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Lingueistica aplicada apuntes uned 2007 8

Lingüística Aplicada (UNED)

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Lingüística Aplicada

Resumen realizado tomando conjuntamente los libros Lingüística Aplicada de F. Marcos Marín y J.
Sánchez Lobato y De profesión, lingüista, de Lluís Payrató.

Capítulo 1 – La lingüística aplicada

1 Lingüística

Tanto la Lingüística como la Lingüística aplicada son la misma cosa, sólo que sus perspectivas y
objetivos son distintos.

El nacimiento de la Lingüística moderna se debe a F. Saussure, con un planteamiento puramente


teórico y estructuralista, cuyo objetivo no es otro que la descripción teórica de una lengua. Conviene
señalar los puntos esenciales que la caracterizan y observar su aplicación a la enseñanza/aprendizaje de
lenguas:

• La lingüística es descriptiva

• Ha de explicar el estadio sincrónico de una lengua

• Resalta la importancia de la lengua hablada

• La descripción permite conocer la estructura específica de una lengua dada.

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1.2 Lingüística aplicada – Diferentes opciones del término

La Lingüística Aplicada parte de bases teóricas (tradicionales) y se interna en otras disciplinas con
objeto de solucionar problemas prácticos en los que, de manera directa o indirecta, está presente el
lenguaje humano. Así, el campo de la lingüística aplicada se resume por su interdisciplinariedad y su
finalidad práctica.

El campo donde la LA ha alcanzado un mayor desarrollo ha sido el de la enseñanza de segundas


lenguas, a partir de los intentos de la lingüística norteamericana por establecer mecanismo didácticos que
hicieran realidad, en el menor tiempo posible, la posibilidad de comprender y expresarse en otras lenguas.

Slama-Cazacu destaca que la LA comprende los hechos de lengua seleccionados, filtrados a través
de la finalidad para la cual son considerados necesarios para la investigación.

Kaplan ofrece una serie de resoluciones que perfilan el concepto de la LA:

• La LA es un mediador entre el campo de la actividad teórica y práctica

• Es interdisciplinar

• Está orientada a la resolución de problemas (así es menos científica que la teórica)

• Es científica y educativa

Ebneter ofrece dos aspectos de la LA:

• Aplicación de modelos lingüísticos en los otros dominios científicos (teoría)

• Traslación de nociones y planteamientos de intersección (praxis)

Se comprende que el transvase de teorías lingüísticas a un nuevo objeto de análisis (como la


enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas, para las que se requiere, además, unos conocimientos
pedagógicos en el momento de programar el aprendizaje; psicológicos, para enfrentarse a

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comportamientos y a innumerables diferencias de orden persona; antropológicos, pues se trata de un


proceso de aculturación, etc.) es excesivamente reduccionista, pues no proporciona garantías suficientes
de éxito. Para obtenerlas son imprescindibles, además, una serie de técnicas específicas y unas
habilidades teórico-prácticas: aplicadas: teorización, experimentación e investigación.

Dos conceptos complementarios permiten captar mejor el porqué del desarrollo que ha seguido la
LA y el porqué de su estado actual: la intersección y la comunicación.

Intersección

La intersección de los campos de análisis más tradicionales con los más novedosos ha
revolucionado el panorama lingüístico y lo ha convertido en una especie de mosaico o red de
subdisciplinas, aunque cada una con sus propias distinciones, como la psicolingüística, la
sociolingüística, la antropología lingüística, la lingüística matemática, etc.: la metodología y las técnicas
concretas de la LA difieren según la subárea en la que nos situemos. Hoy en día la LA no puede
concebirse como una simple especialidad interna (como la fonología, la sintaxis, etc.) susceptible de ser
trasladada, sino como una dimensión presente en todas las ramas de las llamadas ciencias del lenguaje.

Comunicación

La LA nace y se desarrolla en terrenos de intersección, que son al mismo tiempo zonas en las que
existen problemas de comunicación. No hay ningún problema derivado de la práctica lingüística que, en
un extremo, no pueda reducirse a una cuestión comunicativa.

Resumiendo, podemos avanzar que la LA no es sólo una rama lingüística que consiste en aplicar
teorías lingüísticas a un dominio práctico, sino que en ella deben tener cabida conceptos tales como:
teoría, práctica, aplicación, intersección y comunicación.

1. Perfil histórico de la LA

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Como en cualquier otra disciplina, es imposible determinar el nacimiento de la LA, pero fue en la
década de los cuarenta en los EE.UU. cuando empezó a utilizarse este término relacionándolo con la
enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas que, dicho sea de paso, será uno de los campos más
característicos de la LA. Pronto, el término empezará a hacer referencia a otras áreas consideradas
dispares o alejadas, pero con una gran demanda tradicional, como la elaboración de diccionarios, la
traducción, el tratamiento automatizado de textos y la enseñanza de la lengua materna. Nuevos campos
interdisciplinarios y muy demandados socialmente serán también objeto de estudio por los lingüistas
aplicados, a saber, la psicolingüística, la sociolingüística, la antropología lingüística, la lingüística
matemática, etc. Más que un nacimiento repentino se trata de un continuum de confluencias en
tradiciones diferentes. Con todo, sí que podemos destacar una fecha muy relevante en el desarrollo de la
LA: la celebración en 1964, en Nancy (Francia) del I Coloquio Internacional de Lingüística Aplicada, al
que siguieron otras como Tesalónica o Ámsterdam.

Estado actual de la LA y nuevas profesiones del lingüista aplicado

En el panorama internacional, la LA ha seguido en los últimos treinta años un proceso que ha


conducido a un grado muy notable de institucionalización: la creación de una asociación internacional
de gran alcance (AILA), la celebración de congresos mundiales, la aparición de numerosas revistas
dedicadas total o parcialmente a su temática, la introducción de este tipo de estudios en las esferas
docentes universitarias, ya sea a nivel de formación básica (primer y segundo ciclo de licenciatura) o de
alta especialización ) programas de posgrado, masters o doctorado).

La LA tiene ante sí actualmente una amplia gama de exigencias sociales que satisfacer. La
dedicación básica del lingüista ha sido tradicionalmente la de maestro (enseñar lenguas o gramática),
combinando, en ocasiones, docencia con investigación. Pero el panorama ha cambiado sustancialmente a
remolque de las necesidades sociales, desbordando con creces el reducto tradicional de la docencia.

Hoy en día, el lingüista aplicado debería concebirse como un lingüista con una buena formación
teórica general en el campo de las ciencias del lenguaje; con unos conocimientos pertinentes y una
mínima experiencia en las diferentes esferas de la lingüística aplicada, y con una especialización
ulterior que le permitiera afrontar el desarrollo de tareas profesionales concretas. Estas tareas, derivadas
de las nuevas profesiones y oficios impuestos por las exigencias sociales y el progreso, pueden agruparse
de a siguiente manera (Payrató): lexicografía, enseñanza del español L1/L2, traducción, tratamiento

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automatizado de textos, terminología, planificación lingüística, tratamiento de trastornos comunicativos,


mundo editorial, medios de comunicación y servicios lingüísticos de empresas y de la administración.

1.3 Lingüística y comunicación

El lenguaje humano entronca con una doble vertiente que puede resumirse en los términos de
capacidad cognitiva, por una parte, y vehículo comunicativo, por otra:

Lenguaje humano como capacidad cognitiva – El lenguaje se sitúa en el mismo plano que otros
tipos de capacidades mentales y todos confluyen en el campo de la psicología cognitiva.

Lenguaje humano como vehículo comunicativo – Nos encontramos con un área de gran magnitud
que puede denominarse ciencias de la comunicación, cuyos objetivos coincidirán al menos en parte.

Por lo expuesto se deduce la imposibilidad de tratar de forma independiente los aspectos


lingüísticos y los comunicativos, con sus vertientes cognitiva y social; en el ámbito social, la
comunicación constituye la pieza fundamental de cualquier proceso de socialización. En el ámbito
psicológico y biológico, la comunicación aumenta las capacidades del individuo y contribuye
decisivamente a mejorar la adaptación de la especia humana a su medio.

1.4 Campos de estudio de la Lingüística aplicada

El siglo XX ha sido catalogado como un siglo de interdisciplinariedad. Como es lógico, el mundo


de la lingüística no ha podido sustraerse a la realidad de la ciencia actual. En consecuencia, sus fronteras
tampoco son nítidas, y el rótulo cada vez más extendido de ciencias del lenguaje no resulta en absoluto
gratuito, de hecho, subdisciplinas con nombres tales como antropología lingüística, psicolingüística,
industrias de la lengua, etc. son el testimonio de las intersecciones y de la utilización de las nuevas

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tecnologías. El lingüista aplicado, más que nadie, está obligado a una formación continuada si no quiere
verse relegado a una especie de aplicador mecánico de recetas o instrucciones.

1.4.1 ETNOLINGÜÍSTICA O ANTROPOLOGÍA LINGÜÍSTICA

Mientras que la perspectiva sociológica intenta relacionar las diferencias en los procesos
comunicativos con variables sociológicas, los enfoques antropológico y etnológico ponen mayor énfasis
en las variables culturales que inciden en el comportamiento comunicativo, es decir, la intersección
de lenguaje, por un parte, y cultura, pensamiento, visión del mundo y conducta correspondiente a la
cultura, por otra.

La etnografía del habla o de la comunicación es la orientación concreta que más se ha preocupado


por el estudio de los nexos entre los usos lingüísticos y sus contextos de aparición. Así, aparecen los
términos de:

Comunidad de habla – colectividad unida por el hecho de compartir una variedad lingüística y unas
normas de uso.

Repertorio lingüístico – conjunto de variedades que domina un individuo o colectividad.

Hecho de habla (speech event) – unidad de análisis apropiada para las tareas descriptivas y
comparativas.

La etnolingüística, en su conjunto, aborda las relaciones entre la lingüística y la visión del mundo,
la importancia que los pueblos conceden al lenguaje y a las lenguas; asimismo, aborda los problemas de
comunicación entre pueblos con lenguas diferentes y le interesa el estudio de lenguas sagradas, secretas,
míticas...

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1.4.2 PSICOLINGÜÍSTICA

Es la disciplina que estudia las áreas de intersección entre los dominios tradicionales de la
psicología y la lingüística.

