TEMA 1.

INTRODUCCIÓN AL ESPAÑOL L2/LE

1. Primeros conceptos fundamentales: L1, L2, LE, LM y ELE

*Diccionario de términos de ELE: CVC.

L1: Es la lengua materna, también llamada lengua nativa o natal. Es la primera lengua que
aprende un ser humano en su infancia y llega a convertirse en su instrumento natural de
pensamiento y comunicación. Suele ser la lengua que aprendemos de la madre. Quienes
comparten la lengua materna son considerados hablantes nativos, por ejemplo
hispanohablantes nativos.

LM: Lengua meta es la lengua objeto de un aprendizaje que tiene que ver con si se aprende
en un contexto de inmersión o no. Es la lengua que constituye el objeto de aprendizaje, que
puede ser en un contexto formal de aprendizaje o en un contexto natural (en una academia
o en un país donde se hable esa lengua). Este término abarca los términos LE y L2.

● L2: Segunda lengua. Es aprender esa lengua meta donde sí es oficial o autóctona,
es decir, en un contexto de inmersión (entorno homoglósico) Ej: en Paraguay son
lenguas oficiales tanto el español como el guaraní. Por tanto, los niños paraguayos
que tengan el español como L1, tendrán como L2 el guaraní y viceversa. Entonces,
habrá niños con una u otra lengua materna y que pueden aprender la otra. *En
EEUU hay una comunidad de habla muy grande de español, entonces hay un
debate sobre si es LE porque no es oficial o L2, porque se asemeja más a esta
situación.

● LE: Lengua extranjera. Es aprender una lengua en un país donde esa lengua no es
ni oficial ni autóctona, es decir, fuera del contexto de inmersión (entorno
heteroglósico). Ej: un brasileño que vive en Brasil y pretende aprender español.

Características en común de LE y L2, que a veces se consideran como sinónimos:

1. En ambos casos, el estudiante ya posee un cierto conocimiento del mundo/ conocimiento
enciclopédico (información que una persona tiene almacenada en la memoria a partir de lo
que ha experimentado o vivido) y una determinada competencia comunicativa (capacidad
de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada
comunidad de habla). Cuando uno habla necesita formular las frases de manera correcta y
también saberse adecuar a la situación. Implica que cuando estoy hablando estoy
respetando una serie de normas gramaticales, pero además adecuándonos al contexto, etc.
Competencia comunicativa es saber cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién,
cuándo, dónde, en qué forma. (Hymes) Independientemente del modo de enseñanza, el
aprendiente tiende a relacionar su L1 y su cultura con la lengua meta y su cultura. Nos
valemos de algo que ya tenemos para facilitar el proceso de aprendizaje. -L1-.

2. Cuando el aprendiente aprende una lengua meta es más consciente de su proceso de

aprendizaje, al contrario que con la lengua materna.

3. El aprendiente nunca va a alcanzar un nivel de corrección y de fluidez igual al de L1. La

L1 se aprende sin ningún tipo de problemas y con total fluidez.
¿Qué diferencia hay entre L2 y LE?

A pesar de tener características en común, estos términos no son sinónimos. La diferencia

es que se suele alcanzar mayor nivel cuando se aprende la lengua meta como L2 por el
contexto de inmersión.

A lo largo de la historia de la didáctica de las lenguas el objeto de estudio en el aula

ha sido objeto de vaivenes. Algunos MÉTODOS:

● Método gramática-traducción (L1): Esta dice que es necesario llevar la L1 al aula.

Basaba la enseñanza en el análisis de las reglas gramaticales y sus excepciones, y
eso se aplica a la traducción de oraciones. Este método se empezó a usar en Prusia
a finales del XVIII. Parte de cómo se aprendían las lenguas clásicas, griego y latín.
Se le da prevalencia a la lengua escrita.

● Método de la lectura (L1): proceso centrado en la destreza de la lectura mientras

que las demás destrezas se dejan un poco de lado, pero finalmente se acabarán
incorporando. La principal destreza de la lengua meta era aprender a leer.

● Método directo (NO L1): prohíbe el uso de L1 en el aula. Es el más conocido de los
métodos naturales. Quienes propugnan este método pensaron que no era tan
diferente cómo se aprende la L1 de la L2 y basándose en los planteamientos
naturalistas de cómo aprendemos la L1, se aplicaron a la L2. Este da prevalencia a
la lengua oral, frente a los dos anteriores. Tuvo su máximo apogeo a principios del
siglo XX en Francia y Alemania, pero en EEUU tuvo especial importancia por los
lingüistas Sauveur y Berlitz.

Ahora se piensa que hay que llegar a una opinión moderada. Lo más importante es
aprender esa lengua meta y podemos servirnos de la L1 en un uso comedido. De todas
formas, las explicaciones y actividades se recomiendan ser realizadas en la lengua meta.

Término ELE o E/LE. Español como lengua extranjera → Enseñar español a hablantes
con una L1 distinta al español.

EFE. Español fines específicos → Boom en el siglo XIX. El foco no es una español
general, sino un español dedicado a un determinado ámbito profesional.

El término lengua meta, centrándonos en el ámbito del español lengua extranjera (ELE/LE),
no aparece hasta los años 80 del siglo XX. Por tanto, estas denominaciones no calan en
nuestra lengua hasta tiempos recientes. No es hasta ese momento que nuestra lengua
recibe una serie de denominaciones gracias a instituciones. Los orígenes de la lengua
española como extranjera se remontan hasta siglos antes. Podemos remontarnos a la
Gramática de Nebrija (1492), que posee el objetivo de asentar una base para enseñar el
español a extranjeros. Pero es, sobre todo, en el siglo XVI cuando verdaderamente se inicia
el análisis del español como lengua extranjera porque es el siglo en que se inicia la
colonización de América y la supremacía política del imperio español bajo el reinado de
Carlos V, lo que hace que los extranjeros se interesen.
No es hasta el siglo XIX que entra el estudio de otras lenguas en la enseñanza secundaria y
universitaria. Ahora mismo se cuentan más de 480 millones de hispanohablantes. Esto
convierte al español en la segunda lengua más hablada, solo precedida por el chino
mandarín. Este informe se puede extraer en El español una lengua viva. Además, es lengua
oficial en más de 20 países. Se considera que el español actualmente es la segunda lengua
más importante en el ámbito cultural y de comunicación internacional tras el inglés. Todo
esto explicaría que haya tantos hablantes extranjeros que deciden aprender español. El
Instituto Cervantes se fundó en el año 1991 cuyo fin era enseñar y promocionar la lengua
española y difundir la cultura española e hispanoamericana.

2. ¿Qué es una lengua y qué es lo que sabemos cuando sabemos una?

Lo importante para adquirir una segunda lengua era la competencia gramatical, pero en los
nuevos modelos que ponen el foco en unidades más grandes y relegan a la oración para
dar paso al texto y otras unidades, pasamos a hablar de una competencia comunicativa. En
el ámbito de la didáctica de lenguas, la competencia gramatical no es la única que debe
adquirirse en el estudio de una lengua extranjera, sino que es una de muchas. Por tanto, es
mejor halar de competencia comunicativa, en la que se incluiría la competencia gramatical.

2.1. Competencia comunicativa

Enfoque comunicativo. Este concepto surge en los años 70 del siglo XX. Es la capacidad de
una persona de comportarse de manera eficaz
y adecuada en una determinada comunidad de habla. Cuando uno habla necesita formular
las frases de manera correcta y también saberse adecuar a la situación. Por tanto,
competencia comunicativa es saber cuándo hablar, cuándo no y de qué hablar, con quién,
cuándo, dónde y en qué forma (Hymes).

2.1.1. Competencia lingüística o gramatical

El término gramática tiene varias acepciones. Es el conjunto de reglas y principios que

determinan el modo como se combinan las unidades de dicha lengua para formar unidades
lingüísticas mayores. Este es el sentido más importante y el que vamos a usar. Esto es, los
sonidos dan lugar a sílabas, las sílabas a palabras, etc. La unión de estos elementos se
hace mediante reglas. Esas reglas como hablantes nativos las tenemos adquiridas, y al
estudiar una LM tratamos de aprenderlas.

Esta definición también se remonta a la antigüedad, en Grecia con Dionisio de Tracia, y en

Roma, Donato y Prisciano. Aunque hay muchos modelos teóricos (estructuralismo, etc.),
tienen en común que se le da especial importancia a la gramática y que consideren la
lengua como un sistema, y la unidad máxima de expresión es la oración. Todo esto es
heredero de la antigüedad. No es hasta el nacimiento de disciplinas más modernas como
Pragmática o Análisis del Discurso que la unidad de análisis más grande pasa a ser no la
oración, sino el enunciado.

La competencia gramatical o lingüística se puede definir como la capacidad de una

persona para producir oraciones gramaticales en una lengua. Cuando hablamos de
competencia gramatical, hay que entender todos los niveles de la lengua (fónico, fonético,
morfológico, sintáctico, etc.).También se puede entender como el conocimiento implícito que
un hablante posee de su lengua, que le permite codificar mensajes y decodificar
(comprender). Utiliza el método audiolingüe o audiolingüístico con ejercicios estructurales.

