_-CEPTO DE COMPETENCIA COMUNICATIVA

Cenoz Iragui
::ArI:tro"SÚ- taâ dei País Vasco

!\::J:(){)t:-CCIÓN

mpetencia comunicativa es uno de los conceptos más importantes en lingüística apli-

•...•....•...
zmto en el estudio de Ia adquisición de segundas lenguas como, a un nivel más práctico,
eoseãanza de lenguas. En efecto, Ia competencia comunicativa es un concepto clave ai tra-
responder a Ias siguientes preguntas:
- _" qué consiste adquirir una lengua?
é conocimientos, capacidades o destrezas se necesitan para hablar una lengua?
- :Cuál es el objetivo de Ia ensefianza de lenguas?

"-'I. .•..•.•.•
güística aplicada muchas veces ha tomado como base teorias de Ia lingüística teórica o de
de conocimiento, como Ia psicología o Ia antropología, para desarrollar modelos teóri-
--.., ,.-,....."rKf'nlctos que puedan resultar apropiados a sus propios fines. EI concepto de competen-
":::;:c::I:::IlJni' cativa tiene su orígen en el concepto de competencia de Ia lingüística teórica en el mar-
gramática generativa, pero también ha recibido Ia influencia de teorias de Ia antropología
~;:;tSlti;- !li·n,güística. Por 10tanto, se trata de un concepto que, dei mismo modo que los de adquisi-
segundas lenguas o ensefianza de lenguas, tiene un carácter interdisciplinar (Cenoz, 1996).

CO-'fPETENCIA LINGÜÍSTICA

o.:.a nnportante difusión del concepto de competencia comunicativa en los estudios de adqui-
ensefianza de lenguas está relacionada directamente con Ia distinción realizada por
t:bc::::::sly_ (1965) entre competencia y actuación:

teoria lingüística se centra principalmente en el bablante-oyente ideal de una

nidad de babla completamente homogénea que conoce su lengua perfectamen-
_. ai que no le afectan condiciones irrelevantes a nivel gramatical como Ias limita-
449
jasone Cenoz lragui

ciones de memoria, Ias distracciones, los cambios de atención y de interés y tos erro-
res ai aplicar su conocimiento de Ia lengua a Ia actuación real (Chomsky, 1965: 3).

Por 10 tanto, para Chomsky, Ia competencia es e! conocimiento que el hablante-oyente tiene

de Ia lengua, y Ia actuación es e! uso real de Ia lengua en situaciones concretas. Chomsky está
interesado en estudiar Ia competencia, no Ia actuación. Desde Ia perspectiva de! estudio de Ia
lengua como sistema no está interesado en el uso del lenguaje o en Ia adquisición y ensefianza
de lenguas. Su interés se dirige aI desarrollo en una teoria lingüística centrada principalmente en
Ias regIas gramaticales.
Aunque, en un principio, Chomsky aceptó que todos los aspectos relacionados con e! uso se
incluían en Ia actuación, más tarde reconoció que algunos aspectos del uso son sistemáticos y
están gobernados por regIas.Así, en 1980, reconoció, que además de Ia competencia gramatical,
también existe Ia competencia pragmática; está referida al conocimiento de Ias condiciones y
modo de uso apropiado conforme a varios fines, y aquélla, esto es, Ia competencia gramatical,
referida al conocimiento de Ia forma (Chomsky, 1980: 224).
Además de centrarse en el conocimiento y no en Ia capacidad o habilidad para utilizar este
último en Ia comunicación interpersonal, e! concepto de competencia lingüística está unido al
conocimiento de Ia lengua por parte de los hablantes monolingües nativos. EI concepto de
hablante nativo ideal es difícil de aceptar puesto que no todos los hablantes de una lengua son
competentes y pueden distinguir oraciones gramaticales de no gramaticales.Además, hablantes
no nativos pueden distinguir ciertos tipos de oraciones gramaticales y no gramaticales con más
exactitud que algunos hablantes nativos.
El concepto de competencia de Chomsky provocó reacciones importantes entre los investiga-
dores situados fuera del marco de Ia gramática generativa (Lyons, 1970; Campbell yWales, 1970:
Hymes, 1972). Se considera inadecuado porque se limita a Ia competencia lingüística del hablante-
oyente ideal en una sociedad homogénea y no considera aspectos centrales de! uso de Ia lengua..
En efecto, e! concepto de competencia propuesto por Chomsky supone una abstracción e ideali-
zación, que no tiene una relación directa con Ia capacidad y habilidad para utilizar una o varias leu-
guas en Ia comunicación interpersonal por parte de hablantes monolingües y plurílíngües en socíe-
dades multiculturales. Es un concepto útil dentro de Ia gramática generativa, pero que se torna
demasiado reduccionista si se aplica a Ia adquísición y ensefianza de lenguas.
Sin embargo, es preciso reconocer como considera Llurdá (llurda 2000: 86) que Ia definición de
Chomsky representa e! punto de partida de otros enfoques posteriores y que, además, Ia controver-
sia sobre e! concepto de competencia lingüística ha favorecido Ia aceptación de! concepto de com-
petencia comunicativa como concepto fundamental en Ia adquísícíón y enseíianza de lenguas.