Si desde una perspectiva neurolingüística el objeto fundamental de estudio es el cerebro y sus


funciones, desde el ángulo de la psicolingüística es la mente y las facultades mentales, que incluyen,
obviamente, la competencia lingüística (que es la base de la llamada lingüística cognitiva): codificación
y descodificación del habla; adquisición del lenguaje (primera lengua) y aprendizaje de segundas lenguas;
análisis de los trastornos del lenguaje; relaciones lenguaje-pensamiento (lenguaje y las demás funciones
psíquicas).

Dubois se interesa particularmente por los procedimientos mediante los cuales los hablantes
atribuyen una significación a su enunciado, por la “asociaciones de palabras” y por la creación de los
hábitos verbales, por los procedimientos generales de la comunicación (motivaciones del sujeto, su
personalidad, situación de la comunicación, etc.) por el aprendizaje de lenguas, etc.

Noam Chomsky postulaba la necesidad de aceptar una contribución mental de base innata para
explicar la adquisición y el conocimiento del lenguaje.

Desde el punto de vista de la psicolingüística, comunicación y conducta deben entenderse como


sinónimos. La comunicación se convierte en un proceso de comportamientos y de interpretación de
comportamientos ajenos; de esta manera, convergen el análisis de la conducta del individuo el análisis
de los fenómenos comunicativos propiamente dichos: procesos de (des)codificación, perturbaciones
lingüísticas, estrategias interactivas, carácter y personalidad. Cuando se produce una sincronización de
las técnicas, estrategias y objetivos (cantidad de diálogo, nivel de intimidad, mantenimiento de roles,
acuerdo temático, tono emocional, etc.) de cada uno de los interlocutores, el contacto resulta satisfactorio.

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La psicolingüística también estudia los procesos en los que se produce una pérdida de la
capacidad lingüística. Nos referimos a la logopedia, terapia del habla, patología lingüística, foniatría,
etc. Uno de los rasgos más característicos de este estudio es su interdisciplinariedad: las aportaciones de
cada especialista confluyen en el diagnóstico, tratamiento y rehabilitación de las perturbaciones
lingüísticas. Los trastornos lingüísticos pueden alienarse en torno en torno a los siguientes ejes:

• Trastornos de producción y/o recepción: disfonías, afonías, tartamudez, sordera, etc.

• Trastornos orgánicos o funcionales.

• Trastornos del habla o del lenguaje.

• Trastornos del lenguaje oral o escrito.

• Trastornos de desviación o de retraso.

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1.4.3 SOCIOLINGÜÍSTICA

Tiene como finalidad la covariación de los fenómenos lingüísticos y sociales, cuyo


dominio coincide parcialmente con los de la Etnolingüística, la Sociología, la Dialectología
y la Antropología Lingüística. En definitiva, se trata de una disciplina que se ocupa de la
conductas lingüísticas colectivas que caracterizan grupos sociales, de tal manera que
hechos del lenguaje pueden iluminar la comprensión de hechos sociales.

El hombre como usuario de la lengua está constantemente ligado a los demás mediante
normas de conducta compartidas (en principio implícitas). La Sociología del lenguaje
examina, según Fishman, la interacción entre estos dos aspectos de la conducta humana: el
uso de la lengua y la organización social de la conducta. Se pone, pues, el énfasis en el
estudio de la sociedad en relación con el lenguaje, en investiga los fenómenos que
acompañan el proceso de conservación de la lengua, del cambio lingüístico, del bilingüismo
y de la planificación lingüística.

La interacción dentro de grupos sociales está condicionada por dos factores: el status,
que refleja el grado de poder del que dispone un individuo como consecuencia de su posición
en las estructuras jerarquizadas, y el rol, que hace referencia a las funciones que desarrolla en
ellas.

La actividad comunicativa de los individuos no se observa y analiza como un fenómeno


aislado, reducible a sistemas o códigos, sino a una conducta contextual, en el sentido de
trasfondo sociocultural y énfasis en el estudio de la actuación por encima de la estructura. Si
la noción de competencia lingüística hace referencia a la capacidad gramatical del individuo,
ésta se amplía con la de competencia comunicativa, tomando en consideración el uso real
que la persona hace del lenguaje, un uso esencialmente comunicativo.

La comunicación de masas es una modalidad de comunicación institucionalizada, a


escala social, en la que la información representa un bien público que se fabrica y se
transmite de forma esencialmente unidireccional y en la que, por tanto, no existe interacción.
Es un fenómeno exclusivo del siglo XX ya que está ligado al progreso tecnológico en el
campo de las telecomunicaciones. Se dirige a grandes audiencias, de composición
heterogénea, a través de la televisión, la radio, el cine, la prensa y la industria editorial.

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1.4.4 NEUROLINGÜÍSTICA

Los procesos de recepción y producción del lenguaje, al igual que las cuestiones de su
almacenamiento y de la estructura de la memoria, pueden estudiarse desde una
perspectiva fisiológica, anatómica y neurológica. Así, la recepción auditiva ha sido estudiada
tradicionalmente tanto por la medicina como por la fonética, y la recepción visual y la
producción oral y escrita han gozado siempre de un gran predicamento en logopedia. Desde
un punto de vista físico, el tratamiento y la representación del lenguaje son obra del cerebro
humano. Los dos problemas básicos que se plantean desde esta perspectiva pueden
sintetizarse en la localización de las funciones lingüísticas y en su lateralización.

Las dos áreas corticales del hemisferio izquierdo a las que tradicionalmente se ha
imputado el control de las funciones del lenguaje son la de Broca y la de Wernicke. Una
gran parte de los hallazgos actuales en los casos de afasia ha podido relacionarse con lesiones
de dichas áreas, que se traducen en un espectro de disfunciones lingüísticas.

Hemisferio izquierdo:

El área de Broca regula básicamente la programación motora del habla y, por tanto,
interviene de forma decisiva en la producción del habla oral y en la lectura en voz alta. La
zona de Wernicke se ocupa ante todo de la descodificación del lenguaje oral, de la
comprensión y de la interpretación de las señales auditivas convertidas en impulsos nerviosos
y transmitidas a través de los nervios auditivos. Por último, una tercera región, la
circunvolución angular, parece regular fundamentalmente el lenguaje escrito.

Hemisferio derecho:

En cuanto al hemisferio derecho, no se le había otorgado normalmente ninguna


relevancia en las funciones lingüísticas. Sin embargo, ciertas propuestas recientes le
atribuyen un papel relacionado con la prosodia (o rasgos suprasegmentales) y con el control
de aspectos pragmáticos y sociocomunicativos; por otra parte, se ha comprobado que puede
asumir funciones ligüísticas que habitualmente controla el hemisferio izquierdo, cuando
éste sufre algún percance.

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Capítulo 2 - ADQUISICIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA


MATERNA

No ha sido sólo uno de los campos predilectos de la psicolingüística, sino que ha sido
reconocido como uno de los problemas a que debe enfrentarse y que debe explicar la propia
teoría lingüística.

2.1 Teorías sobre la adquisición del lenguaje

El modelo conductista o behaviorista

Según Skinner, la lengua es conducta lingüística, por lo que la adquisición de la lengua


equivaldrá a la adquisición de la conducta lingüística. Todo comportamiento verbal se explica
en términos de estímulo y respuesta (E-R). El hablante emite actos verbales debido a
determinados estímulos que propician la respuesta verbal en el hablante. Al ser el habla una
respuesta motora, los primeros balbuceos del niño suponen la base de la adquisición de la
lengua, puesto que los hablantes que están próximos al niño refuerzan en él sonidos y
secuencias por medio de una conducta imitativa (formación de hábitos).

El paso siguiente en la adquisición viene motivado por los estímulos que provocan la
necesidad de una respuesta: el niño emite un sonido al azar que incita a los padres a una
respuesta; si ésta es la adecuada y satisface la necesidad del niño, éste la repetirá siempre que
desee satisfacer tal necesidad.

El proceso conductista de la adquisición de la lengua es naturalmente gradual dentro de


las posibilidades del niño y está determinado por el comportamiento verbal de los adultos
que sirven en todo el proceso de refuerzo a los estímulos-respuesta del niño.

La teoría mentalista

En contraposición radical con las teorías psicológicas conductistas, la teoría generativa


se sitúa dentro de un marco mentalista (presupuestos teóricos de Chomsky), en el que los
papeles esenciales corresponden a las reglas abstractas (la conducta está regulada por

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normas) y a la postulación de un mecanismo innato de adquisición. Dicho mecanismo,


conocido como LAD (dispositivo de adquisición del lenguaje) se justifica en la medida en
que la pobreza de datos (imput) que recibe el niño no permiten explicar en absoluto la
creación, en un lapso de tiempo limitado, de un producto gramatical (output) de una
complejidad tan elevada como la que presenta el lenguaje verbal humano.

Podemos postular que todos los hombres nacen con una capacidad especial para el
lenguaje, que éste no se aprende por medio de la imitación de la lengua de su entorno, sino
que aprenden el lenguaje por estar expuestos a él y por usarlo como medio de
comunicación social.

La teoría cognitiva

Hace hincapié en el proceso de construcción que lleva a cabo el niño y en el papel de su


experiencia.

La teoría sociológica

Halliday considera los factores socio-lingüísticos como elementos indispensables


para la adquisición del lenguaje y, en coincidencia con la teoría cognitiva, rechaza el
innatismo como principio explicativo de la adquisición del lenguaje.

Resumiendo y aunando en lo posible todas las teorías, se puede afirmar que la


adquisición de una competencia gramatical está acompañada de la adquisición de la
competencia pragmática (dominio del uso, contextual), conformando entre ambas la
competencia comunicativa del individuo

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2.2 Etapas en la adquisición del lenguaje

Siguiendo a Yule se pueden establecer las siguientes etapas en la adquisición del


lenguaje:

a) Etapa prelingüística

Desde los seis meses se produce el llamado balbuceo, caracterizado por la producción
de los más diversos sonidos y su combinación. Las tesis sobre la función de esta etapa van
desde la consideración del balbuceo como una actividad lúdica hasta la consideración como
síntoma de un lenguaje incipiente, pasando por la teoría que ve en el balbuceo un
entrenamiento para posteriores emisiones articulatorias.

b) Etapa holofrástica

Se produce entre los doce y los dieciocho meses. Para el niño, una sola palabra
equivale a todo un enunciado.

c) Etapa de dos palabras

A partir de los doce/dieciocho meses se advierte en el niño los primeros avances


gramaticales en el uso del léxico.

d) Etapa telegráfica

En torno a los dos o tres años el niño ya es capaz de manejar pequeñas frases, lo que
demuestra su habilidad de selección y de sintaxis.

e) Adquisición definitiva

A partir de los cinco años se sitúa en una fase muy completa de dominio de la sintaxis,
de la fonología, de un número considerable de unidades léxicas y de la competencia
pragmática.