Hay algunos MÉTODOS que han concebido la gramática como centro de atención. Algunos
ejemplos son:

● Método audiolingüe o audiolingüístico. Este consideraba que lo más importante que

se tiene que aprender es la gramática. Parte de un diálogo modelo donde están esas
estructuras que se quieren aprender, y se ilustra con situaciones en las que pueden
aparecer. Su objetivo último era adquirir la gramática de la lengua y como mucho el
vocabulario, pero no pensaba en la adecuación del contexto, etc. Este método
presuponía que aprender una lengua consistía en aprender su gramática y su
vocabulario, y pretendía que el estudiante interiorizara las estructuras de la lengua
con “ejercicios estructurales”, esto es, práctica mecánica, ejercicios de Grill.

● Enseñanza comunicativa de la lengua o enfoque funcional. Enseñar la lengua en

uso. El fin último es la competencia comunicativa, no la gramática. El estudiante
tiene que adquirir más cosas además de la gramática.

GRAMÁTICA PEDAGÓGICA/DIDÁCTICA. Es el conjunto de recursos y procedimientos

con los que se promueve un mejor desarrollo de la interlengua de los aprendientes.
Interlengua es el sistema lingüístico del estudiante de una LM en cada uno de los estadios
sucesivos por los que pasa en su aprendizaje; es cada una de las fases intermedias del
aprendizaje (A1, A2, B1…). Promueve que los estudiantes vayan adquiriendo un mayor
dominio progresivamente. Se opone al término gramática y otras acepciones de esta, como
la gramática teórica.

Esta es una gramática para extranjeros, y consiste en un compendio de cuestiones

gramaticales, sobre todo de morfología y sintaxis, y se le da un procedimiento -descriptivo.
Depende de factores variables, como son el nivel educativo de los destinatarios, de sus
conocimientos de esa lengua o cuál su L1 y los contrastes que tienen con la LM.

También alude a las secciones y actividades de un curso de lengua o de un manual de

enseñanza que dedican especial atención a la morfología y a la sintaxis. Y es también
Gramática Pedagógica las técnicas y procedimientos con los que un determinado enfoque o
método aborda la enseñanza y aprendizaje de la gramática de la lengua.

- GRAMÁTICA TEÓRICA. Estudia lo que es común al lenguaje sin ver las particularidades
de cada lengua.

- GRAMÁTICA NORMATIVA. Está formada por los usos de una determinada lengua que en
cada caso prescribe como correctos la correspondiente institución. Ej: en español, la
institución que prescribe como correctos los usos es la RAE.
GRAMÁTICA DESCRIPTIVA. Es el estudio y descripción detallada de las reglas de uso de
una lengua, no solo los normativos, sino los usos que hacen los hablantes. No importa si es
correcto o no.Se plantea la duda de qué gramática enseñar en las aulas. Tradicionalmente
cuando se hablaba de gramática era de morfo

GRAMÁTICA PEDAGÓGICA. PROPIEDADES:

1. Facilitar la comprensión y el dominio de la lengua tanto de su sistema como de sus
distintos usos por parte de hablantes no nativos.

2. Hay una selección de los contenidos basándose en una serie de criterios:

- Actualidad. Esto es, es preferible enseñar el estado actual frente a estados
anticuados.

- Descripción. Es preferible enseñar el modo en que usan la lengua los hablantes

nativos antes que lo que se establece como normativo por la Academia.

- Frecuencia. Es mejor enseñar los fenómenos más frecuentes frente a una selección
exhaustiva.

- Relevancia comunicativa. Hay que enseñar los valores comunicativos más

frecuentes. Por ejemplo, aunque una frase tenga 2 sentidos diferentes, es mejor
enseñar el más común.

- Información para el destinatario. Trata cuestiones que suponen un problema para los
hablantes no nativos, que generalmente no tratan las gramáticas dirigidas a
hablantes nativos. Se muestran por necesidades comunicativas cognoscitivas. Ej:
diferencia entre indicativo y subjuntivo, cuándo usar por y para.

3. Atiende a los fenómenos de variación lingüística. Por ejemplo, se enseña tanto la lengua
oral como la escrita, pues se tiende a la variación. También se muestra la variación diafásica
o diatópica y explicar los contextos de usos del habla.

4. Trata fenómenos de los distintos niveles de descripción de la lengua: fonético-fonológico,

morfológico, sintáctico, semántico-léxico, discursivo, pragmático, etc.

5.Adopta e integra las aportaciones más útiles de los distintos modelos teóricos:
estructuralismo, generativismo, lingüística del texto, etc.

6. Utiliza un metalenguaje y una terminología adecuadas a las posibilidades de comprensión

del destinatario. Prevalecen los criterios de efectividad y claridad frente al rigor científico.

7. Necesidad de simplificar algunas explicaciones en aras de una mayor facilidad de

comprensión por parte de los destinatarios. A veces una explicación si la queremos dar
completa va a dificultar más, es mejor simplificarla.

8. Toma en consideración el conocimiento implícito de la gramática que tiene cada

estudiante, a partir de su L1.
 - Interferencias o transferencia negativa. Se refiere a los errores cometidos en la
lengua meta cometidos por contacto con la L1. Es un concepto en parte negativo. Ej:
“false friends”.

- Transferencia positiva. A veces puede que ese conocimiento previo nos facilite el
proceso de adquisición de la lengua.

2.1.2. Competencia pragmática, competencia discursiva y competencia sociolingüística

Competencia pragmática que trata de las relaciones entre signos y referentes y entre
usuarios y contexto. Al principio la competencia gramatical incluía el lexico, pero después la
competencia lexica se integra como parte de la competencia pragmática, que está formada
por el conocimiento funcional y el sociolinguistico, y se incluye la competencia estratégica.

2.1.3. Competencia sociocultural y conocimiento del mundo

TEMA 2. VARIACIÓN Y VARIEDADES GEOLECTALES. ¿QUÉ ESPAÑOL ENSEÑAR?

1. INTRODUCCIÓN
Marcos Marín y Sánchez Lobato afirman en Lingüística aplicada en el año 1988 que“La
lengua española se halla cada vez más viva y pujante”. Año tras año se comprueba a través
de los estudios de Instituto Cervantes que el español va ganando hablantes nativos, y esto
sigue vigente desde 1988. Teniendo en cuenta los millones de hablantes que tiene, hay
muchísima variación. Hay variaciones de varios tipos:

● Diatópica: geográficas.

● Diacrónica: estudia la evolución de la lengua.

● Diafásica: diferencias de registro, situación o contexto.

● Diasrática: diferencias sociales o culturales.

Todo esto da lugar a la variación que tiene una comunidad idiomática, estas variedades se
manifiestas de manera oral porque en la norma escrita(culta) se difumina bastante. El hecho
de que tenga tanta variación también se dice que tiene muchos niveles de variación. Esto
no significa empobrecimiento, significa que nuestra lengua es muy rica, compartimos un
mismo sistema lingüístico a pesar de las diferencias.

De forma paralela, la enseñanza de nuestra lengua presenta actualmente un gran

protagonismo, el profesor de ELE tiene que tener conocimientos sobre la variación, por lo
que se debe incluir en su currículum la instrucción en la variación. El propio Instituto
Cervantes considera que es relevante que el profesor de ELE tenga conocimientos de la
variación, de hecho, incluye un tema llamado “El tratamiento de las variedades del español
en la enseñanza de ELE”.
Para aprender una lengua extranjera no es solo importante dominar las destrezas, la
pronunciación o las estructuras gramaticales, también es muy importante conocer la cultura.
Marcos Marín y Sánchez Lobato afirman que se domina una lengua para enseñarla cuando
se tienen “una serie de conocimientos sobre la cultura y la civilización de la lengua objeto de
aprendizaje, ya que lengua y cultura se encuentran estrechamente unidas y condicionan
frecuentemente la forma de comportarse y comunicarse entre sí los individuos de la misma
comunidad lingüística”. La variación tiene que ver con cultura también y parece imponerse
como fundamental en la clase de ELE la variación.

Una obra de Moreno Fernández del año 2010, Las variedades de la lengua española y su
enseñanza, nos dice que toda lengua natural se actualiza en una modalidad vinculada a una
geografía (variedades geográficas/diatópicas). Hay que primar lo que nos une, pero hay
diferencias. Es imposible enseñar a un estudiante la forma que adopta la lengua española
en toda la geografía, ni el propio hablante ni el profesor sabe cómo se actualiza ni conoce
todas sus manifestaciones. Se tiene que hacer desde una forma dialectal, pero tampoco
quiere decir que obviemos la variación, se debe informar y saber que existe otro tipo de
variación. La enseñanza de ELE se va a basar en una única visión geográfica, pero no por
ello vamos a olvidar la existencia de la variación, por lo tanto, se ha de tener una visión
pluricéntrica. Hay que enseñar al estudiante de ELE que no existe una variedad mejor o
peor que la que se enseña en otro lugar. Hay varias propuestas, un caso, por ejemplo, sería
llevar al aula la que está más cercana a la instrucción, pero nos vamos a centrar en el
pluricentrismo.