2. COMPETENCIA liNGÜíSTICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA

La reacción al concepto de competencia de Chomsky se centró en resaltar e! carácter social de

Ia competencía y Ia importancia de que Ios enunciados sean apropiados al contexto en el que tiene
lugar Ia comunicación, De este modo Lyons(1970: 287) considera que:

La habilidad de utilizar Ia lengua con corrección en una variedad de situaciones

determinadas socialmente es una parte tan central de Ia competencia lingüística
como Ia babilidad de producir oraciones gramaticalmente correctas.
450
 El concepto de competencia comunicativa

Campbell y Wales también insisten en Ia idea de que Ia gramaticalidad de Ias oraciones no es

suficiente: ia habilidad de producir o comprender enunciados que no son tanto gramaticales
sino que algo más importante, apropiados ai contexto en el que tíenen lugar (Campbell y
Wales, 1970: 247).
10s investigadores que critican el concepto de competencia lingüística consideran que el con-
cepto de competencia en Ia gramática generativa es reduccionista porque en él no se consideran
elementos del contexto sociolingüístico. Sin duda alguna, Ia reacción contraria de mayor ímportan-
da ha sido Ia de Hymes (1972), quien considera que Ia competencia lingüística es insuficiente por-
que los enunciados deben ser también apropiados y aceptables en el contexto en el que se utilizan:

Hay reglas de uso sín Ias cuales ias regias gramatícales serían ínútiles. Dei mismo modo
que Ias regias sintácticas pueden controlar aspectos de Ia fonologia, y Ias regias semân-
ticas quizá controlar aspectos de Ia sintaxis, Ias regias de los actos de habla actúan
como factores que controlan Ia forma lingüística en su totalidad (Hymes, 1972: 278).

Hymes propuso el concepto de competencia comunicativa que incluye Ias regias de uso a Ias
que hace referencia. En él incluye el significado referencial y social dellenguaje, y no sólo se refiere
a ia gramaticalidad de Ias oraciones, sino también a si éstas son apropidadas o no en el contexto. Para
Hymes Ia competencia comunicativa presenta cuatro dimensiones: el grado en que algo resulta for-
malmente posible (gramaticalidad), el grado en que algo resulta factible, el grado en que algo resul-
ta apropiado y el grado en que algo se da en Ia realidad. Por 10 tanto, podemos ver que conceptos
como ser apropiado o aceptable forman parte, al igual que ser gramaticalmente correcto, de Ia
competencia comunicativa. Hymes afirma que Ia competencia es el conocimiento subyacente gene-
ral y Ia habilidad para el uso de Ia lengua que posee el hablante-oyente. Según este autor, los hablan-
tes consideran factores que intervienen en Ia comunicación cuando usan Ia lengua. Estos factores
incluyen Ias características de los interlocutores o Ias relaciones que nos unen al interlocutor.
Dependiendo de Ias distintas situaciones, los hablantes pueden utilizar diferentes registros.
El concepto de competencia comunicativa propuesto por Hymes tiene gran fuerza como
herramienta organizadora en Ias ciencias sociales y es utilizado con gran frecuencia en Ia lingüís-
tica y psicolingüística, especialmente en relación con Ia adquisición de Ia primera y Ia segunda len-
gua. Sin embargo, son muchos los investigadores que han complementado algunos aspectos de Ia
definición de competencia comunicativa. Por ejemplo, Gumperz (1972) considera que ésta es 10
que necesita el hablante para comunicar en contextos que son significativos culturalmente. Saville-
Troike (1989: 21) opina que Ia competencia comunicativa incluye, además, aspectos de Ia comuní-
cación, tales como hablar con personas de distintos estatus, conocer rotinas en Ia alternacia de tur-
nos u otros relacionados con el uso de Ia lengua en contextos sociales específicos.
La competencia comunicativa no es solamente una extensión de Ia competencia lingüística
a Ia que se le han afiadido Ias reglas relacionadas con el uso, no se trata únicamente de una adi-
ción cuantitativa, es también y sobre todo, una ampliación cualitativa. El concepto de competen-
da lingüística se refiere al conocimiento de determinadas regias mientras que Ia competencia
comunicativa incluye además Ia habilidad o Ia destreza para utilizar ese conocimiento. Esta habi-
lidad para usar el conocimiento puede distinguirse de Ia actuación, aunque solamente Ia actua-
ción sea observable. La competencia es, en este sentido, conocimiento y habilidad, mientras que
ia actuación es 10 que el hablante hace en el acto de comunicación.
Otra diferencia importante entre Ias competencias lingüística y comunicativa corresponde al
carácter dinámico de Ia segunda frente al carácter estático de Ia primera. La competencia lingüís-
451
]asone Cenoz lragui

tica es innata, tiene base biológica, es estática, tiene un carácter absoluto y no implica compara-
ción. La competencia comunicativa es un concepto dinámico que depende de Ia negociación deI
significado entre dos o más personas que comparten hasta cierto punto el mismo sistema sim-
bólico. Como Savignon (1983) propone, tiene un carácter interpersonal y no intrapersonal.
Además, Ia competencia comunicativa tiene un carácter relativo y no absoluto y los diferentes
usuarios de Ia lengua pueden presentar distintos grados de competencia comunicativa. La com-
petencia comunicativa, por 10 tanto, tiene base social y es específica del contexto en el que tie-
ne lugar Ia comunicación.
Las perspectivas desde Ias que se han propuesto los conceptos de competencia lingüística y
comunicativa difieren porque Ias líneas de investigación para Ias que estos conceptos son nece-
sarios son diferentes. La gramática generativa se centra principalmente en el estudio de los
aspectos sintácticos de Ia lengua como sistema, mientras que otras perspectivas, relacionadas
con Ia lingüística aplicada y Ia antropología, necesitan de este concepto porque refleja una pers-
pectiva más amplia del estudio de Ia lengua e incluye otras áreas contextuales e interdisciplina-
res relacionadas con el uso de Ia lengua.
Taylor (1988) considera que cada gran confusión conceptual se debe a que Chomsky está
interesado en Ia competencia como estado y no como proceso, y en el conocimiento y no en Ia
habilidad.Widdowson (1995: 84) expresa Ias diferencias entre los dos conceptos:

Para Chomsky, entonces, Ia competencia es el conocimiento gramatical como un

arraigado estado mental por debajo dei nivel de lengua. No es una habilidad para
hacer nada. Ni siquiera es Ia habilidad para formar o comprender oraciones, porque
el conocimiento puede existir sin que sea accesible ( ... ). Para Hymes, por otro lado, Ia
competencia es Ia habilidad para hacer algo:para usar Ia lengua. Para él el conoci-
miento gramatical es un recurso, no una configuración cognitiva abstracta existente
por propio derecho como una estructura mental. El modo en que este conocimiento
se convierte en uso es, por tanto, una cuestión central, y es necesariamente un com-
ponente de Ia competencia comunicativa.