2.3 Enseñanza de la primera lengua

La primera lengua se adquiere, la segunda se aprende. Cualquier individuo de la


especia humana adquiere el lenguaje sin necesidad de ninguna enseñanza explícita, sino
simplemente como fruto del proceso de socialización que lo conduce a convertirse en adulto.

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Esto explica que la enseñanza de la primera lengua debe plantearse como una ayuda a un
proceso natural, con unos objetivos que giren en torno al perfeccionamiento de las cuatro
habilidades básicas: comprensión oral y lectora, producción oral y escrita. El niño, cuando
llega a la escuela, conoce su lengua, la del medio que le pertenece, la lengua que utiliza y oye
a diario, pero ahora, en su nuevo entorno, va a conseguir, de manera graduada, el dominio
progresivo de técnicas instrumentales tales como la lectura, escritura, expresión y
comprensión oral. Y todo ello sin la práctica de la enseñanza de la gramática, sino atendiendo
prioritariamente a usar y dominar correctamente la lengua. El dominio creciente de las
destrezas hablar-entender redundará en beneficio de la lectura y la escritura.

A partir de los doce años, el niño ha acumulado una serie de experiencias lingüísticas y
hábitos de expresión y comprensión que lo han acercado a un estudio sistemático, reflexivo y
explícito de la lengua, es decir, su gramática, que le van a permitir sistematizar y
reflexionar sobre la lengua y de ampliar las perspectivas lingüístico-culturales, que van
desde el perfeccionamiento expresivo al despertar de las cualidades estéticas de la obra
literaria.

La enseñanza de la gramática, concebida no como un fin en sí misma, sino como el


mejor instrumento para alcanzar un aceptable dominio de la lengua en todas sus
manifestaciones, debe tener en cuenta los siguientes postulados:

• La lengua es, ante todo, un medio de comunicación social entre los diferentes
individuos que utilizan el mismo sistema lingüístico.

• La lengua es fundamentalmente oral. La lengua hablada es mucho más


importante como medio de comunicación social. Sin embargo, hemos de tener
en cuenta su configuración literaria por la importancia histórico-
sociocultural que comporta.

• El estudio del sistema de lengua debe ser descriptivo y no prescriptivo. La


enseñanza debe dar cuenta de cómo hablan y escriben los miembros de la
comunidad lingüística.

• La descripción sincrónica de la lengua debe presidir, frente a la diacronía, la


orientación metodológica.

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• La enseñanza es creación y, por tanto, producción.

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Capítulo 3 – Las lenguas segundas

3.1 Aprendizaje de la lengua materna y de las lenguas segundas

La práctica lingüística de la lengua materna es el resultado de una larga y continuada


experiencia. “Experiencia” que, en principio, no se da en el adulto que aprende una lengua
segunda y que constituye su principal obstáculo para el ejercicio de la lengua que aprende. La
experiencia de la lengua materna consiste principalmente en la adquisición y puesta en
práctica semiautomáticamente de las reglas que constituyen la gramática esencial de dicha
lengua.

En el aprendizaje de la lengua materna, la configuración lingüística de los componentes


que se le presentan al niño para aprender a comunicarse, y, por tanto, a interpretar preguntas
y respuestas, no le viene presentada, ni mucho menos, de una forma gradual y ordenada. Es,
más bien, el niño quien selecciona de entre todo el caudal lingüístico de su entorno aquello
que mejor le sirve para ir configurando su propia organización interna de la lengua. Por el
contrario, en el aprendizaje de una lengua segunda se hace imprescindible el
ordenamiento de los elementos lingüísticos. En palabras de F. Marcos Marín, el carácter
artificial del proceso lleva a la busca de mecanismos que faciliten el aprendizaje de la lengua
segunda, y acorten el tiempo de espera hasta su uso fluido, para lo cual es conveniente crear
un contexto similar al que existe en la fase de adquisición de la primera lengua, es decir,
contexto reales, no simulados, correspondientes a la sociedad y a la cultura propias de la
segunda lengua.

El maestro L. Bloomfield se convierte en el primer gran lingüista del siglo XX que


desarrolla con éxito “la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas segundas”, cuya
influencia puede concretarse en los siguientes puntos:

• Prioridad de la forma oral del lenguaje sobre la manifestación escrita. Las


formas oral y escrita del lenguaje presentan sistemas diferentes en su
funcionamiento, por lo que separar el sistema oral del escrito supone facilitar el
proceso de aprendizaje de la lengua. Comenzar por la forma oral es seguir el
orden natural, histórico y genético.

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• La lengua es instrumento de comunicación entre los individuos de una misma


comunidad lingüística.

3.2 Aprendizaje bilingüe de la lengua segunda

“Bilingüe” es la persona que, además de su primera lengua, tiene una competencia


parecida en otra lengua y que es capaz de usar una y otra en cualquier circunstancia con
parecida eficacia. Bilingüismo será también entendido como las disposiciones oficiales que
aseguran a cada una de las lenguas habladas en el país un mismo estatuto oficial. En
ocasiones, se otorga al término de diglosia el sentido de situación bilingüe, en la que una de
las dos lenguas (lengua A // lengua B) presenta un estatuto sociopolítico inferior. Diglosia
significa que en toda situación de coexistencia de dos lenguas se produce un desequilibrio a
favor de una de ellas, lo que permite calificar a una de ellas de “lengua fuerte” y a la otra de
“lengua débil”. Una situación diglósica se caracteriza por dos rasgos principales:

• La lengua fuerte, o lengua A, es la lengua de las funciones superiores de la vida


social (lengua de la administración, de la cultura, de la información...), y es
normalmente una lengua escrita, mientras la lengua débil, o lengua B, es la
lengua de las funciones personales y cotidianas, vida familiar, amistad..., y es a
veces una lengua exclusivamente oral, no escrita y no normalizada.

• La lengua fuerte es usada preferentemente en los niveles altos de la sociedad,


mientras la débil es usada preferentemente en los niveles inferiores. La lengua
A es más usada en la ciudad y la lengua B en el campo.

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3.3 Aprendizaje de las lenguas segundas

El objetivo último en el aprendizaje de cualquier lengua consiste en dominar –codificar


y descodificar- lo mejor posible su sistema lingüístico. Ahora bien, el aprendizaje de lenguas
segundas –a diferencia del aprendizaje de la lengua materna, en el que el niño va adquiriendo
de una forma natural y espontánea, mediante imitación , repetición y analogía-, supone un
proceso complejo que, en tanto en cuanto se diferencie del proceso de adquisición de la
lengua materna, seguirá diferentes caminos en función de la edad, de los objetivos del
aprendizaje y del marco en le que se desenvuelva.

Nuestro objetivo es centrarnos en el aprendizaje reglado de lenguas segundas, el que se


origina prioritariamente en el aula; no el que tiene lugar espontáneamente en contacto con el
ambiente de la lengua objeto de aprendizaje. El hecho de que una lengua extranjera es, en
nuestro medio, algo que se aprende en clase, es decir, dentro de unas convenciones escolares,
es algo que condiciona definitivamente su didáctica, y las técnicas de aprendizaje.

Esencialmente han sido tres los postulados teóricos que han intentado explicar el
proceso del aprendizaje de las lenguas segundas:

• Las lenguas segundas siguen el mismo proceso de aprendizaje que la lengua


materna.

• La adquisición de la lengua segunda está determinada por las características


lingüísticas de la lengua materna. Las estructuras de la segunda lengua que
coincidan con las de la lengua materna se asimilarán y dominarán fácilmente.

• La adquisición de una segunda lengua está en función de los procesos


cognitivos del individuo, que es capaz de construir sistemas de transición cada
vez más próximos al sistema de la lengua que estudia.

La LA es un medio necesario y un requisito imprescindible a la hora de configurar una


enseñanza/aprendizaje de lenguas segundas, por ser ésta la ciencia que mejor ha explicitado
los mecanismo teórico y práctico de su aprendizaje. El aprendizaje de una lengua no estriba
solamente en el dominio de su sistema lingüístico, sino también en el desarrollo de las cuatro

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destrezas fundamentales: oír, hablar, leer y escribir. Así pues, la enseñanza de lenguas
segundas consiste, en su dimensión cognitiva, en transmitir conocimientos y en crear la
competencia lingüística, y, en su dimensión pragmática, en el acopio y puesta en práctica de
formas de comportamientos y las cuatro destrezas antes mencionadas.

Factores extralingüísticos que intervienen en el aprendizaje de la lengua

En el marco de la enseñanza, el profesor desempeña un papel de relieve en el


aprendizaje de una lengua segunda. Es el engarce más importante con el que el alumno puede
contar para su motivación. Motivación que se ha de conseguir por parte del profesor no sólo
desde la metodología empleada, sino desde cualquier otro ángulo que propicie las referencias
culturales que la lengua objeto de estudio conlleva. A tal efecto debe configurar la clase de
forma tal que despierte por igual el interés de todos los alumnos. Debe procurar que cada
alumno se sienta integrado en su grupo y no se considere discriminado por razones de edad,
forma de pensar o capacidad intelectual.

El profesor ha de conocer de manera precisa las técnicas instrumentales que tanto


facilitan el aprendizaje de una lengua segunda. A su vez, ha de tener la personalidad y
psicología necesarias para saber crear en clase una atmósfera agradable y de compañerismo,
de tal modo que los alumnos se puedan expresar libremente y sin temer ser puestos en
ridículo cuando cometan faltas. No debe olvidar que él enseña a aprender una nueva lengua
y que su misión es motivar al alumno para que éste llegue a alcanzar por sí solo el objetivo de
poder comunicarse con los individuos de otra comunidad lingüística, diferente a la suya.