Por tanto, la enseñanza de ELE se llevará a cabo a partir de una modalidad preferente y
habrá que añadir la diversidad (visión pluricentrista).

2. CONSIDERACIONES CONCEPTUALES RELEVANTES PARA LA CUESTIÓN “¿QUÉ

VARIEDAD ENSEÑAR?”

Moreno Fernández afirma que “las lenguas siempre se manifiestan en forma de variedades
dialectales”. Surge el concepto DIALECTO en esta problemática. Este término no tiene una
definición definitiva unánime y esto crea más problemas, una de sus características más
difundidas es la que hace referencia a los rasgos fónicos gramaticales, léxicos y discursivos
propios de un determinado territorio. Moreno Fernández habla de dialectos como
variedades de una lengua. También se ha llegado a decir que dialectos son modalidades
subordinadas. El término dialecto también se vincula al término LENGUA, puesto que se
define en función de esta. Moreno Fernández afirma que “un dialecto lo es respecto de una
lengua, bien por su origen, bien por manifestarse en una parte de su territorio o bien por la
valoración popular que recibe”. Añade también que “no existen rasgos estrictamente
lingüísticos que permitan diferenciar una lengua de un dialecto”. Pottier afirma sobre
dialecto que “en su acepción científica, el dialecto es una lengua o una variedad de una
lengua circunscrita a un ámbito geográfico determinado, sin que aparezca connotación
ninguna”.

Otros conceptos a tener en cuenta serían el de lengua culta/norma culta y lengua popular:

● Lengua culta o norma culta. Sería el habla de las personas mejor instruidas o más
prestigiosas de una comunidad. Suele ser el modelo con el que se realiza la
 instrucción porque es donde menos variación hay ya que está en relación con la
lengua escrita y es donde más rasgos en común tenemos los hispanohablantes.

● Lengua popular. Reúne en sí misma numerosos rasgos dialectales, arcaizantes,

coloquiales o vulgarismos. En principio no va a ser el modelo prioritario ni el principal
para la enseñanza de la lengua, no es el más canónico, pero en algunos niveles
avanzados sí que se puede llevar al aula según Moreno Fernández, pero no es
posible enseñar todas las variaciones. Será prioritario llevar al aula la lengua culta,
aunque se deben incluir rasgos de la lengua popular en algún momento en un nivel
más avanzado del estudiante de ELE. Bueno Hudson dice que los estudiantes
deben saber qué usar y qué no, además de razonar por qué sí y por qué no.

ETIQUETAS DESIGNATIVAS Y CREENCIAS

Etiqueta de LENGUA ESTÁNDAR, neutro o internacional. Se introduce a través de la

lengua inglesa y aparece referencia a los conceptos de “escritura”, “corrección”, “modelo de
enseñanza”. Muchos estudiosos hablan de que la estandarización de la lengua tiene que
ver con la fijación de su escritura. Tiene que ver con la norma culta, que frente a la
dependencia que esta contrae con la comunidad a la que se inscribe, en cambio la estándar
es la variedad no marcada ni dialectal ni sociolingüística ni estilísticamente. Como es muy
difícil enseñar una lengua no marcada, históricamente, la lengua estándar se tenía que
inscribir al español norteño, el español de castilla, que se consideraba con los rasgos más
neutros, solo en los últimos años se puede pensar también en el español de México o en el
español de Bogotá. Cuando se dice que se enseña el español estándar se identifica el
castellano, cuando se dice fuera de nuestras fronteras, también.

Etiqueta de ESPAÑOL INTERNACIONAL. Esta denominación incide en el carácter común

de la lengua compartida de los países de habla hispana, no es el español general- sistema
consonántico, vocálico, léxico compartido que vale para todas las latitudes, algunas
estructuras gramaticales…-. Se trata de una lengua simplificada o artificialmente construida,
sería como una mezcla del español válida para cualquier espacio del dominio lingüístico;
usos con el máximo grado de generalidad o español válido para todos los actos
comunicativo. Sería un español en el que las soluciones que se dan, no sería el habitual del
español estándar, “normal”, por ejemplo, el doblaje de las películas. Surge como
consecuencia de la globalización como una estrategia de ventas (más barato hacer un
doblaje con un español estándar que no un doblaje con cada variedad del español), el
problema está cuando se sugiere llevarlo al aula; no es un español estándar que no habla
nadie-no hay hablantes reales- por lo que no sería adecuado llevarlo al aula. Humberto
López Morales dice que llevarlo al aula podría dar lugar a un empobrecimiento de la lengua.
Sería enseñar algo que realmente nadie utiliza, es un producto comercial que puede
funcionar fuera del ámbito didáctico. Hay que utilizarlo en el contexto adecuado:

● Ámbito no didáctico. Producto o bien comercial.

● Ámbito didáctico. Lo correcto, lo culto y lo general (no sería lo adecuado).

Se impone la norma culta como modelo prioritario

Etiqueta de ESPAÑOL NEUTRO/ ESPAÑOL GLOBAL. Se impone la norma culta como
modelo prioritario. Díaz Bravo lo define como “un español válido para todos los actos
comunicativo: su objetivo es tener un uso universal y plurimediático y para ello aspira a
ofrecerse como una variante panhispánica eficaz”. Por tanto, la mayoría de autores deciden
que las etiquetas neutro, global e internacional aluden a la misma realidad. Conviene
distinguir el ESPAÑOL GENERAL de este otro, pues podría definirse como conjunto de
elementos comunes a todas las modalidades del español: morfosintaxis, la mayor parte del
léxico, la ortografía, …

El problema viene cuando se intenta llevar a las aulas este español neutro o internacional,
puesto que se confunde con que es lo mismo que el español estándar, aunque no es así.
Este español neutro/ español global es una estrategia lingüística y nace como una
estrategia de la globalización. Respecto al aspecto de la globalización, el español global,
reúne características de ciertas variedades hispanoamericanas e imita registros coloquiales.
En realidad, no se trata de una variedad estándar ni tampoco sería una variante empleada
por hispanohablantes en situación normal. Es un constructo artificial y surge como una
estrategia de venta, es decir, que tiene que ver con un producto o bien comercial. Humberto
López Morales advierte que un uso mal entendido de esta modalidad puede contribuir a un
empobrecimiento peligroso de la lengua.

Por tanto, este español internacional es válido para los medios de comunicación o el doblaje
de películas, pero en realidad no sería el modelo más adecuado para llevarlo al aula de
ELE, porque no es un modelo que refleje el habla real de hispanohablantes nativos, y,
además, empobrecería nuestra lengua. Francisco Moreno Fernández, afirma acerca de esto
que podemos hacer algo parecido a una clase de ELE, que explote lo común, pero sin ser
forzado. Desde el punto de vista didáctico, una estrategia parecida, que potencie este
español internacional, podría ser
centrarse en lo correcto, lo culto y lo general. “El único camino para aproximarnos a un
estándar del español consiste en adoptar una estrategia que prime en primer lugar lo
correcto sobre lo incorrecto, que allí donde no llega la normativa prime lo culto sobre lo
inculto, y allá donde lo culto ofrezca soluciones diferentes prime lo general sobre lo
particular”. Quizás, lo mejor que hay que llevar al aula es la norma culta.

3. LA VARIACIÓN GEOGRÁFICA Y SU PERCEPCIÓN EN EL CONTEXTO DOCENTE

Entre las competencias del docente se encuentra el conocimiento de ese supuesto español
unificado susceptible de ser llevado al aula. La elección de un modelo u otro para llevar al
aula dependerá del contexto en el que se va a llevar a cabo la enseñanza. Corder decía que
la enseñanza de lenguas viene limitada por los intereses, necesidades y actitudes de los
estudiantes; antes de decidir un modelo hay que calibrar el contexto (edad alumnos,
necesidades, lugar…). Además, aprender la lengua en un entorno heteroglósico (sería
enseñar más bien LE) u homoglósico/contextos de inmersión (donde hay una implantación
del uso de la lengua aprendida → difiere más de la lengua → L2) también será decisivo.

3.1 Dos propuestas didácticas

Surgen a partir de la pregunta “¿qué modelo elegir para su asimilación en la enseñanza?”.

Los rasgos cultos de un área, al estar apoyados en criterios de corrección constituyen en sí
un modelo. Como esos rasgos inciden en los diferentes dilectos, tratan de acercarse al
prototipo de lenguas buscado. La norma culta, suele ser coincidente y donde menos
variación hay, las propuestas van a ser sobre todo qué hacer con los dialectos.

3.1.1 PROPUESTA DE MORENO FERNÁNDEZ

Antes de dar su propuesta, él hace un repaso de lo que se ha solido hacer, de los modelos
tradicionales donde se han combinado los parámetros geográficos teniendo en cuenta esto
con el parámetro social (lo que quiere ver es qué hacer con los dialectos). Nos encontramos
tres modelos tradicionales, sería la primera parte, es un repaso:

1. Modelo de Castilla o norma culta castellana. Goza de prestigio tanto en nuestras

fronteras como fuera de ellas: es uno de los más utilizados. Tiene la ventaja de que
concuerda con la norma académica tradicional y gran parte de escritores hispánicos.
(Está desfasado, pero tiene sus ventajas).

