignando a cada grafía un valor silábico.
13. Nos encontramos con una Escritura Silábica Inicial con valor sonoro Constante
en las escrituras sin correspondencia sonora, son escrituras sin correspondencia
sonora pero con valor sonoro inicial y con cierta particularidad en este caso ya que se
observa valor sonoro terminal.

Escrituras silábicas con marcada exigencia de cantidad: otra subcategoría, son


escrituras construidas a partir del análisis silábico de la palabra pero que en algunos
casos presentan más grafías que las exigidas por predominio de una exigencia
mínima de cantidad superior a dos.
14. este protocolo presenta esta marcada exigencia de cantidad en algunos casos en
los que omite el valor sonoro convencional respetándolo en otras oportunidades. Tal
la representación de su nombre. También existe una exigencia de variedad que se
traduce en representar una misma sílaba en letra de imprenta y cursiva.
15. Sucede lo mismo
16. Se observa lo mismo ante monosílabos o bisílabos pero con predominio del valor
sonoro convencional.

Escrituras silábicas estrictas: son aquellas en las que predomina la hipótesis


silábica. Una grafía (o dos) por cada sílaba de la palabra. La exigencia de cantidad
mínima se subordina a la hipótesis silábica.
17. Escritura Silábica Estricta sin predominio del valor sonoro convencional, es la
construcción de Natalia en donde letras y seudoletras no tienen un valor sonoro
convencional.
18. Escrituras Silábicas Estrictas con pred del Vv sonoro conv.: en este protocolo se
observa una hipótesis de variedad que contraría el valor sonoro en algunas palabras.
Lo mismo para 19.
20. introduce algunos elementos de transición al próximo nivel pero se evidencia un
“aprendizaje” más sistemático.

NIVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO

Coexisten dos formas de hacer corresponder sonidos y grafías: la silábica y la


alfabética. No se trata de escrituras con omisiones sino de dos tipos de
correspondencia.
21. Escritura silábica-alfabética con predominio del valor sonoro convencional, tal la
producción de Rafael.

Trabajo práctico: Análisis de escrituras infantiles

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La observación de la denominación de niveles, categorías y subcategorías por las que
atraviesa la evolución de la escritura infantil, podrá provocar confusión por la gran
cantidad de nombres a incorporar.
Pero la familiarización con algunos conceptos fundamentales facilitará en gran
medida el análisis y llegará a convertirse en una simple observación técnica con el
manejo frecuente de protocolos.

Para facilitar la utilización de este vocabulario se procede a destacar algunos


conceptos que se repiten. Por ejemplo:

CANTIDAD: refiere al número de caracteres que utiliza el niño. Letras, números o


seudoletras. La cantidad puede ser constante (igual N°) o variable (distinta cantidad
para cada denominación)

REPERTORIO: refiere a esta cantidad de caracteres y a su orden. El repertorio puede


ser: fijo (siempre el mismo), fijo parcial (puede empezar o terminar de la misma
forma para los distintos nombres) o variable (distinto para cada denominación.

PREDOMINIO DE VALOR SONORO: concepto reiterado y que refiere al


descubrimiento de la relación entre escritura y aspectos sonoros del habla. Puede ser
inicial (cuando sólo aparece al inicio de cada “palabra”), convencional (cuando
responde a nuestro código) y su presencia o ausencia determina su correspondiente
preposición : con o sin.

CONSIGNA:
Analizar los siguientes protocolos con escrituras infantiles. Intentar determinar su
nivel de construcción de la escritura

PROCESO DE EQUILIBRACIÓN Y ERROR CONSTRUCTIVO

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Las investigaciones de Emilia Ferreiro se apoya en vertientes teóricas, la teoría
psicogenética, la psicolinguística y la sociolinguÍstica.

Teniendo en cuenta la incidencia de estas vertientes en el aprendizaje de la


lectoescritura y haciendo especial referencia a la primera, es decir a la Teoría
psicogenética, se considera la importancia del proceso de equilibración que interviene
en toda construcción de conocimiento.

Hablamos de proceso ya que los estados de equilibrio que se logran no son


permanentes pues el constante contacto con el objeto de conocimiento plantea
nuevos conflictos a los que ha de encontrar solución.

Se ponen en juego mecanismos funcionales de asimilación y acomodación que


intervienen en todo proceso constructivo pero teniendo presente su nivel estructural
que le permitirá acercarse a ese objeto de determinada manera.

Es así como determinada información u hecho puede ser negado parcialmente sin
causar desequilibrio ni constituir una perturbación, o bien ser re-elaborado e
incorporado a su forma de pensar.

Ese estado de desequilibrio, entendido como motor de avance, constituye la fuente de


progreso de todo desarrollo cognitivo.

En el proceso constructivo sabemos que tiene lugar una serie de pasos ordenados
antes de que el niño comprenda la naturaleza de nuestro sistema alfabético de
escritura y que cada paso está caracterizado por esquemas conceptuales
particulares.