3. MODELOS DE COMPETENCIA COMUNICATIVA

Como ya hemos seíialado más arriba, el concepto de competencia comunicativa ha tenido

un gran impacto en Ia lingüística aplicada. Se ha considerado importante definir Ias distintas
dimensiones de Ia competencia comunicativa con el fin de concretar los aspectos específicos
que un estudiante de lenguas debe conocer.
En esta sección presentamos tres modelos de competencia comunicativa, que reflejan el desarro-
llo de Ia lingüística aplicada y Ia importante influencia de Ia pragmática y el análisis del discurso.

3.1. EI modelo de Canale y Swain (1980)

AI desarrollar un modelo que incluye los componentes de Ia competencia comunicativa,

Canale y Swain tratan de ir más allá de Ia competencia gramatical como objetivo de enseíianza y
como evaluación en adquisición de segundas lenguas. En el contexto de los modelos de inmer-
sión de Canadá (Cummins y Swain, 1986; Genesee, 1987), en los que el francés se utiliza como
452
 El concepto de competencia comunicativa

engua vehicular con alumnos que tienen el inglés como primera lengua, resultaba muy impor-
tante tratar de definir en qué consiste ser competente en una segunda lengua.

Canale y Swain distinguen tres componentes de Ia competencia comunicativa (véase figura 1):

Competencia comunicativa

Competencia gramatical Competencia sociolingüística Competencia estratégica

Figura 1:El modelo de Canale y Swain.

- La competencia gramatical incluye el conocimiento de los elementos léxicos y las reglas de

morfologia, sintaxis, semántica a nivel de gramática de la oración y fonología. (Canale
y Swain, 1980: 29). Este componente se centra directamente en el conocimiento y Ia habili-
dad requeridos para comprender y expresar con exactitud el signillcado literal de los enun-
ciados. Gracias a Ia competencia gramatical sabemos que frases como Yo soy muy contento
en esta ciudad o No quiero que Pablo viene maiíana a la fiesta, son incorrectas.
- La competencia sociolingüística. Permite usar Ia lengua según Ias normas de uso y Ias nor-
mas de discurso que sirven para interpretar los enunciados en su signillcado social. Las
reglas socioculturales de uso especillcan el modo en el que se producen los enunciados y
se comprenden de forma apropiada respecto a los componentes de Ias secuencias comu-
nicativas. El conocimiento de Ias normas de uso de registro y estilo nos permiten, por ejem-
plo, dirigirnos de forma adecuada cuando existe distancia social al entablar una conver-
sación con un desconocido o cuando hay diferencias de edad o de estatus. Una situación
de falta de competencia sociolingüística se produce, por ejemplo, cuando un camarero se
dirige a unos clientes con una frase del tipo: Eh, tíos, iqué vais a comer?, en vez de decir
algo como: Buenas noches. Aquí tienen la carta. Otro ejemplo que muestra problemas
con Ia competencia sociolingüística seria el de un estudiante universitario pidiendo a otro
apuntes del día anterior de Ia siguiente forma:Perdone usted, caballero, isería tan amable
de dejarme los apuntes de ayer?, en vez de emplear una frase como Perdona, ite impor-
taría dejarme los apuntes de ayer?
- La competencia estratégica. Este componente está formado por las estrategias de comu-
nicacion verbales y no verbales cuya accion se requiere para compensar las dificul-
tades en la comunicación debidas a variables de actuacíón o a competencia insufi-
ciente (Canale y Swain, 1980: 30). Tanto los hablantes nativos como los estudiantes de
lenguas utilizan estrategias para hacer frente a Ias limitaciones que impone su conocimien-
to o a los problemas para acceder a determinados elementos lingüísticos que pueden sur-
gir en el mismo acto de Ia comunicación. En general, los hablantes no nativos tienen este
tipo de problemas con más frecuencia que los hablantes nativos. Varias investigadores se
han centrado en describir Ias estrategias más utilizadas por parte de hablantes de segundas
lenguas (Kellerman, 1991; Kasper y Kellerman, 1997; Bialystok, 1990; Cohen, 1998).Algunas
de Ias estrategias comunicativas más frecuentes incluyen (Manchón, 1993):
453
Iasone Cenoz lragui

- Ajustar el mensaje utilizando un término en ellugar de otro. Por ejernplo, decir ela-
vo en vez de tornillo.
- Utilizar mímica o gestos para hacerse entender.
- Describir un objeto cuando se ignora su nombre. Por ejemplo, 10 que usas para
poner Ia ropa lisa (en vez de decir plancba).
- Acuiíaciones léxicas. Por ejernplo, Estas cosas se utilizan para luz, para luza r
(Manchón, 1993: 162).

El modelo de competencia comunicativa de Canale y Swain fue revisado y modificado por el

primero tres afios más tarde (Canale, 1983). Canale elaboró el concepto de competencia socio-
lingüística y Ia diferenció de Ia competencia discursiva:
- La competencia sociolingüística incluye Ias regias socioculturales y, por 10 tanto, se trata de
producir y comprender los enunciados de jorma apropiada en distintos contextos sociol-
ingüísticos dependiendo de jactores contextuales como el estatus de los participantes, el
propósito de Ia interacción y Ias normas o convenciones de Ia interacción (Canale, 1983:7).