2. Modelo del español regional/modelo de cada zona principal. Sería tomar como
modelo las características del área hispánica más cercana a la zona donde se
produce la instrucción. Si se hace en Murcia sería tomar los rasgos de las personas
mejores instruidas de Murcia.

3. Modelo del español internacional. Si se elige esta opción se hace de un modo

coherente. Refleja una norma hispánica supuestamente abarcadora. Realmente no
hay hablantes reales de este español internacional. No hay una norma lo
suficientemente abarcadora para crear un español internacional, y, por tanto, este
modelo es el más problemático. Algo que sí se puede hacer en este sentido en los
niveles avanzados, es que el profesor utilice materiales que muestren la variación de
muchos sitios.

Después de este repaso histórico, Moreno Fernández muestra su modelo. Se queda, de

entre las múltiples variedades del español, con lo siguiente:

● Los rasgos lingüísticos considerados cultos y generales. Entrarían aquí el yeísmo,

seseo, realización dental de “s”.

● Los rasgos cultos, pero regionales o de difusión limitada. No tienen una difusión tan
general como los anteriores. Entrarían aquí el debilitamiento o pérdida de -s en
posición final. Deben ser tratados con cautela según el autor.

● Los rasgos que no gozan de prestigio aunque pueden encontrarse en amplias zonas
geográficas. Por su parte, los rasgos sin prestigio no han de incluirse. Uno de estos
fenómenos que no han de estudiarse en ELE es el impersonal concordado (ej,
habíamos muchos, hacen dos días que estoy aquí). (Ejemplario T3:1) Vemos el uso
de impersonales con el verbo haber personalizados, pero según el PCIC es más
común en Hispanoamérica, aunque también en el este y sureste de España. Como
vemos, Moreno Fernández recomienda no llevar al aula estos fenómenos, pero el
PCIC lo incluye. Por tanto, no es fácil llevar esto al aula.
En cuanto al seseo, para Moreno Fernández, por ser un rasgo culto y general, habría que
llevarlo al aula. Pero los profesores de ELE que no sesean tenderían a no llevarlo al aula.

3.1.2 MODELO DE ANDIÓN HERRERO

En la selección de rasgos, dentro de la variación, esta profesora aboga por exponentes

flexibles que permitan adaptar el modelo a la situación en la que se aplica (por tanto, tiene
en cuenta el contexto de la instrucción).

Su propuesta incluye una fórmula con una ecuación EL2/ LE = español estándar + variedad
preferente + variedades periféricas. (Ver ejemplario (2) del tema 3)

Esta investigadora entiende lengua estándar por la lengua que está constituida por
elementos lingüísticos troncales a sus hablantes. En este sentido, remite a la definición de
Moreno Fernández (“variedad lingüística de una comunidad que no está marcada ni
dialectal, si sociolingüística ni estilísticamente”). Hay que aludir también a la variedad
preferente, que es la que muestra los rasgos normativos que, considerándose correctos por
una comunidad hispánica no son comunes a todos los hispanohablantes. Para esta autora,
primero hay que llevar lo troncal a todos los hablantes y después llevar los rasgos más
cercanos de la zona de instrucción. Por último, las variedades periféricas serían los
geolectos del estándar diferentes a la variedad preferente o central del curso (es decir, el
voseo en un país donde no se da, por ejemplo.) Este modelo sería aplicado por fases según
las competencias y niveles de los estudiantes. El conocimiento de la lengua estándar es un
conocimiento productivo, mientras que el conocimiento de las variedades periféricas sería
conocimiento pasivo, provocándoles vacíos.

Según esta autora, se alcanzan varios objetivos llevando las variedades periféricas:

1. Mostrar la diversidad de realizaciones posibles para la misma lengua.

2. Completar el conocimiento real de la lengua.

3. Desarrollar estrategias de comunicación.

4. Desarrollar la interculturalidad y multiculturalidad, además del propio respeto a las

variedades.

En los primeros niveles de español, lo normal es que los profesores obvien la variación para
no sembrar dudas. Al contrario, en los niveles superiores se trata de dejar patentes estas
diferencias. Sin embargo, a veces se exageran tales diferencias.

Lo importante de todo esto es llevar un criterio de equilibrio pedagógico para no hacer

pensar a los alumnos que hay más variación de la que hay. Hay que dejar claros los motivos
por los que se elige un modelo u otro.

TEMA 3 - LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA PRONUNCIACIÓN: LA

COMPETENCIA FÓNICA
1. Precisiones conceptuales previas

Competencia fónica: componente menor de la competencia lingüística.

La atención dedicada a la enseñanza y aprendizaje de la pronunciación en una L2/LE ha

sido más bien marginal a pesar de su relevancia, por ejemplo, cuando un hablante no nativo
habla sin acento es motivo de gran admiración. En cambio, a día de hoy, es más común
considerar la enseñanza y el aprendizaje de la pronunciación como una tarea fundamental.

Precisiones conceptuales.

● Término pronunciación: usado, en didáctica de lenguas, en dos sentidos.

1. Vocalización o articulación de los sonidos de una lengua (sentido restringido).

Fonética, fonología (fonos).

2. Inclusión también de los rasgos suprasegmentales (sentido más amplio),

equivaliendo, pues, a todo lo que interviene en la ‘producción fónica’. Los
rasgos suprasegmentales son aquellos fenómenos fónicos que afectan a
más de un fonema o segmento, como es el acento, la entonación y el ritmo.
Lo estudia la Prosodia, desde el punto de vista fonético-fonológico.

La pronunciación y su enseñanza se asocian, al menos, con las siguientes tres disciplinas:

fonética, fonología y prosodia.

● Fonología: estudio de los fonemas o sonidos significativos mínimos.

● Fonética: análisis de los fonos o sonidos del habla.

● Prosodia: examen, tanto desde el punto de vista fonético como fonológico, de los
fenómenos fónicos que abarcan más de un fonema o segmento –por eso mismo,
denominados rasgos suprasegmentales–.

Otras disciplinas relacionadas con la pronunciación además de la fonética, la fonología y la

prosodia son:

● Ortología: disciplina que establece cuáles son las normas convencionales de

pronunciación de una lengua.

● Ortoepía: habilidad de pronunciar correctamente.

● Ortofonía: estudio de los medios para corregir o mejorar la pronunciación.

● Ortografía: disciplina lingüística de carácter aplicado que describe y explica los

elementos constitutivos de la escritura de una lengua y las convenciones normativas
de su uso, además de los principios y criterios que guían tanto la fijación de las
 reglas como sus modificaciones (cuándo poner tilde, cuándo mayúsculas y
minúsculas…).

Según las últimas tendencias didácticas, es más importante el plano segmental (vocales,
consonantes, etc.), mientras que se ha tenido olvidado el plano suprasegmental (cuántas
sonoras oclusivas, etc.). Debe basarse en la interacción comunicativa más que en la
práctica repetitiva de formas aisladas, y aquí es más importante lo suprasegmental, pues es
en ese nivel donde más influye el contexto, que forma de la comunicación.

Inventario, para el nivel de la pronunciación, del Plan curricular del Instituto Cervantes
(PCIC 2006):

1.1. El acento

Cuando pronunciamos una palabra, se percibe que una sílaba destaca sobre el resto y la
otra no se percibe con el mismo relieve. El acento prosódico se puede decinir como la
diferencia en la pronunciación de una determinada sílaba, que establece un contraste entre
ella y el resto de las que integra la palabra. Es un rasgo prosódico y una propiedad fónica
que afecta a unidades lingüísticas más amplias que el fonema.

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Caracterización fonética del acento prosódico.
Es el mayor relieve en una determinada sílaba, formada por lo general por más de un
fonema, con respecto a las sílabas de su entorno. Esto quiere decir que el valor del acento
no es absoluto, sino que se establece por contraste. La fonética se ocupa en este caso de
estudiar qué características del sonido se ven alteradas, y de qué forma, en las sílabas
tónicas.

Hay 3 parámetros acústicos que se ven alterados:

- Tono. Es lo más relevante en la producción del acento. Es la impresión auditiva que
produce la frecuencia de la onda sonora, y esa frecuencia depende de la vibración
de las cuerdas vocales al emitir un sonido acentuado. Hay un sonido más grave
frente a otro más agudo.
 - Intensidad. Depende de la amplitud de la onda sonora.

- Duración. Tiempo de emisión.

Estos cambios se ven reflejados en los sonidos sonoros, y sobre todo vocales. Estos 3
parámetros indicen también en la entonación, otro rasgo prosódico, la suma de las
variaciones de estos 3 parámetros acústicos anteriores.