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Capítulo 4 - METODOLOGÍA

El método en la enseñanza de lenguas supone siempre la explicitación de unos


determinados principios que se basan, en general, en un marco teórico –lingüístico,
psicolingüístico, sociolingüístico, etc.-, en los contenidos que constituyen el objeto de
estudio, y en las prácticas, materiales y técnicas que lo acompañan de acuerdo con el marco
teórico elegido.

En principio, el método es un todo complejo que debe ordenar lo anteriormente escrito


en un marco teórico. Este marco teórico para nosotros no ha de ser otro que el de la teoría
lingüística. Teoría lingüística, que en el curso de la historia se ha visto formulada desde
ángulos y concepciones diversas, a veces antagónicas, y ha propiciado los diferentes métodos
utilizados en la enseñanza/aprendizaje de lenguas. Creemos conveniente proceder a mostrar
algunas de las principales concepciones metodológicas que, en mayor o en menos medida,
porque no existe el “método” que soluciones por sí mismo todos los problemas de la
enseñanza, han contribuido a mejorar el nivel de aprovechamiento en la enseñanza de
lenguas.

4.1 El método clásico o gramatical

Es un modelo complejo y heterogéneo de acercarse a la enseñanza de lenguas segundas


que presentaba un común punto de partida: visión normativa y prescriptita del lenguaje,
preeminencia del modelo escrito sobre el hablado, y creencia en la norma que pudiera
derivarse de los modelos literarios consagrados. Así pues, hasta muy entrado el siglo XIX,
la enseñanza de lenguas segundas se basaba, en analogía con la enseñanza de las lenguas
clásicas, en el aprendizaje memorístico de reglas gramaticales y de listas de palabras,
concediendo siempre prioridad a la lengua escrita y siendo la traducción, la única actividad
que se llevaba a efecto durante la clase. Dominar una lengua extranjera era esencialmente
poder leer la literatura, no hablar.

4.2 Método analítico o interlineal

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A diferencia del método gramatical, que es deductivo en su concepción, el método


analítico se caracteriza por una concepción inductiva del aprendizaje. Este método, también
llamado imitativo, consistía en la lectura continuada de un texto literario en la lengua objeto
de estudio, en la traducción del testo a la lengua materna, y en la comprensión por el
alumno de todas las interrogantes que ofreciera el texto, hasta llegar a dominar los vocablos,
giros y estructuras oracionales del texto en cuestión. Por supuesto, no era objetivo del método
utilizar la lengua objeto de estudio como medio de comunicación.

4.3 El método directo

A finales del siglo XIX, se inicia un profundo cambio en la forma de enfocar y


configurar la enseñanza de lenguas segundas con la función, por un lado, de la primera
escuela “Berlitz” para la enseñanza de idiomas bajo los principios metodológicos de: no
utilizar la lengua materna en clase, aprendizaje de vocabulario mediante la visualización de
objetos y situaciones y enseñanza de la gramática por medio de estructuras orientadas a la
comunicación; y con la aparición, por otro, de las obras de W. Viëtor en las que postulaba,
para un mejor aprendizaje, los puntos siguientes: no utilización de la traducción, práctica de
la conversación en lugar de la escritura y no presentación de reglas gramaticales.

4.4 El estructuralismo y la enseñanza de lenguas

En sentido estricto, no podemos hablar de una única orientación dentro del marco
teórico del estructuralismo ni de un único exponente gramatical en la corriente estructuralista,
aunque tengamos presentes los principios comunes que configuran dicho marco teórico
(estudio de los enunciados cerrados para intentar definir su estructura desde la perspectiva de
u método de análisis formal, distinción entre lengua y habla, sincronía y diacronía, etc.) y el
común punto de partida de que la gramática de una lengua no consiste en un sistema de
normas que gobiernan los elementos aislados, sino en una selección de estructuras
interdependientes y relacionadas en un todo orgánico y sistemático. Pero, en general, las
gramáticas de signo estructuralista describen una lengua utilizada en una comunidad
particular en un tiempo determinado.

Del mismo modo, podemos afirmar que no ha existido un único modelo de método
estructural asociado a la enseñanza de lenguas segundas, sino varios, que de una manera u
otra, parten de unos principios elaborados en el marco estructuralista, tales como la

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primación de la manifestación oral de la lengua sobre la escrita, la separación entre sincronía


y diacronía, la idea de que la lengua es tal cual se manifiesta en el uso de los hablantes
nativos, no como pudiéramos pensar que debe ser; y asimismo que la lengua se organiza en
estructuras, por lo que hay que enseñar la lengua, no la teoría de la lengua; y que las lenguas
son diferentes A los que es necesario añadir, por su enorme repercusión en el campo de la
metodología de lenguas segundas, los principios de la psicología conductista de Skinner
aplicados al aprendizaje de una lengua segunda: la lengua es el resultado de un conjunto de
hábitos.

• Método audio-oral

Bloomfield descubrió nuevos horizontes en la metodología del aprendizaje de lenguas


y relanzó la enseñanza de lenguas segundas.

La lengua objeto de aprendizaje se ha de entender como expresión oral, y no como


expresión escrita, como un acopio de hábitos lingüísticos, y no como la realización de reglas
y normas gramaticales, y se ha de enseñar basándose en imitar lo peculiar (imitación-
memorización). Para ello, normalmente, se presentan en forma de diálogo, según su grado de
dificultad, las estructuras básicas de la lengua, que se van ampliando gradualmente,
atendiendo asimismo al vocabulario, que se introduce según su grado de frecuencia en la
lengua oral.

El método consiste en presentarle al alumno las unidades lingüísticas en forma de


estructuras o en “pattern” que, sin mediar previamente una explicación de reglas subyacentes,
serán repetidas y ejercitadas todo el tiempo necesario hasta que se conviertan en hábitos
automáticos. Contrariamente a la forma tradicional, deductiva, en la que primero se
presentan las formas, luego las reglas, después los ejemplos y posteriormente los ejercicios,
ahora se opera de forma inductiva, presentando primeramente los ejemplos, para pasar luego
a los “drills” estructurales.

• Método global-estructural

Partiendo del estructuralismo europeo, utilizan técnicas audiovisuales. El CREDIF, con


la aportación de P Guberina de la Universidad de Zagreb, constituye el marco de referncia

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obligada para comprender lo que, en los años sesenta, supuso la metodología global-
estructural en la enseñanza de lenguas segundas.

El método se fundamenta en la impresión auditiva global que trasmite la entonación


y en la utilización de la imagen como medio para aprehender un contexto global. En los
medios audiovisuales se presentan diálogos realizados por nativos, situaciones entresacadas
de la vida diaria en la que los alumnos han de participar activamente para convertirse ellos
mismos en interlocutores.

El punto de partida y el centro en torno al cual gira toda la enseñanza de lenguas


segundas es la palabra hablada, limitándose las explicaciones gramaticales a aquellas
estructuras en las que el alumno encuentre dificultades por interferencias de su lengua
materna. El proceso de aprendizaje se circunscribe a la estructuración sistemática de
ejercicios audiolinguales como condición previa para mecanizar el material lingüístico y
poder acceder a diálogos y conversaciones más libres en improvisados.

A este método se le puede criticar el no prestar más atención a las habilidades de leer y
escribir en la lengua objeto de estudio.

4.5 Método comunicativo

Además de las estructuras gramaticales, la lengua es, ante todo, instrumento de


comunicación. Por lo que, prioritariamente, la enseñanza de lenguas ha de perseguir la
comunicación en un contexto social determinado.

La enseñanza de L2 ha de centrarse en la comunicación, en el acto de habla, y en el


aprendizaje han de primar las funciones comunicativas del lenguaje sobre la gramática de
base pedagógica. La pronunciación, el léxico, la sintaxis, se conciben como medios para
conseguir el fin de la comunicación interpersonal.

El método no descarta muchos de los criterios que sirvieron de base a los métodos
estructurales, sino que se apoya en ellos: la manifestación oral sin olvidar la forma escrita, e
introduce la práctica de recurrir a la lengua materna de los alumnos en tanto en cuanto sirva
para una mejor asimilación de los procesos gramaticales; asimismo, introduce la práctica de
la expresión escrita y, por tanto, de la lectura, de los niveles de uso del lenguaje y de la
detección de errores para eliminar las posibles interferencias que puedan producirse entre la
lengua objeto de aprendizaje y la lengua materna.

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La lengua es un instrumento de comunicación y, en consecuencia, se sobredimensiona


el valor del mensaje o contenido; se resalta lo que se dice, se comunica o transmite, más que
la manera cómo se dice.

4.6 La lingüística contrastiva

El análisis contrastivo consiste en un conjunto de técnicas de comparación de lenguas,


cuya finalidad primordial es presentar las áreas comparables de dos o más lenguas con el fin
de mejorar su enseñanza. La lingüística contrastiva está muy ligada al marco teórico de la
lingüística estructural de signo conductista, y circunscrita, en términos generales, al área de la
glosodidáctica.

La lingüística contrastiva postula que las dificultades –“interferencias”- que el alumno


pueda tener en el aprendizaje de una lengua segunda pueden ser previstas, ya que es posible
contrastar la fonética, morfología y sintaxis de dos lenguas (L1-L2) para con ello
predecir dichas dificultades.

El análisis contrastivo pretende solucionar en el aprendizaje de lenguas segundas,


mediante la observación contrastiva, las implicaciones (“interferencias”) que puedan existir
entre los procesos de aprendizaje de la lengua materna y de las lenguas segundas. Porque, si
la lengua nativa del estudiante es comparada sistemáticamente con la lengua segunda que
aprende, será relativamente fácil predecir errores y elaborar materiales pedagógicos
adecuados. En el caso de lenguas muy diferentes en la estructura de superficie, habría que
evitar la lengua nativa, para disminuir la transparencia negativa.

Cuando entre dos lenguas hay elementos parecidos, es necesario que el análisis
contrastivo destaque tales similitudes desde la lengua nativa; sin embargo, cuando los
elementos contrastados de L1 y L2 son diferentes, hay que enseñarlos desde la segunda, sin
atender a la estructura de la lengua nativa (L1).

La meta del análisis contrastivo de dos lenguas es construir una nueva gramática,
que vendría a ser la suma de las diferencias entre la gramática de la lengua nativa y de
la lengua segunda.

Según R.J. di Pietro hay que tener en cuenta, a la hora de entender y aplicar el análisis
contrastivo, los universales lingüísticos, puesto que la gramática de las lenguas individuales
debe contribuir, de alguna forma, a la teoría gramatical de todas las lenguas.