La competencia sociolingüística se refiere a Ia caracterización de Ias condiciones que deter-

minan qué enunciados son apropiados en determinadas situaciones. Hemos seiíalado ya algunos
ejernplos de problemas referentes a Ia competencia sociolingüística a los que cabe aiíadir Ia uti-
lización de algunas distinciones en Ia lengua, como Ud. y Tú en espaiíol. En inglés existe una sola
forma,you, pero Ia lengua ofrece otros recursos para marcar distancia entre los interlocutores,
como el empleo de un título (Mr.,Mrs., Ms.) o dei nombre de pila (John, Mary) cuando nos diri-
gimos a alguien.
- La competencia discursiva se refiere al modo en el que se combinan formas gramaticales y
significados para obtener un texto hablado o escrito unificado. La unidad del texto se con-
sigue por medio de Ia cohesión en Ia forma y Ia coherencia en el significado. Tal y como
sefiala Canale (1983), Ia cohesión se refiere al modo en que Ias oraciones se unen estruc-
turalmente y facilita Ia interpretación de un texto.Veamos el siguiente ejemplo:
Iba por Ia calle cuando de pronto oí un ruido y vi que un coche rojo se chocaba
contra una moto que estaba aparcada. Inmediatamente, el conductor se bajó y
vio que ta había tirado.

En este ejemplo podemos observar que se utiliza un deíctico temporal, inmediata-

mente, y Ia utilización anafórica de Ia para referirse a Ia moto. Estos mecanismos sir-
ven para relacionar Ias oraciones del texto.
Según Canale, Ia coherencia también relaciona Ias distintas partes del texto, pero desde un
punto de vista semántico, haciendo referencia a Ias relaciones entre los distintos significados.
Canale toma un ejemplo de Widdowson (1978: 29) para explicar Ia coherencia:
A: El teléjono.
B:Estoy en el bano.
A: Vale.

La relación entre estos enunciados no se da por medio de mecanismos de cohesión, sino por
Ia interpretación del significado de los enunciados como una petición, una disculpa y una acep-
tación de Ia disculpa, respectivamente.
Además de esta importante distinción entre competencia sociolingüística y competencia
454
 EI concepto de competencia comunicativa

pragmática, Canale amplia el concepto de competencia estratégica para incluir Ias características
compensatorias de Ias estrategias de comunicación debidas a Ia incompetencia insuficiente y Ias
estrategias utilizadas para favorecer el efecto retórico de los enunciados (Canale, 1983: 339).
EI modelo desarrollado por Canale y Swain (1980) y su revisión por Canale (1983) han tení-
do una importante influencia en Ia adquisición y ensefianza de lenguas. Define Ias dimensiones
de Ia competencia comunicativa, aunque algunos investigadores han considerado que Ias defíní-
ciones no son suficientemente completas (Schachter, 1990).A pesar de esta crítica, el modelo ha
contribuído signiflcativamente ai desarrollo de otros modelos, tanto en Ia adquisición de lenguas
en general como en el área de evaluación.

3.2. EI modelo de Bachman (1990)

El modelo de Bachman proviene del área de Ia evaluación de lenguas dentro de Ia adquisi-

ción de segundas lenguas y trata de establecer Ias distintas dimensiones de Ia competencia
comunicativa. En este modelo se distingue competencia organizativa y competencia pragmática
(veáse figura 2):

Figura 2: El modelo de Bachman.

- La competencia organizativa. Esta dimensión de Ia competencia incluye Ias habilidades

relacionadas con Ia estructura formal de Ia lengua para productr o reconocer frases
gramaticales correctas, incluyendo su contenido proposicional y ordenándolas para
formar textos (Bachman, 1990: 87). Estas habilidades son de dos tipos:
a) La competencia gramatical, que incluye Ia competencia de uso lingüístico y es similar
a Ia competencia gramatical de Canale y Swain (1980).
b) La competencia textual, que incluye el conocimiento de Ias convenciones para
unir enunciados de manera que formen un texto. Este componente es similar al de
competencia discursiva de Canale (1983),pero Bachman 10 presenta de forma más
elaborada. La competencia textual incluye Ia cohesión y Ia organización retórica.
La cohesión se refíere a Ias formas de marcar explicitamente Ias relaciones semán-
ticas, como Ia referencia, elipsis o cohesión léxica. La organización retórica se
455
]asone Cenoz lragui

refiere a Ia estructura conceptual general del texto y está relacionada con el efec-
to del texto en el usuario de Ia lengua (Van Dijk, 1977). Las convenciones de orga-
nización retórica incluyen métodos com unes de desarrollo, como Ia narración,
descripción, comparación, clasificación y análisis dei proceso.

Las habilidades relacionadas con Ia competencia organizativa se refieren a Ia organización de

Ias seiíales lingüísticas que se utilizan en Ia comunicación y ai modo en el que estas seiíales se
usan para referirse a personas, objetos, ideas y sentimientos.
- La competencia pragmática se refiere a Ias relaciones entre signos y referentes y también a Ias
relaciones entre usuarios de Ia lengua y contexto de comunicación. La competencia pragmá-
tica incluye dos dimensiones, Ia competencia ilocutiva y Ia competencia sociolingüística:
a) La competencia ilocutiva implica el análisis de Ias condiciones pragmáticas que
determinan si un enunciado es aceptable o no. Se refiere a Ia relación entre los
enunciados y los actos o funciones que los hablantes intentan realizar por medio
de los enunciados. Se distinguen funciones ideativas, manipulativas, heurísticas e
imaginativas. Veamos el siguiente ejemplo:
En una empresa:
Secretaria: EZdespacho del Sr.Lopez está al fondo deZpasiüo.
Visitante: Gracias (pero no se mueve).
Secretaria: Le está esperando eZSr.Lôpez.
Visitante: Ob, perdón.
En este ejemplo podemos observar que hay un problema de tipo pragmático en Ia
comunicación porque Ia persona visitante no ha entendido que Ia intención de Ia
secretaria era que se dirigiera inrnediatamente ai despacho del Sr.López ai darle su
localización. En este caso Ia secretaria ha formulado una petición indirecta que no
ha sido interpretada como tal.
b) La competencia sociolingüística se refiere a Ia caracterización de Ias condiciones
que determinan qué enunciados son apropiados en determinadas situaciones y
determinan el registro, variedad dialectaI y referencias culturales. Este componente
es similar ai concepto de competencia sociolingüística de Canale y Swain (1980).