Aunque en la mayoría de las lenguas existe este rasgo (suprasegmental), no en todas ellas
responde a los mismos parámetros, ni desempeña la misma función. En la ortografía del
español el acento se señala de forma exhaustiva a través del acento gráfico o tilde, es decir,
el acento en español posee valor distintivo. El español es una lengua de acento libre, es
decir, la sílaba tónica no ocupa siempre la misma posición en la palabra (como el italiano o
el inglés), aunque ateniéndose a la ventana de las tres sílabas: solo puede ocupar la última,
la penúltima y la antepenúltima posición, independientemente del número de sílabas
(PRÁCtico / pracTIco / practiCÓ). Otro ejemplo sería para, con acento prosódico > verbo
parar, y sin acento prosódico > preposición.

Aún así, hay excepciones, las sobresdrújulas, que son estructuras formadas por verbos +
clíticos (cómetelo, friéndose), explicado por que los clíticos son átonos. Un caso particular
es también los adverbios acabados en –mente, que tienen realmente dos acentos, pues
están formados por un adjetivo + el adverbio –mente. En estas palabras, el acento más
relevante es el de mente, aunque con la ortografía se marque el del adjetivo.

En resumen, las tres funciones del acento prosódico en español son:

1. Función distintiva: permite distinguir fónicamente entre sí las palabras, o bien

por la presencia o ausencia de tonicidad (tilde diacrítica), o bien, en las
palabras con acento prosódico, por la posición que este ocupa en ellas:
CANto - canTÓ.

2. Función contrastiva: el acento establece contrastes entre unidades

lingüísticas concurrentes y sucesivas en la cadena hablada. Contraste entre
sílabas (RÁpido:rá es la sílaba tónica), o entre palabras (COmo ‘comer’ y
como ‘conjunción’). Otro ejemplo: DUERmo tan BIEN como COmo.

3. Función culminativa: permite distinguir los distintos grupos acentuales que

componen el discurso. Ejemplo: Si te aCUERdas / DÍselo. Carácter
culminativo: el acento español agrupa alrededor de la sílaba tónica las
sílabas inacentuadas de su entorno.

Las funciones del acento prosódico en español son tan importantes que se decidió que la
ortografía, el otro plano, diera cuenta siempre a cuál es el acento prosódico de las palabras.
Lo oral se refleja en lo escrito.

Hay diferentes tipos de acento:

 ● Acento léxico o primario: acento con repercusión ortográfica.

● Acento secundario: También es léxico, pero no tiene valor fonológico, solo fonético,
y por eso no lo marca la Ortografía. Palabras de más de tres sílabas, voces
compuestas y formas de verbo + clítico.

Ejemplos: hipermerCAdo, DÁsela, bienveNIdo.

● En el marco de unidades superiores a las palabras, operan otros acentos.

● Acento sintáctico o máximo –también oracional–: marca la prominencia dentro

de los grupos fónicos.

● Suele recaer sobre la última sílaba tónica anterior a la pausa.

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● Ejemplo: En los MEses de JUlio y aGOSto, / dismiNUye la activiDAD de la emPREsa
(–GOS- y –PRE-).

● Acento enfático, expresivo o de insistencia: se emplea para otorgar relieve a

determinados elementos del enunciado. En contextos periodísticos o políticos.
Recae en sílabas que no portan el acento léxico, en cambio, suele coincidir con
algún acento secundario. Ejemplo: La responsabiliDAD del Gobierno; es intoleRAble.
El acento enfático puede además convertir en tónica una palabra naturalmente átona
(Te dije que recogieras TUS cosas, Toma TU Iphone), o dar más relieve a una
palabra tónica ya acentuada: TÚ lo hiciste, no yo.

En ocasiones el acento enfático actúa en el marco de la comunicación (valor

pragmático), de forma que trae consigo una diferencia significativa. Por ejemplo,
Ofrécele UNA cerveza.

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1.2. El grupo fónico y la resilabación

El resilabeo o resilabación es un proceso natural, automático e inconsciente en el habla

normal consistente en pronunciar las distintas sílabas teniendo en cuenta, no las palabras
aisladas, sino el continuum de la cadena fónica. Es decir, si dentro de un mismo grupo
fónico confluyen una palabra que termina en consonante junto a una palabra que comienza
con vocal, ese final consonántico y ese inicio vocálico se pronuncian como una secuencia
tautosilábica. Lo representaríamos como CV y no como C.V (que sería la representación
heterosilábica, es decir, formando sílabas distintas). Este contacto entre dos palabas
distintas se resuelve, por tanto, mediante un enlace de naturaleza fonética, que consiste en
pronunciar la coda de la primera palabra como ataque junto a la vocal siguiente. Ejemplos:
el artículo el [el] y el sustantivo arma [ár.ma] > [e.'lar.ma]; chip e interno > [chi.pin.'ter.no];
vals y alegre > ['bal.sa.'le.gre].

En una secuencia como “al arma” no se pronunciaría [‘al.´arma] sino [a.’lar.ma]. Sin
embargo, puede confundirse esta secuencia con una palabra como “alarma”. Estos
procesos de resilabación o resilabeo pueden, por tanto, ser problemáticos para un hablante
extranjero. En “chip interno” o “vals alegre” se pronuncian [chi.pin.´terno] y [valsa.´legre]. Sin
embargo, otras veces donde la resilabación sería susceptible como en “chip lento”
[chi.plento] (a consecuencia de que existe el grupo silábico pl- al inicio en español) no se da
tal resilabeo. En cualquier caso, la resilabación no da lugar a generar más o menos sílabas,
siempre serán las mismas: “al arma” (son tres) y en “alarma” (son tres). A veces, se puede
recurrir al acento prosódico para desambiguar la resilabación, porque en una secuencia
como “son antes” hay dos acentos (porque el verbo ser también es tónico), pero en
“sonantes” solo hay uno.

A veces no solo se produce el resilabeo cuando una palabra acaba por consonante y la
siguiente comienza por vocal, sino que otras veces la primera palabra acaba por
consonante y la segunda también comienza por consonante (combinación CC) y se produce
este fenómeno: en “tres salas” se produce la pronunciación reducida de esa consonante en
contacto [‘tre.’sa.las]. A veces esto da pie a conflictos: el oyente extranjero puede confundir
“en tres salas” y “entre salas”. En cualquier caso, las sílabas seguirán siendo cuatro. Este
fenómeno del resilabeo no ofrece problemas a los hablantes nativos, pero sí podría
ofrecerlos a oyentes extranjeros. Lo ideal es llevar la comunicación real al aula a los
alumnos extranjeros, ya que en la vida real no se hacen pausas de palabras aisladas. Este
fenómeno no se pone en práctica hasta que el alumno no tiene cierto nivel en L2.

Otros ejemplos de resilabación son: “Los altos y” suena igual que “lo salto si”; “Conocen
hombres” y “Conoce nombres”; “Una miga” y “Una amiga”; “Lo culto” y “Lo oculto”; “Ese
lado” y “Ese helado”. En estos casos, las vocales que coinciden se suelen alargar por el
hablante: esto son sinalefas. Las SINALEFAS son las uniones vocálicas entre palabras
seguidas dentro de un grupo fónico, y dan lugar a resilabaciones. No solo se da cuando la
vocal es idéntica, sino también cuando son vocales diferentes. También por estas sinalefas
pueden generarse ambigüedades: [es.’ta.blan.do] puede referirse a “está blando” o “está
hablando”.

● Comunicación real.

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1.3. La entonación

La entonación es la suma de un conjunto de variaciones en el tono, la duración y la

intensidad. Se trata de un movimiento melódico con el que se pronuncian los enunciados, el
cual implica variaciones en el tono, la duración y la intensidad del sonido. Desde el punto de
vista fonológico, la entonación expresa contenidos gramaticales. Tiene un valor fonológico
porque se usa para hacer preguntas, afirmaciones o transmitir órdenes.

Se utiliza con un carácter distintivo en la entonación. Hay que sumar en cada acto de
comunicación a esa función distintiva valores pragmáticos de carácter afectivo o
paragramatical, que son los que informan sobre cuestiones del hablante, como sorpresa,
ironía, incredulidad, sarcasmo, etc. Estos valores pragmáticos no se corresponden con una
unidad gramatical, pues dependen directamente del contexto. Es decir, la afirmación no se
usa siempre para expresar ira, depende de factores contextuales. Permite transmitir
sarcasmo, ira, reproche, admiración, etc.

Por un lado, la entonación se traduce en un valor fonológico, cuando nos permite hacer
oraciones afirmativas, interrogativas, pero, por otro lado, también nos permite transmitir
valores pragmáticos. Por tanto, la entonación nos va a dar información gramatical pero
también pragmática, y esta última no se traduce en información gramatical.

Desde el punto de vista comunicativo, también es fundamental la entonación. Se trata

igualmente de uno de los componentes más complejos del lenguaje. Siguiendo a Quilis
(1987), la entonación opera en 3 niveles:

1. Desempeña funciones distintiva, integradora y delimitadora o demarcativa en el nivel

lingüístico.