Estos esquemas implican un proceso constructivo en el cual los niños tienen en


cuenta parte de la información, dejan de lado parte de la información dada e
introducen siempre algo propio. El resultado son construcciones originales tan
extrañas a nuestro modo de pensar que parecen caóticas a primera vista.

Esto se relaciona necesariamente con el concepto de error ya que éste ejerce una
acción precisamente constructiva en la adquisición de conocimiento. Los errores
dejan de señalar únicamente una dificultad o incapacidad para ser reveladores de
una lógica infantil irreductible a la lógica del adulto.

Ante un problema dado alguna idea se tiene del objeto que el niño persigue y elige un
plan de acción, hará correcciones en función de los éxitos o fracasos de las acciones,
utilizando procedimientos específicos.

Los errores, durante este proceso resultan de una actividad inteligente y es


característico del momento en que el sujeto aún no ha podido considerar todos los
datos del problema. A este tipo de error se refiere la propuesta esencialmente, que
hay que diferenciar del error común, aquel que no responde a ninguna etapa
evolutiva sino más bien a negligencia o distracción.

ROL DOCENTE

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Hasta el momento del presente trabajo hemos hecho alusión a los diferentes pasos
que el niño recorre en el aprendizaje de la lengua escrita, es decir, a los distintos
niveles de conceptualización y los procesos que intervienen en su construcción.
Desde esta perspectiva tenemos en cuenta una práctica pedagógica que se
fundamente en los siguientes principios básicos:
El maestro debe funcionar como guía, que oriente las actividades grupales y
promueva el intercambio de información entre los niños, logrando de esta manera
una reconstrucción del sistema de escritura. Su intervención será necesaria en
aquellos casos en los cuales algún miembro del grupo tenga inquietudes que no sean
satisfechas por sus compañeros y a través del planteamiento de situaciones que
provoquen conflictos cognitivos cuando esto sea pertinente, lo que impulsará al niño
a buscar nuevas soluciones. Por ejemplo: un niño que sostienen una hipótesis
silábico-alfabética escribió “pco” queriendo escribir “poco”, se le pidió que escribiera
“pico” y escribió “pco”. Se le mostraron las dos escrituras y se le preguntó si el
consideraba que “pico” y “poco” podían escribirse igual. Se quedó pensativo y dijo “pi
va con i y po con o” y escribió las palabras correctamente. Consideramos que este
tipo de señalamiento es más fructífero que suministrarle la información o corregir el
error (decir ahí falta la “o”) sin permitir que sea el niño quien lo descubra. Esta
intervención del docente debe ir acompañada necesariamente del conocimiento
acerca del nivel de conceptualización en que se encuentra el niño, ya que esto le
permitirá saber cuando es conveniente intentar provocar un conflicto cognitivo y
cuando debe aceptar sus respuestas sin perturbarlo. Por ejemplo, en los niños que
recién están formulando determinadas hipótesis, si se intenta conflictuarlos es
posible que se bloqueen y no prosigan avanzando. El docente debe alentarlo, respetar
su proceso y no descalificarlo por sus errores, lo que no significa que siempre se
considere válida cualquier respuesta. Es importante indagar las causas del error, si
es un error constructivo o de otro tipo. En el caso de serlo, valorar este error como
un instrumento útil que lleva al sujeto a la reflexión y al análisis, en cambio si sus
errores se censuran se sentirá torpe, disminuido, inseguro, cada vez más impulsado
a depender de otro para resolver sus problemas, pudiendo obstaculizarse su proceso
de aprendizaje.
Así, la función del maestro consistirá en facilitar y estimular el aprendizaje, lo que
significa crear las condiciones favorables para que pueda aprender teniendo en
cuanta el proceso evolutivo en que se encuentra el niño. Esto es, saber que un hecho
u objeto sólo puede ser observable para el niño si éste dispone de una estructura
cognitiva que le permita asimilar ese estímulo (ejemplo: presentar un libro de
cuentos a un bebe no es un estímulo para “leer”, el bebé lo tocará, chupará, etc. sí lo
es para un niño de 4-5 años ya que si bien no sabe leer podrá interpretar el
contenido de las imágenes y así “leerlo” o pedirle a un adulto que se lo lea).
Si partimos del supuesto que el niño, mucho antes de ingresar a la escuela formula
hipótesis acerca de nuestro sistema de la lengua escrita, consideramos valioso desde
el docente, tener una actitud de constante alerta e interés para investigar lo que el
niño sabe y valorar y aprovechar este saber. Desde acá cualquier actividad será más
gratificante y provechosa para ayudarlo a ampliar su conocimiento en lugar de
iniciarlo constantemente en lo que sabemos o suponemos que ignora. Esto requiere
comprender que el eje de la situación educativa no pasa por el maestro ni por el
método de enseñanza sino por el alumno y el proceso de aprendizaje. Así los niños
experimentarán en el salón de clase algo que es natural en la vida extra-escolar: la
alegría de aprender y podremos constatar que no necesariamente “con sangre entra
la letra”.