En una versión más reciente del modelo, Bachman y Palmer (1996) introducen algunos cam-
bios en Ia competencia pragmática y consideran que tiene tres componentes: i) el conocimien-
to léxico, que anteriormente estaba incluido en Ia competencia gramatical; ii) el conocimiento
funcional, que se refiere a Ias relaciones entre los enunciados y Ias intenciones comunicativas de
los hablantes, y es similar, pero más amplio, que el concepto de competencia ilocutiva y ili) el
conocimiento sociolingüístico que ya había sido considerado en Ia versión anterior dei modelo.
Bachman también incluye Ia competencia estratégica y describe los mecanismos por los que
esta competencia funciona. Para ello, aplica el modelo de producción dei habla de Faerch y
Kasper (1983) e incluye los siguientes componentes: valoración, planificación y ejecución. En
una versión modificada dei modelo (Bachman y Palmer, 1996) se refiere a Ia competencia estra-
tégica como estrategia metacognitiva.
El modelo de Bachman (1990) y el de Bachman y PaImer (1996) tratan de distinguir entre
conocimiento y habilidad de uso de Ia lengua, aunque resulte difícil distinguir algunos aspectos
de Ia competencia estratégica y de Ia competencia funcional. EI modelo es considerado como
una aportación importante en el área de Ia evaluacíón,
456
 El concepto de competencia comunicativa

3.3. El modelo de Celce-Murcia, Dõrnyei yThurrell (1995)

Este modelo incluye los siguientes componentes: a) competencia discursiva; b) competencia

lingüística; c) competencia accional; d) competencia sociocultural e) competencia estratégica
(véase figura 3):

Competencia
en ia lengua

Competencia
accional

Figura 3: Modelo de Celce-Murcía, Dônyei yThurrell.

- La competencia discursiva se refiere a Ia selección, secuenciación y organización de palabras,

estructuras, frases y enunciados para obtener un texto oral o escrito unificado. Las subáreas
que contribuyen a Ia competencia discursiva son: cohesión, deixis, coherencia, estructura
genérica y estructura conversacional inherente a Ia alternacia de turnos.
- La competencia lingüística se corresponde, en términos generales, con el concepto de
competencia gramatical de Canale y Swain (1980). El uso del término competencia lingüís-
tica en vez del de competencia gramatical se debe al deseo de indicar explicitamente Ia
inclusión en este componente dei léxico y Ia fonología además de Ia gramática.Asimismo,
se otorga una gran importancia a Ias construcciones formulaicas como parte de Ia compe-
tencia lingüística.
- La competencia accional (también llamada pragmática e ilocutiva) ha sido definida como
Ia habilidad para transmitir y entender el intento comunicativo al realizar e interpre-
tar actos de habla y funciones lingüísticas (Celce-Murcía, Dõrnyei yThurrell, 1995: 17). La
competencia accional incluye el conocimiento de funciones del habla y actos de habla y se
aproxima al concepto de competencia ilocutiva de Bachman (1990) y de competencia fun-
cional de Bachman y Palmer (1996).
- La competencia sociocultural se refiere ai conocimiento que tiene el hablante para expre-
sar mensajes de forma apropiada en el contexto sociocultural de Ia comunicación. Los
componentes de Ia competencia sociocultural incluyen Ios factores dei contexto social
(variables de Ios participantes y variables situacionales, etc.), factores estilisticos (conven-
ciones de cortesía, grados de formalidad, etc), factores culturales (conocimiento de Ia for-
ma de vida en Ia comunidad, conocimiento de diferencias regionales, etc) y factores de
comunicación no verbal (por ejemplo gestos, uso del espacio, etc). El concepto de compe-
tencia sociocultural se aproxima al concepto de competencia sociolingüística de los mode-
los anteriores, pero Ia descripción de sus componentes es más completa.
- La competencia estratégica se refiere ai uso de Ias estrategias de comunicación.Además de
Ia perspectiva psicolingüística, que incluye estrategias compensatorias a Ias que nos hemos
referido anteriormente, Celce-Murcia, Dõrnyeí yThurrell (1995) enfatizan Ias estrategias de
interacción que incluyen estrategias para comprobar Ia comprensión o petición de ayuda
al interlocutor.
457
 jasone Cenoz lragui

El modelo sitúa a Ia competencia discursiva en una posición central que relaciona Ia

tencia lingüística, accional y sociolingüística. Los hablantes también necesitan Ia comperezcz
estratégica, un inventario de estrategias utilizadas para resolver problemas o para comp
deficiencias en otras competencias.
El modelo de Celce-Murcia, Dõrnyei yThurrell (1995) tiene gran interés por el peso
de los componentes, Ia posición central de Ia competencia discursiva y por centrarse en Ia -
acción entre los componentes. Además ofrece una descripción detallada de cada uno
componentes de Ia competencia comunicativa.