La entonación es distintiva ya que permite distinguir una pregunta de una afirmación,

integradora porque permite agrupar unidades de sentido y en cuanto a la
“delimitadora”, nos indica la distribución de la información (el hablante divide el
discurso en unidades melódicas para que el oyente pueda interpretar la afirmación).
Ej. María lee un libro será interpretada por el oyente como una orden en el caso de
que la entonación delimite esta información para ello (las puntuaciones vemos que
tienen estas funciones en lo escrito). Dentro de la función delimitadora se puede
incluir la función focalizadora, que tiene que ver cuando el hablante quiere
jerarquizar la información. Ej. A Carmen le gustan las novelas policíacas frente a Las
novelas policíacas le gustan a Carmen, pues en la primera frase quiero llamar la
atención sobre el elemento antepuesto “A Carmen”.

2. En el nivel sociolingüístico, comunica información relacionada con las características

como el origen geográfico, variación dialectal, medio social, grado de cultura, y
también cualquier otra información intrínsecamente vinculada con el hablante.

3. En la expresión afectiva del discurso.

No suele cambiar la modalidad entonativa básica, pero da mucha información
adicional que a veces es muy significativa. Es importante el estudio de cada acto de
habla, el estudio de la interpretación más importante: al hacer una pregunta
podemos pretender hacer una orden. Ej: ¿quieres comer de una vez? No interesa le
respuesta, sino que coma.

Desgraciadamente hay que hablar de la ausencia de la entonación en los materiales

didácticos de ELE y una falta de atención por parte del profesorado de ELE. Se dice que
tienen que identificar los estudiantes y producir los patrones melódicos correspondientes a
la entonación.
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2. Aspectos teóricos de la competencia fónica

● La adquisición del sistema fonológico nativo –tanto del plano segmental como del
suprasegmental– se lleva a cabo en los primeros años de vida.
 ● L2/LE: la edad de inicio, sobre todo, y el contexto de adquisición condicionan las
posibilidades de éxito.

● Por tanto, lo normal en los aprendices adultos es:

1. Ausencia de dominio nativo / presencia de acento extranjero.

2. Semejanza notable entre las interlenguas fónicas de aprendices de la misma

L1 (acento francés, español, inglés, etc.).

3. Variación individual (acentos más o menos marcados).

4. Presencia de procesos fonológicos generales (simplificaciones, sustituciones,

etc.).

● En definitiva, salvo que se trate de niños, los aprendientes de una lengua meta
suelen tener serias dificultades en lo que respecta a la adquisición de la
correspondiente destreza fónica.

● ¿Cuáles son las causas de esta dificultad?

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● ¿Cuáles son las causas de que no suela llegarse a un dominio nativo del sistema
fónico en una L2/LE?

● Factores biológicos.
● Factores lingüísticos.
● Factores psicológicos.
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2.1. Factores biológicos

● El argumento principal para atribuir a factores biológicos la presencia del acento

extranjero se basa en que las posibilidades de alcanzar un sistema fónico nativo
disminuyen sensiblemente entre la infancia y la pubertad.

● Hipótesis del periodo crítico: «La adquisición del lenguaje está biológicamente
programada para llevarse a cabo en los primeros años de vida, pasados los cuales
resulta mucho más problemática y sin garantías de éxito» (Santiago Guervós y
Fernández González 2017:146).
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● Teoría relevante en lo que respecta tanto a la adquisición de las lenguas meta como
de las lenguas nativas.

● Hipótesis controvertida, especialmente en el caso de las L2 o LE.

● En primer lugar, no es fácil establecer límites claros para el inicio y fin del periodo,
incluso no parece que sean los mismos para los diferentes niveles lingüísticos.
 ● En segundo lugar, hay aprendices que parecen alcanzar una competencia nativa en
L2/LE a una edad adulta.
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● Y, al contrario, se han descrito también casos de niños que, a pesar de haber
aprendido su L2 dentro del supuesto periodo crítico, no han logrado alcanzar,
tampoco, un acento nativo.

● En tercer lugar, tampoco está claro si la causa es realmente biológica o, más bien,
social o de otro tipo.

● Término menos comprometido: periodo sensible.

● Sea como fuere, no puede negarse que el factor edad desempeña un papel muy
importante, y, especialmente, en la pronunciación.
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2.2. Factores lingüísticos

● Exactamente dos son los factores lingüísticos que explican la presencia del acento
extranjero en los aprendices de L2/LE: la influencia de la lengua materna y
determinadas tendencias que tienen que ver con la naturalidad, frecuencia y el
carácter no marcado de ciertos procesos fónicos.

● El primer factor, la influencia de la lengua materna, afecta tanto a la percepción

como a la producción de los segmentos y suprasegmentos de L2/LE.

● Repaso de algunas zonas de conflicto entre los sistemas fónicos del español y el
inglés.
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● En el nivel segmental, primero, se encuentran diferencias tanto de carácter
fonológico como de carácter fonético.

● De tipo fonológico:

1. Existencia de un fonema o de un contraste fonológico en L2/LE del que

carece L1. Por ejemplo, en español, se da el contraste entre /ɾ/ (pero) y /r/
(perro); en inglés, en cambio, solo hay una rótica: /ɹ/ (very). Otro ejemplo:
vocales largas y tensas del inglés frente a las cortas y laxas (/i:/ sheep
(‘oveja’); /ɪ/ ship (‘barco’)), distinciones inexistentes en español.
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2. Diferencias en el estatus fonológico de dos sonidos en L2/LE y L1. Por
ejemplo, el inglés y el español comparten los sonidos [s] y [z]. Su estatus
fonológico es, sin embargo, distinto. En español resultan alófonos del fonema
/s/ (ser vs. desde), mientras que en inglés son fonemas distintos (/s/ - /z/), los
cuales contrastan en pares mínimos como ice [‘aɪs] (‘hielo’) vs. eyes [‘aɪz]
(‘ojos’).
 3. Diferencias fonotácticas o de estructura silábica. Ejemplo: inserción de una
[e] en las palabras inglesas que comienzan con s + consonante, por ejemplo,
[eskul] por [sku:l] (school).
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3. Otro ejemplo (dentro de la fonética sintáctica): la frecuente sinalefa entre la vocal final de
una palabra y la inicial de otra en español (mi amigo [mi̯ a’miɣo]) o la también frecuente
tendencia de unir la consonante final de una palabra a la vocal inicial siguiente (los ojos
[lo’soxos]) son generalmente ignoradas por los anglófonos , que las pronuncian
separadamente , con una pequeña oclusión glotal en la vocal inicial de palabra [mi ʔ
a’migou], [los ʔ ’ohos].

4. Diferencias en procesos fonológicos. Ejemplo: el fenómeno de reducción

vocálica, típico de algunas lenguas como el inglés, el ruso, el alemán o el
catalán, no tiene lugar en español.
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4. “Grosso modo”, lo que sucede es que las vocales no acentuadas se convierten en
vocales centrales de timbre neutro denominadas schwa y transcritas /ə/. Así, better (‘mejor’)
se pronuncia [betə] o sister (‘hermana’) [sistə]. Suele suceder que los anglohablantes
transfieren al español el mencionado proceso fonológico, oscureciendo buena parte de las
vocales átonas del español. De esta manera, pronuncian americano como [əmeɾi’kanə]
(distinguiéndose además mal el género de la palabra).

● Ámbito fonético: diferente pronunciación de sonidos similares.

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● Por ejemplo, semejanzas y diferencias del fonema /t/ en inglés y en español:

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● Nivel suprasegmental:

1. Diferencias acentuales. Por ejemplo, en español las sílabas tónicas tienen

mayor intensidad, pero los cambios de tono y de duración no son muy
significativos; en inglés, en cambio, además del aumento de intensidad, la
sílaba tónica es más aguda y larga que las átonas.

2. Diferencias en la entonación. Aunque, en términos generales, los patrones

entonativos del inglés y del español son similares, se ha observado que en
esta última lengua el rango tonal es menor que en inglés (escala de 4 tonos
en inglés, frente a 3 del español).
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2. Asimismo, el énfasis en español tiende a aumentar la duración, mientras que en inglés se
manifiesta en modificaciones más marcadas de tono. Esto hace sonar a los
hispanohablantes hablando inglés de forma muy monótona, y, a la inversa, a los
anglohablantes hablando español de forma
exageradamente entusiasta.
 ● Errores (o problemas) inducidos por las grafías.
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● En efecto, la falta de correspondencia entre letras y sonidos en las diversas lenguas
favorece interpretaciones erróneas.

● Por ejemplo, pronunciación como fricativa glotal [h] de la letra “h” española por parte
de hablantes de inglés. Alcohol [alko’hol], en vez de [al’kol]; prohibir [prohi’biɾ], en
vez de [proi’βiɾ].

● Además, las interferencias pueden provenir de la confluencia de varios de los

factores citados. Por ejemplo, /d/ - /ð/ en inglés vs. [d̪] - [ð̞] en español.
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● Contraste fonológico en inglés (den (‘madriguera’) vs. then (‘entonces’) o day (‘día’)
vs. they (‘ellos, ellas’)).

● Contraste fonético en español. Así, el uso de uno u otro sonido depende del
contexto: [d̪], a principio de enunciado, tras pausa o tras [n] o [l]; [ð̞], en el resto de
contextos.