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La suposición de que todas las lenguas humanas comparten un número de rasgos


esenciales es primordial para lograr un nivel de adecuación en el análisis contrastivo. Si no
compartieran, de tal manera, ambas cosas, no existiría un punto de partida para las
observaciones contrastivas que se hubieran de hacer.

El análisis de errores

Es una técnica complementaria del análisis contrastivo que permite comprobar los
resultados de la enseñanza y, por tanto, los conocimientos que ha alcanzado el aprendiz. Es,
por tanto, un procedimiento de verificación.

El niño elabora su propio sistema de lenguaje que va modificando según va creciendo


para que se asimile cada vez más al sistema generalmente aceptado de esa lengua. Esta
lengua que hablan los niños, en tanto en cuanto no coincida todavía, pese a tener sus propias
estructuras, con la lengua de los adultos, se llama interlenguaje (interlengua).

El estudiante de una segunda lengua adquiere su propio sistema de la lengua objeto de


aprendizaje igual que el niño va adquiriendo los elementos de la lengua nativa. Poco a poco,
va modificando su competencia en L2 conforme va dominando su competencia y se va
aproximando a la de un nativo. Las formas de lengua que utiliza mientras va adquiriendo
determinado grado de competencia constituyen el interlenguaje (interlengua), según
Selinker.

Así como un niño comete múltiples errores hasta llegar a un grado aceptable de
competencia, lo mismo le puede ocurrir al estudiante de L2 y diríamos que es bueno que le
ocurra si con ello estimulamos sus deseos de comunicarse.

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Capítulo 5 – Técnicas

Toda opción de aprendizaje “guiado” implica al menos dos protagonistas, el alumno y


el profesor, y presupone por parte del profesor un buen conocimiento de la materia que
enseña y la manera como la enseña, es decir del método que ha escogido y las técnicas de
enseñanza que lo explicitan.

La enseñanza, en general, requiere una presentación y una praxis para llevarla a cabo.
Ha de tener presente las macro-micro estrategias y los ejercicios. Las macro-estrategias
responden a una metodología global de la enseñanza, por ejemplo, “la metodología
audiovisual”. Por micro-estrategias podemos entender: el trabajo en grupo, las técnicas de la
creatividad, las técnicas de simulación y las técnicas activas.

En tercer lugar, hemos de tener en cuenta los ejercicios (en verdad, todo en una clase de
lenguas es ejercicio, destinado a que los alumnos ejerzan su competencia de la comunicación
en lengua segunda o algún aspecto de su competencia) en los que las estrategias enumeradas
con anterioridad se van a materializar.

5.1 La fonética y su enseñanza

Los sonidos, en la articulación oral del lenguaje, constituyen la base de todo proceso de
pronunciación, proceso que ya es discriminatorio en sí mismo entre todos los usuarios de los
diferentes sistemas lingüísticos. Llegar a dominar la pronunciación (discriminar los sonidos)
de una lengua segunda implica la adquisición de dos destrezas íntimamente relacionadas: la
comprensión la producción de los distintos sonidos que intervienen en la cadena hablada.

Todos conocemos que las lenguas, por mínima que sea nuestra experiencia, no
observan una perfecta correspondencia entre los sonidos y las letras que componen el
alfabeto y representan aproximadamente cada uno de los sonidos producidos en la cadena
hablada. Esta correspondencia de sonidos y letras no es la misma en la diferentes lenguas, en
la que razones histórico-culturales han podido llevar, como en el caso del inglés, a una
enorme dispersión de correspondencias gráfico-fonológicas.

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Es necesario poseer unos conocimientos teóricos muy precisos del sistema fonológico
de la lengua objeto de enseñanza/aprendizaje. El conocimiento del sistema fonológico de la
lengua objeto de enseñanza permita un diagnóstico preciso de los errores de pronunciación en
que incurren los alumnos y, por tanto, permite precisar cuáles sean los ejercicios más
adecuados en cada caso para corregir dichos fallos.

No todos los sonidos ofrecen el mismo grado de dificultad de pronunciación para unos
hablantes que para otros, al igual que la entonación de las frases. Cada hablante se acerca a
una lengua segunda tanto desde sus estructuras mentales como desde los hábitos que ha ido
constituyendo las realizaciones particulares de los sonidos de la lengua materna. El profesor,
por tanto, debe enfocar la enseñanza teniendo en cuenta las realizaciones diferenciadas de los
sonidos de la lengua materna y de la lengua objeto de aprendizaje, con el fin de que éstos
puedan ser mejor discriminados.

La pronunciación de los sonidos de una lengua se aprende fundamentalmente a través


de los ejercicios de imitación. Las explicaciones teóricas del sistema fonológico, los dibujos
gráficos sobre la posición de los órganos articulatorios pueden ayudar a conseguir una mejor
pronunciación en un segundo momento del proceso de enseñanza. En dicho proceso es
necesario que el alumno escuche repetidas veces diferentes modelos “correctos” de
pronunciación con el fin de que vaya captando los matices peculiares de cada uno de los
sonidos.

Los modelos de pronunciación, considerados normales en cada sistema lingüístico, son


aquellos que se presentan sin rasgos dialectales, a saber, los que ofrecen una pronunciación
más neutra que el resto de las variantes por pertenecer al registro de uso más
normalizado, más estandarizado.

Para un mejor aprendizaje de la fonética, es necesario que el alumno escuche


repetidas veces su propia pronunciación, porque esto le permitirá contrastar mejor su
producción con la que le ofrece el modelo que se propone imitar. El empleo del magnetófono,
de uso individual o de uso colectivo en el laboratorio de idiomas, es imprescindible en la
consecución del ejercicio.

No es admisible enseñar aisladamente cada uno de los sonidos que componen el


sistema fonológico de un sistema lingüístico. Todo sonido concreto debe ser presentado en
el contexto de una sílaba, palabra o frase. A modo de ejemplo, diremos que la forma más
adecuada de lograr que los alumnos reconozcan un determinado sonido es por medio de la

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presentación de “pares mínimos” de palabras en que aparezcan los sonidos que queremos
enseñar: 1 paño, 2 baño. Una variante de este ejercicio consiste en pronunciar seguidas dos
palabras próximas fónicamente con el fin de que los alumnos digan si son iguales o distintas:
1 deja – teja; 2 paso – pazo. El paso siguiente consistirá en que los alumnos utilicen los
sonidos asimilados en un contexto de comunicación para que comprueben por sí mismos que
la diferenciación de los mismo repercute semánticamente en el uso real de la lengua. Después
de la práctica de los sonidos a partir de la palabra, se ha de pasar a imbricarlos en contextos
lingüísticos más amplios, por ejemplo, en los diálogos.

El acento y la entonación desempeñan un papel decisivo en la función


comunicativa del lenguaje. La posición del acento en la palabra obedece a unas reglas fijas,
que no pueden ser alteradas libremente por los hablantes. La entonación, por su parte, es un
rasgo suprasegmental de primerísima importancia en la comunicación oral que no ha sido
tratado convenientemente en la enseñanza de lenguas segundas. La dificultad que entraña
establecer una clasificación de las diferentes entonaciones en la comunicación lingüística se
debe, sin duda, a la complejidad que supone la descripción de un hecho tan íntimamente
relacionado con las imprevisibles reacciones psicológicas del individuo en sus relaciones
humanas.

La tendencia actual de presentar la lengua objeto de estudio a base de diálogos permite


fácilmente la presentación simultánea de los distintos modelos de entonación realizados en el
uso real de la lengua. Después de una fase previa dedicada a la imitación de la entonación,
es imprescindible que los alumnos pasen a utilizar en conversaciones reales los modelos de
entonación aparecidos en los diálogos.

5.2 Presentación del vocabulario

Para comprender y expresarse adecuadamente en una lengua son igualmente


imprescindibles tanto la gramática como el vocabulario. Memorizar largas listas de palabras
sin conocer el mecanismo de su combinación gramatical resulta tan inútil, para la
comunicación lingüística, como pretender construir frases gramaticalmente correctas sin
tener un conocimiento de las palabras necesarias para expresar una idea o un a función
determinada. Hay que establecer unas normas que regulen la presentación de estos dos
componentes del lenguaje.

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La lengua como medio de comunicación ha de tener siempre presente el principio de


frecuencia de las palabras para poder seleccionar los vocablos más importantes y
elaborar su vocabulario básico. Es inútil que el alumno aprenda a utilizar correctamente
una palabra desde el mismo momento de su presentación. Antes de hacer uso “productivo”
de un vocablo determinado, es necesario programar un período de asimilación de uso
“receptivo” del mismo durante el cual se vayan captando los diversos matices de significado
que pueda ofrecer su empleo. Asimismo, debemos ser conscientes de las posibles diferencias
de significado que, según el contexto, pueden ofrecer las palabras, así como de la posible no
correspondencia en las equivalentes de la lengua materna. Los dibujos constituyen un
importante recurso para introducir en el aula objetos, acciones y situaciones que, de otro
modo, resultaría difícil conseguir.

Entre los recursos lingüísticos hay que destacar la utilización de sinónimos-antónimos,


definiciones y descripciones, la contextualidad y la traducción. La contextualización o
presentación de una palabra en su contexto es un recurso frecuentemente manejado para
interpretar el significado de nuevas palabras. La lectura extensiva es el mecanismo más
adecuado para poner en práctica la contextualización como medio para ampliar el
vocabulario de una lengua. Sin embargo, a fin de que la lectura cumpla eficazmente este
objetivo, es conveniente que los textos se ajusten al nivel de conocimientos de los alumnos
(imput comprensible).

En la actualidad nadie defiende la traducción como método sistemático de enseñar una


lengua segunda. Cada lengua presenta su propio sistema de expresión, y el hecho de
recurrir a la traducción como medio habitual de acercarse a una lengua segunda conduciría
inevitablemente a una continua dependencia de la lengua nativa, que dificultaría seriamente
el aprendizaje de una segunda lengua.