3.4. Comparación de los tres modelos

AI comparar los tres modelos presentados podemos observar que el concepto de compe-
tencia sociolingüística originalmente propuesto por Canale y Swain (1980) es el que más se ha
arrollado, para dar lugar no solamente a Ia competencia sociolingüística o socioculturaL
también a Ia competencia discursiva o textual y a Ia competencia pragmática o accional.
(1983) ya separó Ia competencia discursiva de Ia sociolingüística y en los otros dos model
incluye también Ia competencia accional o pragmática. De este modo, Canale (1983) consi
que Ia competencia sociolingüística incluye a Ia pragmática, mientras que Bachman (1990)
que Ia competencia pragmática incluye a Ia sociolingüística. Celce-Murcia, Dõrnyei y Th
(1995) consideran Ias competencias sociolingüística y pragmática como independientes, perc
relacionadas entre sí y con el resto de Ias competencias.
Tal y como seíiala Cenoz (2000), algunos investigadores han optado por distinguir entre
dimensiones de Ia competencia pragmática: Ia pragmalingüística y Ia sociopragmática (Le
1983; Thomas, 1983) o el componente pragmalingüístico y el filtro cultural (Blum-Kulka, 199
El componente pragmalingüístico se refiere a aquellas estructuras específicas y funciones que
Ias distintas lenguas utilizan en Ia realización de los actos de habla. El componente socíoprag
mático o cultural se refiere al grado de correspondencia que los actos de habla tienen con
condiciones y situaciones específicas en Ias que se produce Ia comunicación.
Por 10 tanto podemos ver que hay cierto solapamiento entre Ias dimensiones y esto explica-
ria Ias distintas clasificaciones. Otro aspecto importante en Ia comparación de los modelos es
interacción entre los distintos componentes. De este modo, podemos observar que para Celoe-
Murcia, Dõrnyei yThurrell (1995), Ia relación entre Ias dimensiones representa un aspecto
importante del modelo y Ia competencia discursiva tiene un papel principal.
El desarrollo de Ias dimensiones discursiva y pragmática en estos modelos refleja Ia impor-
tancia que han adquirido el análisis del discurso y Ia pragmática en los últimos anos, hasta ser
considerados como áreas fundamentales de Ia lingüística teórica y aplicada. Estos componentes
son también esenciales en Ia adquisición y ensefianza de lenguas.

4. LA MULTICOMPETENCIA

Teniendo en cuenta los modelos de competencia comunicativa incluidos en Ia sección ante-

rior,los estudiantes de una segunda lengua deben alcanzar no solamente un dominio de Ia foné-
tica, vocabulario y gramática, sino también de otros aspectos de Ia competencia comunicativa.
Deben ser capaces de emitir y comprender actos de habla apropiados al contexto, comunicar a
458

_L
 El concepto de competencia comunicativa

un nive! textual que vaya más aliá de ia frase y debemos utilizar estrategias adecuadas para man-
tener ia comunicación.
Además, aunque nos hemos referido hasta ahora a ia segunda lengua como un término
general, tenemos que tener en cuenta que e! plurilingüismo y ia adquisición de más de una
engua no nativa son hechos cada vez más frecuentes. Los estudios de adquisición de terce-
lenguas y plurilingüismo han tenido un importante desarrollo en los últimos anos y se
aan centrado en analizar ias diferencias entre ia adquisición de ia segunda lengua y de otras
enguas adicionales o ia relación entre ia competencia en ias distintas lenguas (Herdina y
ner, 2000, 2002).
Centrándonos en e! concepto de competencia comunicativa, si nos planteamos ia adquisi-
. -n de varias lenguas, parece demasiado idealista considerar que se puede alcanzar un nível de
rompetencía comunicativa similar en todos los componentes y que esta competencia sea simi-
a ia de los hablantes nativos de cada una de ias lenguas. Los modelos que hemos presentado
riben los componentes de ia competencia y, en algunos casos, ia ínteracción entre Ios mis-
.pero no se centran en e! grado de competencia que un hablante no nativo puede alcanzar
en ia posibilidad de adquirir varias lenguas no nativas.
La idea según ia cual la competencia que los hablantes de segundas lenguas tienen que
:..cmzar debe ser ia competencia nativa ideal ha sido cuestionada en los últimos anos. Grosjean
9,1992) y Cook (1992, 1993, 1995) han criticado lo que llaman la visión monolingüe del
- güismo, según ia cual los aprendices de una segunda lengua deben conseguir alcanzar una
petencia nativa en ia lengua meta, es decir, una competencia similar a ia de los hablantes
olingües. Se trata, sin embargo, de ia visión más aceptada de ia competencia, ya que en ia
seãanza siempre evaluamos ias lenguas en relacíón a ia competencia monolingüe, es decir, e!
elo de competencia sue!e ser e! hablante ideal de ia lingüística teórica. Como dice Edwards
), un bilingüe o plurilingüe que sea perfectamente equilibrado es excepcional. Por ia tan-
uesto que ias hablantes de segundas lenguas normalmente no llegan a ser hablantes pluri-
- es equilibrados con competencia nativa en todas sus lenguas, tenemos una sensación de
en ia enseíianza de lenguas. Por eso, como dice Grosjean (1989), ia ensefianza de len-
_ - se considera muchas veces deficitaria y no es juzgada por sí misma, es decir, en relación a
ecesidades y uso real de ias estudiantes de segundas lenguas.
_ diferencia de esta visión fraccionada de! bilingüismo Ideal, Grosjean (1992) ha propuesto
. íón holística. Según este autor ias bilingües son hablantes competentes que presentan un
de competencia especial que refleja ias interacciones existentes entre ias lenguas que cono-
_'0 es normal que ias bilingües presenten una competencia totalmente equilibrada puesto