● Esquemáticamente:

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● Además, los sonidos, aunque parecidos, no son exactamente iguales. Diferencias
fonéticas:

● Incluso la ortografía es diferente:

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● La lengua materna afecta a la percepción y a la producción de los sonidos. Ahora
bien, no es fácil determinar cómo interactúan estos dos procesos.

● Por ejemplo, como indica Llisterri (1995, apud Santiago Guervós y Fernández
González 2017: 248), «hay estudios que muestran que una percepción deficiente
causa dificultades en la producción, pero también hay evidencia de que la adecuada
percepción de algunos sonidos no garantiza una producción correcta».

● Cabe preguntarse, además, cómo perciben los aprendices los sonidos y patrones
fónicos de L2/LE.
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 ● Propuesta de Trubetskói (1939): el sistema fonológico de una lengua es como una
criba que filtra los sonidos de cualquier otra lengua.

● Así, el aprendiz de una L2 o una LE percibe los sonidos de la nueva lengua a través
de las categorías de su lengua materna –lo que le hace padecer para la lengua meta
una especie de sordera (fonológica)– y, en consecuencia, los pronuncia siguiendo
ese patrón.

● Ejemplo: un aprendiz hispanohablante de inglés no percibe las 12 vocales del inglés

estándar británico (o las 11 del americano), sino que las asimila a las 5 del español
en virtud de su proximidad fonética.

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● Tras Trubetskói, y, especialmente, a partir de la década de los ochenta, se han ido
sucediendo los modelos que tratan de explicar la percepción de los sonidos de
L2/LE.

● En realidad, todos parten del concepto de criba fonológica.

● Aportación de Kuhl e Iverson, conocida como modelo del imán de la lengua materna.

● La exposición al lenguaje durante la infancia altera la organización neuronal.

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● Se pasa de la capacidad de adquirir cualquier lengua natural a desarrollar procesos
cognitivos y perceptivos específicos de la lengua a la que se está expuesto.

● Como consecuencia, dificultad para percibir y producir sonidos y contrastes

fonológicos que no se dan en la lengua materna.

● En torno a los seis meses, los niños desarrollan un conjunto de prototipos acústicos
para cada uno de los fonemas de su lengua, que actúan como imanes.
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● Niño español:

● Niño inglés (británico):

—--------------------------------------------------
● Además de la lengua materna, intervienen en la producción fónica de los aprendices
de L2/LE determinados procesos de carácter general.

● Hipótesis del marcado diferencial (o de la diferencia de marca) de Eckman: asimetría

en el grado de dificultad que presenta un determinado rasgo lingüístico según esté o
no marcado.

● Ejemplo:

● El ensordecimiento de las obstruyentes sonoras a final de palabra no plantea

problemas para los anglohablantes que aprenden alemán porque es un fenómeno
no marcado.
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● En cambio, el mantenimiento de estas en inglés resulta difícil a los
germanoparlantes porque es marcado.

● Modelo ontogénico de Major: interacción de varios factores (influencia de la lengua

materna, la aproximación a la L2/LE y los procesos fonológicos universales).

● Aprendiz anglohablante de francés:

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● Major advierte de que las proporciones son hipotéticas y variables según el aprendiz.

● Asimismo, esta evolución varía según otros parámetros, como el estilo, el grado de
similitud entre dos elementos en las dos lenguas y el carácter marcado.
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2.3. Factores psicológicos

● Importancia de estos autores: Schumann y Krashen.

● Campo específico de la pronunciación: algunos experimentos han mostrado una

ligera relación entre un cierto grado de desinhibición y de liberación del ego, y una
mejora en la pronunciación.
 ● Por ejemplo, Guiora et alii (1972, apud Santiago Guervós y Fernández González
2017: 256-257) trataron de medir (o, al menos, calibrar) la influencia que el consumo
de alcohol puede traer consigo en la pronunciación de una L2/LE.
—--------------------------------------------------
● El sentimiento de identidad ha sido también relacionado con el acento extranjero.

● Como señala Loewen (2015: 18-19, apud Santiago Guervós y Fernández González
2017: 258), «no está del todo claro a qué se debe esta asociación, pero se ha
apuntado que conservar intencionalmente el acento puede ser una forma de
mantener la identidad y diferenciarse de la cultura de la L2/LE».

● Por último, relevancia de la empatía.

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3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la pronunciación
3.1. Cuestiones metodológicas

● Preguntas de tipo metodológico a propósito de la enseñanza de la pronunciación:

1. ¿Cuál debe ser el objetivo básico: conseguir un acento nativo o hablar de

manera inteligible?

2. ¿Es posible enseñar a mejorar la pronunciación? Y, si lo es, ¿debe

enseñarse de manera independiente o integrada? En otras palabras, ¿debe
haber periodos específicos de la clase o incluso clases específicas dedicadas
a la enseñanza de la pronunciación o es suficiente con hacer referencias o
correcciones específicas cuando se realizan actividades de producción oral?
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3. ¿Es mejor servirse de descripciones fonéticas o es preferible fomentar la
imitación? Dicho de otra forma, ¿ayuda, por ejemplo, ver en un diagrama la
zona de articulación de un sonido o conocer los símbolos del alfabeto
fonético internacional, o tiene más sentido la imitación de un modelo al que
irse aproximando a base de práctica y corrección?

4. ¿Cuál debe ser la programación de los contenidos?, ¿conviene empezar por

el nivel segmental e ir de ahí al suprasegmental o a la inversa?

5. ¿En qué medida debe centrarse la enseñanza en la adecuada diferenciación

de la lengua materna teniendo en cuenta la influencia que ejerce sobre la
pronunciación de L2/LE?
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● Primera pregunta: hasta la década de los sesenta del siglo pasado el paradigma
dominante era el de conseguir un acento nativo (Levis 2005).

● El germen de esta corriente se sitúa a finales del siglo XIX y principios del XX,
cuando tiene lugar la consolidación de la fonética como disciplina.

● Movimiento reformista y método directo.

 ● Es más, esta tendencia se mantuvo con los métodos de corte estructural, que
ocuparon el segundo tercio del siglo XX.
—--------------------------------------------------
● Método audiolingual.

● A partir de la década de los setenta del siglo pasado: cambio de foco de lo formal a
lo significativo.

● Fin del ideal del acento nativo en favor de una meta más realista: inteligibilidad.

● Así, deberían estudiarse los rasgos que pueden afectar a la comprensión de los
mensajes, los cuales, además, dependen de la percepción de los nativos (Levis
2005, apud Santiago Guervós y Fernández González 2017: 260-261).
—--------------------------------------------------
● Ejemplo: rasgos de los japoneses hablando inglés y de los ingleses hablando
japonés.

● Además del acento y la inteligibilidad, hay otras dimensiones perceptivas relevantes

a la hora de evaluar el habla no nativa:

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● Ciertamente, la relación entre estas 4 dimensiones es compleja.

● En el aula de idiomas, han de trabajarse todas estas dimensiones.

● Segunda pregunta. Sobre la eficacia de la enseñanza de la pronunciación, hace

unos años Lord (2005, apud Santiago Guervós y Fernández González 2017: 261) se
lamentaba de los pocos estudios disponibles que analizaban esta cuestión.
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● Casi 10 años más tarde, Thomson y Derwing (2014, apud Santiago Guervós y
Fernández González 2017: 261) siguen quejándose, si bien respecto a la
heterogeneidad de las investigaciones.

● Con todo, «lo que sí podemos afirmar con seguridad es que la enseñanza explícita
de formas fonológicas tiene unos efectos significativos, probablemente porque
orienta la atención de los aprendices a información fonética, que facilita el
aprendizaje de una forma que el input en un contexto natural no es capaz»
(Thomson y Derwing 2014:14, apud Santiago Guervós y Fernández González
2017:261-262).
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● Segunda pregunta. La conveniencia de enseñar la pronunciación de manera
independiente o integrada en otras tareas constituye una cuestión aún menos
estudiada.
 ● Lo que sí parece claro, según el trabajo de Thomson y Derwing (2014, apud
Santiago Guervós y Fernández González 2017: 262), es que la mejora en la
pronunciación exige mucho tiempo de práctica.

● Problema: falta de tiempo.

● Por ello, Kenworthy (1987, apud Santiago Guervós y Fernández González 2017:
262) sugiere una pronunciación integrada.
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● En la misma línea, se sitúan Celce Murcia (1987) y Terrell (1989).

● Por ejemplo, juego de las 20 preguntas, donde se pone el énfasis en la entonación.

● Terrell (1989: 211, apud Santiago Guervós y Fernández González 2017: 262)
propone 4 pasos para integrar con éxito la pronunciación en la comunicación:
1. Identificar las áreas problemáticas para los estudiantes.

2. Buscar contextos léxicos / gramaticales en los que haya una cierta

abundancia del aspecto fónico que se quiere abordar.

3. Desarrollar tareas comunicativas que incorporen esos contextos.

4. Desarrollar actividades adicionales para reciclar el problema y usarlo en

nuevos contextos.

Tercera pregunta. Experimento de Kissling (2013), quien concluyó que el input, la práctica y
las correcciones son lo que mejora la pronunciación y no tanto las clases de fonética.

● Método verbo-tonal: percepción natural de los enunciados y su repetición con la

ayuda de los gestos y las correcciones del profesor.