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5.3 Desarrollo de las destrezas básicas en el aprendizaje de lenguas segundas

La comprensión oral

En toda comunicación oral intervienen ineludiblemente dos actividades: hablar y


escuchar. Para establecer una auténtica comunicación entre dos o más individuos, la
comprensión oral es tan importante como la expresión oral. Estas prácticas deben estar
encaminadas a conseguir que el alumno ejercite los tres niveles de comprensión propios de
quien posee un perfecto dominio de la lengua: identificación de los contenidos fonético,
léxico y gramatical; selección de aquellos elementos lingüísticos más destacados de la
cadena hablada que permiten una interpretación exacta del mensaje, y retención de la
información. La práctica de la comprensión oral debe combinarse con la práctica de las otras
tres destrezas básicas.

La expresión oral

El inicio de la enseñanza de la expresión oral tendrá lugar tan pronto como el alumno
haya comprendido el significado de los primeros elementos del lenguaje; para ello
utilizaremos diálogos cortos, auténticos y que llamen la atención del alumno no sólo por el
tema, sino también por la forma atractiva de presentarlos.

Una de las más utilizadas consiste en la formulación de preguntas y respuestas en


torno a las personas o hechos aludidos en el diálogo. Sin embargo, no es conveniente
acostumbrar al alumno únicamente a contestar, sino que hay que ofrecerle también la
posibilidad de formular sus propias preguntas.

En la última fase, la de creación, el alumno dispondrá de la libertad necesaria para


emplear el lenguaje que le parezca más apropiado en cada caso: sugerir, pedir información,
etc.

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La comprensión escrita

Debido a la supremacía indiscutible de la manifestación oral del lenguaje, se ha


minusvalorado la importancia que la lectura representa en el aprendizaje de una lengua
segunda. Sin embargo, la escritura constituye también un mecanismo eficaz de
comunicación y es lógico que se aprovechen las posibilidades que la lengua escrita ofrece
para reforzar la práctica de las destrezas orales. Cuando la presentación de la lengua oral y
escrita es simultánea en le enseñanza de la lengua, los resultados globales del
aprendizaje son superiores a los conseguidos cuando se retrasa la introducción de la
manifestación escrita.

Lo que interesa, por tanto, en lo que respecta a la destreza de la compresión escrita es


capacitar a alumno para que alcance la comprensión de los distintos niveles de significado
presentes en un texto escrito: el léxico, el gramatical y el sociocultural.

La lectura intensiva ha constituido una práctica habitual en la enseñanza de lenguas


segundas con la finalidad de comprobar la capacidad comprensiva de los alumnos. Sin
embargo, lo más importante en un ejercicio de comprensión escrita no es averiguar o evaluar
lo que el alumno ha sido capa de entender, sino enseñarle a comprender el texto.

La expresión escrita

En la enseñanza de una lengua segunda conviene tener presente que, al igual que en la
lengua materna, la enseñanza de la expresión escrita debe seguir a la expresión oral. Sobre
todo para principiantes, el uso de la escritura tiene que apuntar fundamentalmente a
reforzar lo practicado oralmente. La enseñanza de la expresión escrita persigue unos
objetivos que le son propios: la comunicación a través del medio escrito. Entre las diferentes
modalidades de escritura sobresalen las cartas, por su valor comunicativo, al permitir la
función epistolar una gran variedad de funciones (felicitar, excusarse, pedir información, etc.)
y la composición o redacción.

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Aprender a redactar es un arte que no surge de un modo espontáneo. Técnicas


encaminadas a la consecución de la redacción son:

• Ofrecer una serie de dibujos que sirvan para sugerir a los alumnos ideas que
tengan que exponer por escrito.

• Presentar oralmente en la lengua segunda un pasaje sobre un hecho o situación


de interés con la finalidad de que tomen notas ara su posterior redacción

• Entregar por escrito u oralmente una serie de instrucciones para que los
alumnos las desarrollen.

La enseñanza integrada de las destrezas de escuchar, hablar, leer y escribir, además de


que nos permite aprovechar un mismo material para la práctica simultánea de dichas
actividades lingüísticas, responde a un fenómeno natural que continuamente se repite en
la vida diaria.

5.4 Informática y enseñanza

El ordenador, como método de enseñanza y autoevaluación, tiene tres etapas: la


primera es la de simple uso de la propia máquina, la segunda como simulador y la tercera es
la enseñanza con ayuda del ordenador, propiamente dicha. La evaluación auténticamente
continuada del estudiante, gracias a los constantes ejercicios que van probando su
comprensión, permite una graduación individual del ritmo del aprendizaje, y asegura una
revisión de los contenidos. Para completarlo es necesario que el ordenador sea capaz de
interpretar por qué el alumno se equivoca de acuerdo con cierta tendencias, lo que significa
que ahí se concentra su dificultad para aprender contenidos concretos La base radica en la
compresión de lo que el estudiante hace, no de lo que debería hacer.

No hay parcela de la enseñanza de las lenguas de la que el ordenador pueda estar


ausente hoy día. Los nuevos periféricos permiten también el tratamiento de aspectos

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fonéticos antes descuidados. En individuo escucha un sonido de un determinado tipo y debe


reproducirlo para que el ordenador controle el grado de aproximación al original.

En lo que se refiere a la Morfología, la capacidad del ordenador para generar los más
complicados paradigmas a partir de las reglas morfológicas introducidas por el programador
es innegable. Los sistemas de corrección de textos se basan en ellas.

Para la sintaxis hay también variedad de procedimientos. Podemos proceder a presentar


al alumno una frase en la que un elemento esté incompleto y solicitarle que lo complete. El
programa prevé distintas soluciones, con distinta puntuación y ofrece resultados tras su
evaluación.

En el plano léxico-semántico los trabajos de aplicación de la informática a la didáctica


de las lenguas van en varios sentidos. Por un lado, tenemos la realidad de los diccionarios en
máquina, que tanto facilitan el trabajo del traductor. Por otro, el desarrollo de los sistemas de
tratamiento de texto ha provocado el aumento de los diccionarios de sinónimos.

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Tema 7. Lexicografía, Terminología, Terminografía

LEXICOGRAFÍA

ÍNDICE
I. Introducción

II. El diccionario

II. 1. La planificación del diccionario

II. 2. Tipos de diccionarios

II. 2.1. El diccionario de palabras y el diccionario de cosas

III. La configuración del diccionario

III. 1. La macroestructura

III. 2. La microestructura

III. 2. 1. La definición.
III.2. 2. Las remisiones

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I. Introducción

Dentro de la variedad de materias que engloba la Lingüística Aplicada, podemos


encuadrar la Lexicografía, junto con la Terminología y la Terminografía, en el área de
intersección que Payrató sitúa en 5.º lugar, y denomina Lenguaje, Gramática y aplicaciones,
en la que se localizarían también las disciplinas Gramática aplicada, Fonética, Gramática
textual, Estilística y Gramática prescriptiva1.

La Lexicografía se puede definir como la técnica de elaborar diccionarios, por lo que


no se trata, al menos en principio, de una ciencia teórica, sino de una tarea práctica. Sin
embargo, en los últimos 40 años han proliferado los estudios teóricos sobre esta técnica
(artículos, tesis doctorales, manuales…), lo que ha dado lugar al desarrollo de una nueva
materia, la Lexicografía teórica, también denominada Metalexicografía, que corrobora la
diferenciación que establece Manuel Seco entre lo que él denomina lexicografía-oficio
(práctica) y lexicografía-estudio (teoría)2 o, por lo que atañe a sus respectivos autores,
lexicógrafo «misionero» y lexicógrafo «teólogo»3.

Aquí nos vamos a limitar a introducirnos en el campo de la Lexicografía, únicamente


como punto de partida hacia una posible profundización en conocimientos, tanto teóricos
como prácticos, que abren sin duda una interesante posibilidad laboral.

La Lexicografía ofrece, en efecto, un campo de actividad apasionante, un tipo de


trabajo que se puede realizar tanto en equipo como en solitario, que se ha facilitado
enormemente gracias a las nuevas tecnologías, y especialmente a la Informática, y que,
además, ha cobrado últimamente un enorme auge y ha generado una fuerte demanda
editorial, quizá como consecuencia del apresurado ritmo de vida que nos rodea, que propicia
una lectura rápida y un acceso fácil a muy distintos tipos de conocimiento. Los diccionarios
han proliferado últimamente en todos los campos del saber e incluso del ocio y cada vez es
más frecuente encontrar diccionarios de las más variadas temáticas, desde ciencias o técnicas

1 Payrató, Lluís (1996): De professió, lingüista: panorama de la lingüística aplicada,


Barcelona, Empúries, trad. al castellano de Jordi Giménez: De profesión, lingüista: panorama
de la lingüística aplicada, Barcelona, Ariel Practicum, 1998, 2.ª ed. corregida y actualizada,
2003 (págs. 76 y ss).
2 Seco, Manuel (2003): Estudios de lexicografía española, 2.ª ed. corregida y aumentada,

Madrid, Gredos (pág. 15).


3 Salvador, Gregorio (2002): “La crítica de diccionarios”, en Álvarez de Miranda, Pedro y

José Polo (recopiladores): Lengua y diccionarios. Estudios ofrecidos a Manuel Seco, Madrid,
Arco/Libros S. L. (págs. 235-239).

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diversas, hasta historia de las religiones, mitología, tauromaquia, bricolaje, jardinería o


mecánica del automóvil. Todo el mundo hace diccionarios y es indudable que la colaboración
de un lingüista especializado, o al menos conocedor de esta técnica, podría mejorar mucho la
calidad de la inmensa mayoría de ellos.

II. El diccionario

En general, el diccionario es una lista ordenada de palabras a las que sigue una serie
de informaciones de distintos tipos.

El diccionario es una obra de carácter social, fruto de una ideología, expresada


voluntariamente o no; es también un texto didáctico, que expresa un discurso finito, aunque
siempre abierto y renovable. Pero también es, y no hay que olvidarlo, un producto comercial.

Como en todos los campos del saber, también en Lexicografía se emplea una
terminología específica que resulta imprescindible conocer y que iremos viendo a lo largo del
tema.