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ACTIVIDADES
Es importante detectar el nivel de conceptualización en que se encuentran los niños
para programas y regular las actividades en clase. Estas deben ser planteadas
tomando en cuenta una de las funciones esenciales de la lengua escrita: la
comunicación. Se tratará de evitar que los alumnos hagan actividades de
lectoescritura que consistan en un mero ejercicio. Es necesario crear un ambiente
alfabetizador que permita a los niños conectarse con materiales escritos, distintos
portadores de textos con los que los niños puedan interactuar. Para esto se puede
crear una biblioteca en el aula (libros de cuentos, textos varios, cartas, periódicos,
diccionarios, recetas, revistas, etc)
No sólo se deben implementar las actividades planificadas sino aprovechar
situaciones circunstanciales que sirvan para que los niños puedan comprender las
funciones de la escritura (ej. Si surge la necesidad de recordar algo “lo anotamos
para no olvidarlo?”. O si hay que comunicar algo a una persona que no está
presente ver cuál es la manera más eficaz de mandar un recado, si alguien formula
alguna pregunta sobre algún tema se consultan textos para averiguar la respuesta).
En las actividades grupales se propició la confrontación de opiniones, la
participación de la mayor cantidad de niños y la anticipación reflexiva acerca de los
temas y materiales propuestos. Algunas de las actividades se realizaron durante
todo el año y con todo el grupo (ej trabajo con portadores de textos: identificar
portadores, clasificar material de la biblioteca, trabajo con diversos libros de cuentos
con lectura y escenificación de los mismos).
Permanentes actividades de escritura incluidas en situaciones lúdicas y cotidianas
(ej : un tarjetero que cada niño va armando con las palabras que ya está en
condiciones de leer y escribir), lo que llevó a la necesidad de organizar ese material
con lo que accedieron a la necesidad del uso del alfabeto, actividades con nombres
propios de los niños: análisis y comparación de nombres, clasificar según inicial y
longitud, hacer distintos recortes de los mismos, elaborar un diario del grupo en el
que rotativamente vayan consignando las actividades que se realizan en clase.
- Actividades que favorecen el pasaje del nivel pre-silábico al silábico: reflexionar
acerca de la longitud de dos nombres, tratando de provocar un conflicto en
aquellos que piensen que dicha longitud está relacionada con el tamaño del
referente “libro-sacapunta”, mostrar carteles con nombres y que pongan cada uno
donde corresponde, preguntar por qué, decir nombres que comiencen con una
sílaba determinada, la maestra escribirá las palabras y luego mostrará a los niños
lo que escribió pidiendo que se fijen en qué se parecen y por qué se escriben
comenzando con la misma letra, relacionar la longitud de una oración con la de
una palabra y ubicar una palabra dentro de una oración. Se muestra una imagen
y se escribe en una tarjeta una oración relacionada con el tema “los niños juegan
en el parque” y en otra “parque”, preguntar a los niños qué ven en la imagen y
mostrar en dónde dice eso y dónde dice la palabra, el por qué de su elección y por
qué “parque” está escrito al final.
- Actividades que favorecen el pasaje de la hipótesis silábica a la hipótesis silábica-
alfabética: armar una palabra larga con letras móviles, leerla, desarmarla y
formar otras palabras distintas con esas letras, cada niño en un grupo puede
armar una por turno, leerla a sus compañeros y se discute su corrección o no. No
se pueden repetir palabras, para esto se las puede ir anotando en un cuaderno,
cuando se agotan las posibilidades otro niño propone una palabra larga para

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comenzar nuevamente; con letras móviles hacer un “ahorcado” con ayuda de
imágenes.
- Actividades para ampliar los conocimientos del lenguaje escrito para niños que ya
comprendieron las características alfabéticas: situaciones de escritura e
interpretación de textos de las que podrá surgir información acerca de
convencionalidades ortográficas, uso de mayúsculas, signos de puntuación,
espacios entre palabras, concordancias gramaticales, etc; promover situaciones
que requieran una actitud reflexiva en relación a diferentes presentaciones de
escritura: palabras, oraciones, párrafos en distintos portadores de textos, cada
niño debe fundamentar sus afirmaciones y cotejarlas con las de sus compañeros.

BIBLIOGRAFÍA
Ferreiro, E: “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”
Ferreiro, E: Nuevas Perspectivas sobre los procesos de Escritura y Lectura
Ferreiro, E: Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. Bibliotecas
Universitarias.
Ferreiro, E: Caperucita Roja aprende a escribir, Gedisa
Castorina. Lenzi: “Psicología Genética”.

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