● Cuarta pregunta. Los métodos estructurales han ido de lo segmental a lo

suprasegmental, mientras que los comunicativos siguen el camino inverso (Gil
Fernández 2007: 156-163, apud Santiago Guervós y Fernández González 2017:
264).
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● Segunda opción, la imperante hoy día.

● De todas formas, ambos niveles, suprasegmental y segmental, puedan integrarse

cuando sea oportuno.

● Quinta pregunta. Aunque la lengua materna no sea el único factor que influye, está
claro que condiciona la percepción y la producción de la L2/LE de manera
determinante.

● Profesor: conocimientos al respecto.

● Colección Contrastes (SGEL).

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3.2. Sugerencias para la enseñanza de la pronunciación

● Tradicionalmente, la enseñanza de la pronunciación ha estado asociada a ejercicios

de pares mínimos y de repetición.

● Ejercicios específicamente pensados para japoneses:

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● Estudiante: ¿Cómo pronunciar mejor la vibrante múltiple?

● Profesor: haz como una moto (rumrumrum), imita a nativos o pronuncia primero
palabras como tres, tren, trono, drástico, dron…

● Prácticas poco comunicativas.

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● Consejos sobre la /r/: los dos primeros ayudan poco y el tercero ignora que en
algunas lenguas maternas de los aprendices también existen ese tipo de
combinaciones con /t d/ alveolares (alemán drei (‘tres’) o traurig (‘triste’)), sin que eso
evite que la rótica sea velar o uvular.

● Premisas, según Derwing y Munro (2014, apud Santiago Guervós y Fernández

González 2017: 266), para una enseñanza eficaz de la pronunciación:
- Es fundamental enseñar a percibir.
- Es necesaria la corrección explícita.
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- Es conveniente centrarse en aquellos aspectos que más incidan en la inteligibilidad.
- Es aconsejable utilizar lenguaje auténtico.
- Es útil servirse de la tecnología siempre y cuando el profesor supervise y oriente su
uso.
- Es importante abordar la enseñanza de la pronunciación cuanto antes dado que
gran parte del desarrollo fonológico del aprendiz tiene lugar durante el primer año de
aprendizaje.
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● Con estas premisas como trasfondo, la enseñanza de la pronunciación ha de
desarrollarse en 4 fases:
- Sensibilización y concienciación
- Percepción y discriminación
- Producción
- Automatización

● Actividades para el primer paso:

- Comparar un texto en L2/LE grabado por el aprendiente con otro de un
hablante nativo.

- Comparar textos o conversaciones entre nativos, entre aprendices hablando

la L2/LE y entre nativos y aprendices.

- Hablar la lengua propia con acento extranjero y fijarse en los cambios que se
llevan a cabo.

● Segundo paso: ayudar al aprendiz a afinar la percepción de la L2/LE.

● Dos ejemplos.

● El primero, a propósito de la fonética sintáctica del español.

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● Como rasgo fonosintáctico propio del español –y, también, del resto de las lenguas
románicas– destaca «la facilidad de entrelazamiento y unión que existe entre sus
vocablos» (Quilis y Fernández 1979: 145, apud Santiago Guervós y Fernández
González 2017: 268).

● Algunos ejemplos de estos enlaces (o resilabeos):

 - La unión de la consonante final de una palabra con la vocal inicial de la
siguiente (Los hombres son amables > [lo’sombres’sona’maβles]), frente a la
versión de anglohablantes o germanoparlantes ([los ‘ʔombres‘son
ʔa’mables]).
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- La elisión de una de dos vocales homólogas (la amiga de… [la’miɣ̞að̞e…]).

- La elisión de una de dos consonantes homólogas (los sueños…

[lo’sweɲos..]).

- La tendencia a la sinalefa (mi amigo y el suyo > [mja’miɣ̞ojel’suʝo]).

● Unas meras líneas de unión pueden ayudar al aprendiz a no olvidar esas

combinaciones. Por ejemplo: mi_amigo_y_el_suyo.

● Segundo ejemplo, sobre la influencia de la ortografía.

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● Recordar, por ejemplo, que el dígrafo “th” del inglés se corresponde
aproximadamente con dos sonidos del español:
1. [ð̞] (que, en palabras como the, that o they, es muy semejante a la
pronunciación de la letra “d” española en la mayoría de los contextos).

2. [θ] (que, en palabras como think, through o thanks, equivale a la

pronunciación de “z + a,o,u” o “c + e,i”).

● De esta manera, se evitará la pronunciación alveolar de la oclusiva dental española,

además de la pronunciación como alveolar fricativa sonora ([z]) de la interdental
([θ]).
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● La producción (tercer paso) debe realizarse tanto con actividades específicas como
de manera integrada.

● En el primer caso hay que procurar que las actividades sean lo más naturales
posible.

● Además, abordar elementos tanto suprasegmentales como segmentales.

● Por ejemplo, para practicar la entonación y evitar la aspiración de las oclusivas

sordas del inglés:
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● Enseñanza integrada: empezar practicando la lectura en voz alta.

 ● Otra posibilidad: elaborar escenas de guiones de cine que los aprendices deberán
interpretar para sus compañeros.
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● Último paso (además del más difícil): la automatización.

● En efecto, es relativamente sencillo que, con la ejercitación necesaria, los

aprendices mejoren su pronunciación en prácticas controladas.

● En cambio, en la producción libre, es fácil que la parte formal y, en concreto, la

pronunciación se resienta.

● Soluciones: la práctica constante, la automonitorización y el feedback correctivo de

los nativos.

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TEMA 4 - LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL VOCABULARIO: LA COMPETENCIA
LÉXICO-SEMÁNTICA. EL AUXILIO DE LOS DICCIONARIOS.
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Índice
1. Introducción

2. Aspectos teóricos de la competencia

léxico-semántica
2.1. Estructura del lexicón mental
2.2. Factores cuantitativos
2.3. Factores cualitativos
2.4. Resumiendo

3. Factores relevantes en la
enseñanza / aprendizaje del
vocabulario
3.1. Aprendizaje indirecto y aprendizaje. directo
3.2. Sugerencias para la enseñanza del
vocabulario
3.2.1. Concienciación
3.2.2. Presentación y explicación
3.2.3. Ejercitación

4. La lexicografía: precisiones
conceptuales
4.1. Unas breves reflexiones sobre la
utilidad de los diccionarios
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1. Introducción
● Aprender y retener palabras: como tener las piezas de un puzle.
 ● Algunas encajarán igual que en la lengua materna:
ángel (esp.) angel (ing.)
idiota (esp.) idiot (ing.)
música (esp.) music (ing.)

● Casos un poco más complejos:

sandía (esp.) watermelon (ing.)
ciruela (esp.) plum (ing.)
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● ¿Chirimoya? Custard apple.

● Por otro lado, coincidencias solo parciales.

● Por ejemplo, palabras con formas semejantes y significados distintos.

● Por ejemplo, disgrace (ing.) no es ‘desgracia’, sino ‘vergüenza’.

● Es asimismo posible que dos palabras de una lengua cuenten con un único
equivalente en otra.
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● Por ejemplo, oreja y oído (esp.) > ear (ing.). O fat y grease (ing.) > grasa (esp.).

● Ejemplo de relaciones todavía más enmarañadas: cap (ing.) puede significar ‘gorra’,
pero también ‘tapa’, pero tapa también se dice lid y cover, pero cover significa
también ‘cubierta’, ‘portada’ y ‘abrigo’, y abrigo, a su vez, se dice también coat.

● Pero el laberinto no acaba ahí.

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● Es posible hallar palabras de distintas lenguas en apariencia equivalentes, pero que
no se combinan del mismo modo con otras.

● También, con distintas connotaciones o con distintos usos.

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2. Aspectos teóricos de la competencia léxico-semántica
2.1. Estructura del lexicón mental
● Lexicón mental: concepto fundamental.

● Constituido por el conjunto de ítems léxicos que cada hablante atesora en su

cerebro.

● Palabras.

● Morfemas (adrenalítico –Me subí a la montaña rusa y estaba adrenalítico total–,

estupidecer –Vamos a ver algo en la tele que nos estupidezca–).
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● Combinaciones de más de una palabra. Siguiendo a Penedés (1999):
- Equivalentes a una oración o a un enunciado:
 + Paremias: refranes (Ojos que no ven, corazón que no siente);
sentencias (Haz bien y no mires a quien); proverbios, citas (Con la
iglesia hemos topado); enunciados de valor específico (Dentro de 100
años, todos calvos).

+ Fórmulas rutinarias (o expresiones institucionalizadas): ¿Qué tal?,

Hasta luego, Lo siento, ¡No te pongas así!, Lo que oyes, Claro que sí,
Siento interrumpir, Encantada de conocerte, etc.
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- No equivalentes a una oración o a un enunciado:
+ Colocaciones: llover torrencialmente, contraer matrimonio, dictar
sentencia, vino tinto (frente a jersey rojo).

+ Locuciones: curva de la felicidad, ligero de cascos, tomar el pelo, a

marchas forzadas…
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