II. 1. La planificación del diccionario

Como es lógico, antes de empezar a confeccionar un diccionario, es imprescindible


llevar a cabo una planificación de la obra que se pretende realizar. Este planteamiento inicial
abarca numerosas cuestiones, como, por ejemplo, su finalidad, a qué público se dirige
(estudiantes, especialistas, público en general…); qué campos debe abarcar; qué tipo de
informaciones pretendemos ofrecer; si optamos por un diccionario (es decir, de carácter
cerrado, en el que las voces definidas constituyan un conjunto uniforme y, dentro de lo
posible, concluso), o por un vocabulario (de carácter abierto, menos exigente que el
diccionario); qué informaciones ─además de las definiciones─ queremos incluir (apéndice de
conjugación de verbos, o de ortografía, ilustraciones, etc.); a partir de qué fuentes vamos a
seleccionar las palabras que se van a definir (orales, escritas ─obras literarias, prensa, libros
de texto…─, etc.); qué criterios formales vamos a seguir (abreviaturas, recursos
tipográficos…); y por supuesto, habrá que determinar si se trata de un diccionario de lengua

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o de un diccionario enciclopédico, si monolingüe o plurilingüe, semasiológico u


onomasiológico, entre muchas otras cuestiones4.

II. 2. Tipos de diccionarios.

Sobre la clasificación tipológica de los diccionarios se ha escrito mucho y se han


propuesto innumerables modalidades en función de criterios muy diversos, como el del
sistema de ordenación de las palabras-entrada (alfabética, conceptual, mixta, etc.), de la que
nos ocuparemos más adelante, pero la clasificación más general y más comúnmente aceptada
es la que los diferencia en dos grandes bloques: monolingües y plurilingües. Dentro de los
monolingües, se distingue entre diccionarios de palabras y diccionarios de cosas, o lo que es
lo mismo, de lengua y enciclopédicos. En los dos grupos se puede hacer una subdivisión
entre generales y especializados. Dentro de los plurilingües se encuadrarían los homoglosos,
es decir, los que, aun dedicados a una misma lengua, tratan normas diferentes dentro de ella,
como dialectos, jergas o incluso estados históricos (por ejemplo, un diccionario de
aztequismos5, o sobre la lengua española medieval 6); y los heteroglosos, o de varias lenguas,
tanto vivas como muertas (como cualquier diccionario Español-Inglés, o Español-Latín).

Aquí nos vamos a ocupar de los diccionarios monolingües de palabras, o de lengua.

De todas formas, no siempre resulta sencillo situar un diccionario en un grupo


determinado y, es frecuente encontrarse con productos híbridos.

TIPOS DE DICCIONARIOS

4 Sobre estos aspectos, ver el epígrafe “Elementos necesarios para la redacción”, en Marcos
Marín, Francisco y Jesús Sánchez Lobato (1988): Lingüística Aplicada, Madrid, Síntesis, 1.ª
reimpr., 1991 (págs. 120, 121).
5 Cabrera, Luis (1992): Diccionario de Aztequismos, México, ed. Colofón.
6 Cejador y Frauca (1929): Vocabulario medieval castellano, Madrid, reimpr. 1971, 1990.

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generales
de palabras (lengua)
especializados
monolingües
generales
de cosas (enciclop.)
especializados

homoglosos (dialectales y jergales, y de la lengua antigua)

plurilingües
bilingües de lenguas muertas
heteroglosos bilingües de lenguas vivas
multilingües

Por supuesto, éste es un cuadro muy esquemático, porque los tipos de diccionarios
que existen son casi infinitos.

Martínez de Sousa, en su Diccionario de Lexicografía Práctica 7, ofrece un panorama


muy extenso sobre posibles tipos de diccionarios, entre los que se pueden encontrar
sugerencias muy atractivas, incluso sobre diccionarios que todavía falta hacer en español (o
en el español de España, más concretamente). Por ejemplo, no existe en español de España,
aunque sí en Hispanoamérica, un diccionario de dobletes, es decir, de variantes culta y
popular de una palabra, con el mismo origen etimológico, pero con diferencias morfológicas
y, a veces, también semánticas, que han penetrado en la lengua en distinta época, la mayoría
7Martínez de Sousa, José (1995): Diccionario de lexicografía práctica, Barcelona, VOX,
Biblograf S.A. (págs. 124-170).

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de las veces con diferente significado, como cátedra/cadera, silva/selva, estricto/estrecho,


sinistro/siniestro, diestro/derecho.

También es frecuente en Hispanoamérica el diccionario de homófonos (u


homónimos), que no tenemos aquí y que registra palabras de igual pronunciación y distinta
grafía, como vaca/baca, o, en algunas zonas de Andalucía, caza/casa.

Otro tipo de diccionario muy útil es el de valencias verbales, que indica las reglas de
combinación de los verbos con sus respectivos complementos. Tanto el Diccionario de
Dudas de Manuel Seco como el Diccionario del español actual (DEA) aportan datos de este
tipo que resultan utilísimos8.

Cada vez se hace más imprescindible un buen diccionario de régimen preposicional


de los verbos, que señale qué preposición o preposiciones deben seguir obligatoriamente a un
verbo, como es el caso de aludir a, sucumbir a, acordarse de, informar de o sobre, vivir en o
con, etc.

Es imprescindible tener en cuenta la diferenciación entre el diccionario normativo


(prescriptivo o preceptivo), que registra el léxico estándar de una comunidad y, en el caso del
español, registra las voces que la Real Academia Española (RAE) acepta y prefiere, lo que la
Institución publica en su Diccionario de la Lengua Española (DRAE)9, y el diccionario de
uso, que es descriptivo y sincrónico, es decir, registra las palabras usadas por los hablantes de
una comunidad en una época determinada, independientemente de que ese uso sea normativo,
coloquial o vulgar. El diccionario de uso del español más importante actualmente es el
Diccionario del español actual (DEA), señalado antes, pero no se puede olvidar la
importancia que tuvo en su momento el que, con mérito indiscutible, elaboró en solitario la
filóloga María Moliner, Diccionario de uso del español (DUE) 10.

Una diferenciación fundamental es la que obedece al sistema de ordenación de las


palabras-entrada, que apuntábamos más arriba. El criterio más común, que sigue la inmensa
mayoría de los diccionarios, es el de clasificar las palabras alfabéticamente, también llamado
8 Seco, Manuel (1998): Diccionario de dudas y dificultades de la lengua española, 10.ª ed.
revisada y puesta al día, Madrid, Espasa Calpe.

Seco, Manuel; Olimpia Andrés y Gabino Ramos (1999): Diccionario del español actual, 2
vols., Madrid, Aguilar.
9 Real Academia Española (2001): Diccionario de la Lengua Española, 22.ª ed., Madrid,

Espasa Calpe (libro y CD-ROM).


10 Moliner, María (1966-67): Diccionario de uso del español, 2 vols., Madrid, Gredos; 2.ª ed.

1998 (libro y CD-ROM).

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semasiológico; pero podemos encontrar también diccionarios que parten de conceptos afines,
de palabras relacionadas conceptualmente, para indicar el término que les corresponde, como
suele ocurrir en los diccionarios ideológicos. Hablaremos entonces de un criterio
onomasiológico. Como ejemplo ilustrativo, es muy original e interesante la estructura del
Diccionario ideológico de la lengua española, del académico Julio Casares 11, que contiene,
además de una parte sinóptica, constituida por grades esquemas en los que se distribuye el
léxico, una parte onomasiológica, que el autor denomina analógica, y una semasiológica, que
denomina alfabética. Así, en la onomasiológica, encontramos una serie de palabras agrupadas
en una columna presidida por la voz representante de la idea general, escrita en versalitas y
negrita: BELLEZA belleza, hermosura, beldad, guapura, morbidez, curiosidad, lindeza,
lindura, venustidad, venustez, belleza ideal, belleza artística, primor, atractivo, encanto,
amenidad, graciosidad, preciosidad, primavera, excelencia, sublimidad, divinidad (…) 12

La letra negrita con que se destacan algunos términos significa que estos son, a su
vez, cabeza de sus respectivas columnas.

La última parte, semasiológica, constituye un diccionario de lengua como cualquier


otro, aunque con ciertas peculiaridades que implican las remisiones a la parte anterior.

II. 2.1. El diccionario de palabras y el diccionario de cosas

Volviendo a la clasificación general que hemos visto antes, recordemos que los
diccionarios monolingües se clasifican en dos tipos: los que definen palabras, también
llamados nominales o de lengua, y los que describen objetos (o, más rigurosamente,
conceptos), denominados enciclopédicos.

Para comprender la diferencia entre unos y otros, es imprescindible tener muy clara la
diferencia entre signo lingüístico (significante + significado) y realidad extralingüística (o
referente, o cosa). Mientras que los diccionarios de lengua deben ocuparse de los signos
lingüísticos, las enciclopedias ofrecen información sobre el conjunto de cosas que existen en
una civilización y que son designadas por la lengua. El diccionario codifica el conocimiento

11 Casares, Julio (1959): Diccionario ideológico de la lengua española. Desde la idea a la


palabra; desde la palabra a la idea, 2.ª ed., puesta al día (9.ª tirada), Barcelona, Ed. Gustavo
Gili, S. A., 1979
12 Por razones de espacio, reproduzco los primeros términos integrantes de la columna en

línea y separados por comas.

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de una lengua; la enciclopedia recoge el conocimiento sobre el mundo real. Por lo tanto,
mientras el discurso de un diccionario es metalingüístico (la lengua sobre la lengua), el de la
enciclopedia es didáctico, independientemente de la lengua que emplee para su explicación.
Por eso, el diccionario de lengua no se puede traducir a otro idioma, ya que no existe una
equivalencia forzosa entre los signos lingüísticos de las distintas lenguas, pero la
enciclopedia sí admite esa traducción, puesto que se trata de un discurso acerca del mundo,
de la realidad extralingüística más o menos común a todos. Por lo mismo, la definición de la
enciclopedia no es una auténtica definición, puesto que se hace por referencia a la cosa que el
signo denota, es referencial, constituye una explicación del mundo. La palabra-entrada no es
aquí un signo lingüístico, sino más bien el objeto descrito, y más precisamente, su
representación conceptual. Dicho de otro modo, el diccionario se basa en el conocimiento
lingüístico, mientras que la enciclopedia se basa en el conocimiento cultural.

Un producto híbrido entre el diccionario de lengua y la enciclopedia es el diccionario


enciclopédico, que intenta ofrecer una definición del término además de una explicación de
la realidad designada.

Sin embargo, las cosas no son tan sencillas y el problema surge en cuanto intentamos
distinguir entre conocimiento lingüístico y conocimiento cultural, porque no tenemos más
remedio que admitir que el primero se basa en gran parte en el segundo.