desarrollado sus competencias comunicativas en dos lenguas según ias contextos espe-
- en los que ias han aprendido y utilizado. La lengua de competencia de ias bilingües no
ser considerada como ia suma de dos competencias monolíngües, sino que debería juz-
en re!ación ai repertorio lingüístico total de los usuarios.
forma similar,Cook (1992) ha propuesto el término muiticompetencia para referirse a una
única de competencia que no es necesariamente cornparable con ia de los monolingües.
Cook, los hablantes de L2 no deben ser considerados como imitadores de monolingües, sino
edores de formas únicas de competencia. Herdina y]essner (2000, 2002) también recal-
- carácter dinámico de ia competencia bilingüe, que cambia como resultado de ia interacción
- _ sistemas lingüísticos que reflejan ias necesidades comunicativas de los usuarios.
- vísiones alternativas dei bilingüismo son todavía más interesantes si ias aplicamos ai
..___--:;;..:.;;uo.wo y a ia adquisición de ia tercera iengua. Si pensamos en hablantes plurílingües es
4;9
]asone Cenoz Iragui

todavía más dificil encontrar hablantes que sean perfectamente equilibrados en su dominio de
tres, cuatro o cinco lenguas. Un hablante plurilingüe tiene un repertorio lingüístico mucho más
amplio que un monolingüe, pero un abanico similar de situaciones en Ias que utilizar este reper-
torio. Los hablantes plurilingües emplean Ias distintas lenguas para diferentes funciones y usos y
no sería justo que fueran evaluados con Ios tnismos criterios utilizados para Ios hablantes mono-
lingües que usan una sola lengua en todas Ias sítuacíones. Desde un punto de vista psicolingüís-
tico, esta visión implica que Ios plurilingües poseen una configuración de competencias lingüís-
ticas diferente de Ia de bilingües y monolingües. Esta perspectiva supone implicaciones
importantes para Ia educación plurilingüe al cuestionar que Ia competencia nativa ideal sea eI
objetivo de Ia ensefianza de Ienguas.
Por 10 tanto, aunque todos Ios componentes que forman parte de Ia competencia comuni-
cativa (lingüística, pragmática, sociolingüística, discursiva y estratégica) son necesarios para Ia
comunicación efectiva en varias Ienguas, Ia competencia plurilingüe también presenta aIgu-
nas características especiales que Ia distinguen de Ia monolingüe. Aunque Ios hablantes plu-
rilingües necesitan todos Ios componentes de Ia competencia comunicativa, normalmente no
precisan desarrollar todos Ios componentes para todas Ias situaciones comunicativas en todas
sus Ienguas.

S.LA ADQUISICIÓN Y ENSENANZA DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

En el área de adquisición de primeras Ienguas, durante Ias últimas décadas, se ha prestado

gran atención a Ia adquisición de Ias distintas dimensiones de Ia competencia comunicativa y,
principalmente, al componente discursivo y pragmático. Hickmann (1995) ha sefialado que Ia
adquisición de Ia competencia discursiva se inicia a edad muy temprana.Apunta además que Ios
nifios, incluso con menos de dos afios, incluyen información de tipo temporal en sus produccio-
nes orales y que pueden seguir diferentes rutas en Ia adquisición de Ia competencia discursiva
dependiendo de Ias características de Ia lengua que están aprendiendo.
En 10 que se refiere a Ia competencia pragmática, Ia adquisición de algunos actos de habla ha
recibido gran atención por parte de Ios investigadores (Gleason, 2001). Se ha observado que Ios
bebés aprenden a expresar peticiones desde Ia etapa no verbal y cuando alcanzan Ios cuatro
aíios pueden producir Ia mayor parte de Ias peticiones. Sin embargo, también existen problemas
como podemos observar en el siguiente ejemplo:
Por telefono:
Nino: Dígame.
Adulto:Hola, destá tu papâ?
Nino: Sí, está (pausa).
Adulto: (pausa) dEstá tu papa?
Nino: Sí, está (pausa).
Adulto:dLe puedes decir que se ponga?

En este diálogo podemos observar que el nífio entiende Ia pregunta dEstá tu papâ? como
una solicitud de información y no como una petición; entiende eI significado literal de Ia pregun-
ta, pero no Ia intención deI hablante.
Los padres ayudan a sus hijos a adquirir distintos aspectos de Ia competencia sociolingüísti-
ca, pragmática y discursiva. Algunos ejemplos comunes incluyen eI hecho de que Ios padres
460
 El concepto de competencia comunicativa

pidan a sus hijos que utilicen por favor o gracias o a contar algo que les ha ocurrido prestando
atención a Ia localización temporal o espacial.
En los últimos anos Ia adquisición de Ias distintas dimensiones de Ia competencia comu-
nicativa ha atraído el interés de Ia investigación que se lleva a cabo sobre adquisición de
segundas lenguas y sobre Ia ensefianza de lenguas. La pragmática del interlengua]e y el análi-
sis del discurso han tenido un importante desarrollo en Ia investigación y analizan el modo
en que los hablantes no nativos adquieren competencia sociolingüística, pragmática, discur-
siva y estratégica (Kasper y Blum-Kulka, 1993). En Ia enseíianza de segundas lenguas y len-
guas extranjeras también están adquiriendo una mayor importancia estas dimensiones de Ia
competencia situándose entre los principales objetivos de Ia ensefianza de lenguas y logran-
do que los libros de texto incluyan cada vez más actividades relacionadas con Ias distintas
dimensiones.
El concepto de competencia comunicativa tiene implicaciones pedagógicas a distintos nive-
les: a) los objetivos de aprendizaje; b) Ias estrategias de ensefianza y Ia autonomia en el aprendi-
zaje; y c) Ia evaluación.
a) Los objetivos de aprendizaje. La ensefianza de Ias distintas dimensiones de Ia
competencia comunicativa debe ser un importante objetivo en Ia ensefianza de
segundas lenguas y lenguas extranjeras, porque no es suficiente conocer los ele-
mentos del sistema lingüístico sino también es necesario utilizarlos de forma
apropiada. Es importante incluir de forma específica distintos aspectos de Ia
competencia comunicativa en los objetivos de cada curso y de cada unidad
didáctica.
b) Las estrategias de ensefianza y Ia autonomia en el aprendízaje. Es importante que
el profesorado ensefie aspectos específicos relacionadas con Ias distintas dimen-
siones de Ia competencia y además que dé Ia oportunidad de acceder a textos
orales y escritos que se han producido en contextos naturales. Una de Ias estrate-
gias importantes en el caso de Ias competencias sociolingüística, pragmática y dis-
cursiva puede ser Ia comparación con Ia primera lengua. Además, es importante
que el alumnado pueda llegar a tener cada vez más autonomia en el aprendizaje y
para ello el profesorado debe trabajarpara que el alumnado sea cada vez más consciente
y reflexione sobre Ia importancia de aprender estas dimensiones.
La mayoría de los libras de texto incluye actividades relacionadas con los distintos
aspectos de Ia competencia comunicativa, pero algunos autores han observado
que el tratamiento de estas dimensiones es en algunos casos muy superficial y no
está suficientemente contextualizado (Bardovi-Harlig et al., 1991; Boxer y
Pickering, 1995; Meier, 1997). Por 10 tanto, en muchos casos será necesario com-
pletar Ias actividades existentes o crear actividades complementarias. La ensefian-
za de los distintos aspectos de Ia competencia comunicativa puede llevarse a cabo
tanto en clases en Ias que se utiliza un libro de texto como en otras clases en Ias
que se emplean otros materiales.
c) La evaluación. El concepto de competencia comunicativa y sus dimensiones deben
ser una parte integral de Ia evaluación, tanto de Ia evaluación continua realizada
por el profesorado a 10 largo del curso como de Ia evaluación final, en algunos
casos externa. De hecho, uno de los modelos más importantes de competencia
comunicativa se ha desarrollado desde el área de Ia evaluación de segundas
lenguas.
461
]asone Cenoz lragui

Elconcepto de multicompetencia al que nos hemos referido anteriormente también tiene implí-
caciones en ia ensefianza de lenguas; así,resulta oportuno plantearse ias siguientes preguntas:
a) Respecto a los objetivos de aprendizaje: iQué nivel de ias distintas dimensiones de
competencia puede alcanzar el alumnado, teniendo en cuenta ia cantidad y tipo de
instrucción que recibe y ia exposición a ia lengua objeto de aprendizaje? iDebe
aspirar el alumno a lograr ia competencia de un hablante nativo ideal? iFracasan
los profesores de lenguas cuando no consiguen que sus alumnos alcancen este nivel?
Ai plantearnos estas preguntas podemos observar que en muchos casos se han
aplicado criterios de comparación con los hablantes nativos de ia lengua objeto y
no se han tenido en cuenta ias circunstancias específicas del aprendizaje de
lenguas en relación a ia intensidad de ia instrucción.
b) Respecto a ia posibilidad de alcanzar un determinado nivel de competencia: iEs
posible ser hablante nativo ideal de varias lenguas? iTiene que ser un bilingüe ia
suma de un hablante nativo ideal de varias ienguas? Es evidente que cuanto mayor
sea el número de lenguas que conformen el repertorio lingüístico del mismo
hablante, disminuyen ias posibilidades de que ia competencia en cada una de ellas
sea ia de un hablante nativo ideal, que conoce a Ia perfección todas Ias dímen-
siones de ia competencia comunicativa en cada una de ias lenguas. Sin embargo,
es importante destacar que, si consideramos el conjunto de Ias lenguas, un
hablante plurílíngüe cuenta con mayor competencia comunicativa que un
hablante monolingüe.

CONCLUSIÓN

El concepto de competencia comunicativa destaca los aspectos de Ia competencia relaciona-

dos con el contexto en el que se produce Ia comunicación y, además, considera que ésta tiene
lugar a un nivel textual y no simplemente oracional. Su desarrollo en los últimos afios ha tenido
importantes implicaciones en los ámbitos de Ia adquisición y ensefianza de lenguas. Los distin-
tos modelos de competencia comunicativa tratan de describir y relacionar Ias diferentes dimen-
siones de Ia competencia, es decir, tratan de contestar preguntas del tipo iqué es Ia competen-
cia comunicativa? o ide qué elementos consta Ia competencia comunicativa?
El concepto de multicompetencia plantea un problema de índole diferente y de gran actua-
lidad: iqué grado de competencia comunicativa podemos adquirir en varias lenguas no nativas?
Este concepto presenta una perspectiva muy interesante, crítica con Ia vísión más tradicional del
aprendizaje de lenguas, en 10 relativo a Ias posibilidades de alcanzar competencia nativa en Ia
lengua objeto. Sin embargo, aunque el concepto resulta de gran interés, aún requíere un mayor
desarrollo a nivel práctico, de manera que se consideren los aspectos metodológicos de Ia ínter-
acción entre ias lenguas y se creen instrumentos de medición de ia multícompetencía y no de
ias competencias de cada una de Ias lenguas.
En definitiva, hoy en día es evidente que los estudiantes de segundas lenguas y ienguas
extranjeras deben aprender a utilizar ia lengua en un contexto adecuado, transmitir y compren-
der intenciones comunicativas, elaborar y comprender textos orales y escritos y disponer de
recursos para superar ias dificultades de ia comunicación. Ei reto actual consiste en que sean
capaces de adquirir estas dimensiones de ia competencia en varias lenguas y en relación a sus
propias necesidades comunicativas.
462