Para aclarar este aspecto, veamos la definición del mamífero gato que ofrecen tres
diccionarios de distinto tipo.

El DRAE de 2001, diccionario de lengua normativo de la Real Academia Española,


dice:

gato. (del lat. cattus) m. Mamífero carnívoro de la familia de los Félidos, digitígrado,
doméstico, de unos cinco decímetros de largo desde la cabeza hasta el arranque de la
cola, que por sí sola mide dos decímetros aproximadamente. Tiene cabeza redonda,
lengua muy áspera, patas cortas y pelaje espeso, suave, de color blanco, gris, pardo,
rojizo o negro. Es muy útil en las casas como cazador de ratones. || 2. (…)

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El DEA, diccionario sincrónico de uso de la lengua:

gato -ta I n A m 1 Mamífero carnicero doméstico, de la familia de los félidos, de


unos 50 cm de largo, pelo suave, cabeza pequeña y redondeada y ojos brillantes, que
se dedica esp. a la caza de ratones (Félis catus) (…).

No se puede negar que tanto el lector del DRAE como, en menor medida, el del DEA,
obtienen con esta definición una idea más que aproximada sobre lo que es un gato, pero lo
que sí es más discutible es si esta definición es propia de un diccionario de palabras o de un
diccionario de cosas.

Comparemos estas definiciones con la que ofrece el Diccionario esencial de las


ciencias de la Real Academia de Ciencias 13, un diccionario enciclopédico (definidor, por lo
tanto, no de signos lingüísticos, sino de realidades extralingüísticas) dedicado a estudiantes
de últimos cursos de enseñanza media y primeros de universidad:

gato. Mamífero doméstico (Felis catus) del orden Carnívoros y de la familia Felidae,
de unos 50 cm de longitud y unos 25 cm de cola, con uñas fuertes y retráctiles, y color
y diseño muy variables, según las razas criadas por el hombre. Fue un animal sagrado
para los egipcios y es muy apreciado como animal de compañía.

Como vemos, la distinción entre definición de palabra y de cosa, identificadas,


respectivamente, como «lexicográfica» y «enciclopédica», no siempre resulta tan clara en la
práctica y aunque, como afirma Manuel Seco, "la definición lexicográfica no se propone o no

se debe proponer la imagen «completa» del objeto, sino la imagen «suficiente»" 14, con
frecuencia encontramos definiciones que, lejos de limitarse a una significación «suficiente»
de la palabra (significante + significado) definida, ofrecen toda una proliferación de detalles
sobre la cosa-nombrada por esa palabra. Y es que hay que tener en cuenta la dificultad con
que muchas veces se encuentra el lexicógrafo a la hora de diferenciar signo y objeto y, como

13 Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales (2002): Diccionario esencial de las
ciencias, Madrid, Espasa.
14 “Problemas formales de la definición lexicográfica”, en: Seco, Manuel (2003): Estudios de

lexicografía española, 2.ª ed. corregida y aumentada, Madrid, Gredos (págs. 25-46) (cit. en
pág. 44).

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consecuencia, a la hora de optar entre la definición lexicográfica propiamente dicha, de


sustitución sinonímica, y la descripción del referente. Pero además, tampoco hay que perder
de vista la utilidad del diccionario, que obliga muchas veces al lexicógrafo a sacrificar las
teorías semánticas puras (o puristas) para descender a un plano híbrido pero más realista, en
función del receptor de su mensaje.

Este problema, que afecta de manera especial a los llamados diccionarios de lengua,
queda considerablemente mitigado en la confección de los diccionarios enciclopédicos, que
son un producto intermedio entre el diccionario de lengua y la enciclopedia. El diccionario
enciclopédico debería conjugar las características de un diccionario y las de una enciclopedia,
para lo cual debería ofrecer, siempre que fuera posible, una definición del signo, seguida de
una descripción del objeto, o lo que es lo mismo, un conjunto formado por los rasgos
pertinentes que definan realmente la palabra-entrada, seguidos por los no pertinentes, aunque
característicos, en la definición de cada entrada.

III. La configuración del Diccionario.

Dentro del texto que es el diccionario, hay que distinguir dos grandes bloques: la
macroestructura y la microestructura15.

III. 1. La macroestructura

El término macroestructura designa a la estructura general del diccionario, a la serie


de materiales léxicos ordenados que aparecen en él, como, por ejemplo, el prólogo, la
introducción, las instrucciones de uso, los anexos, suplementos y, por supuesto, el conjunto
de las palabras-entrada ordenadas. La macroestructura está, por lo tanto, sometida a una
lectura vertical, es algo así como el «índice» del diccionario, el conjunto de las partes de que
consta.

III. 2. La microestructura

15Sigo el artículo de Manuel Seco citado antes, fundamental para el estudio de la definición
lexicográfica.

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La microestructura está compuesta por el conjunto de las informaciones ordenadas


que siguen a la palabra-entrada de cada artículo. Supone una lectura horizontal tras la
entrada, lo que vulgarmente llamamos definición, pero que, en realidad, contiene una serie de
informaciones que conviene diferenciar.

Tomemos como ejemplo el siguiente artículo del DRAE para analizar los elementos
que lo integran:

jeremíaco, ca o jeremiaco, ca. (De Jeremías, profeta hebreo del s. VII a. de C., por
alus. a sus célebres trenos o lamentaciones). adj. Que gime o se lamenta con exceso.
U.t.c.s.

Conviene aclarar antes de seguir que el conjunto formado por la palabra que se va a
definir y su definición se denomina artículo, o artículo lexicográfico y la palabra o voz que
se define es el lema, o entrada, o palabra-entrada.

En este artículo encontramos dos tipos de información:

2 La palabra jeremíaco/ jeremíaca o jeremiaco/ca procede del nombre del profeta


hebreo Jeremías…; pertenece a la categoría adjetivo y se usa también como
sustantivo. (U.t.c.s. significa `usado también como sustantivo´). Además, el hecho
de que el lema sea doble indica que la RAE admite el uso de la palabra como
esdrújula y como grave, aunque prefiere la primera acentuación, puesto que la
sitúa en primer lugar.

3 La palabra jeremíaco/ jeremíaca o jeremiaco, ca significa «Que gime o se lamenta


con exceso».

Así pues, en la microestructura de un diccionario de lengua figuran dos tipos de


informaciones que constituyen dos vertientes o enunciados: el primero se refiere a esa unidad
léxica en cuanto signo y está integrado por informaciones sobre categoría gramatical, género,
etimología, pronunciación, nivel de lengua, localización geográfica, lengua funcional o

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terminología especializada a que pertenece la palabra; y el segundo se refiere al contenido y


constituye la definición propiamente dicha.

El primer enunciado está formado por una serie de informaciones heterogéneas y


variables que suelen seguir un orden fijo. Aunque no todos los diccionarios siguen
estrictamente las mismas normas, suele haber una cierta uniformidad en la terminología
metalingüística empleada, y se utilizan las abreviaturas. Se puede encontrar información, por
ejemplo, sobre etimología (entre paréntesis y en un cuerpo de letra menor que el del resto del
artículo), la categoría gramatical (en redonda y con abreviatura), la época de vigencia de la
palabra (con abreviatura en redonda: ant. significa que la voz o la acepción pertenece
exclusivamente al vocabulario de la Edad Media, desus. indica uso en la Edad Moderna, pero
no en la actualidad), límites geográficos [( provincia, región, país, etc., en los que se usa la
palabra, siempre en cursiva: And. (Andalucía), Am. (América), Ant. (Antillas)], el campo de
saber o de actividad (como Med., Biol., en mayúscula y cursiva), los niveles de uso (fam.,
vulg., pop., poét., rur.), con abreviaturas en redonda), etc., etc.

El segundo enunciado constituye, como hemos visto antes, la definición propiamente


dicha.

III. 2. 1. La definición.

La definición puede tener uno o varios significados, o lo que es lo mismo, estar


integrada por una o por varias acepciones. El artículo lexicográfico que contiene una sola
acepción se denomina artículo simple, pero la mayoría de las unidades léxicas son
polisémicas, es decir, pueden tener varios significados. El artículo compuesto por varias
acepciones se llama artículo múltiple o polisémico. La ordenación de estas acepciones no
está regida por normas generales, aunque lo más común es situar en primer lugar la más
corriente, luego las anticuadas, familiares, figuradas, los provincianismos, americanismos,
etc. Como siempre, lo importante es ser coherente a lo largo de toda la obra, indicar en el
prólogo el criterio que se sigue y, por supuesto, seguirlo.

Para que una definición responda a las normas lexicográficas debe cumplir algunas
condiciones básicas. En primer lugar, por constituir un predicado de la palabra-entrada, debe
estar redactada con una frase equivalente a ella en el plano gramatical y debe admitir, al
menos en teoría, la prueba de la conmutación. Es decir, la definición debe poder sustituir al
lema, puesto que se trata de un proceso sinonímico o de equivalencia.

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Por ejemplo, las dos acepciones que integran la definición de peaje que ofrece el
DRAE pueden sustituir sin dificultad al lema correspondiente:

peaje. Derecho de tránsito. || 2. Lugar donde se paga el peaje.

Sin embargo, no siempre es posible realizar una definición lexicográfica rigurosa,


especialmente en el caso de las palabras gramaticales, que no admiten una definición sino
que requieren una explicación. Se dice, no qué significa la palabra, sino qué es esa palabra,
cómo y para qué se emplea. Así ocurre, por ejemplo, con las definicionesn de la preposición
con y de la interjección ¡ea! que presenta el DRAE:

con. prep. Denota el medio, modo o instrumento que sirve para hacer algo.

¡ea! interj. U. para denotar alguna resolución de la voluntad, o para animar, estimular
o excitar. U. t. repetida.

La definición lexicográfica rigurosa, que admite la equivalencia con su lema, se


denomina definición propia.

La definición que no cumple el requisito de establecer la equivalencia con su lema se


denomina definición impropia.

Otra característica que debe respetar la definición es la correspondencia gramatical


que debe mantener con la palabra-entrada. Es decir, ambos deben pertenecer a la misma
categoría gramatical. Así, si el lema es un nombre, la definición tiene que estar formada por
otro nombre, seguido o no de especificaciones, o por una construcción sustantiva. Si el lema
es un adjetivo, la definición será un adjetivo léxico, con o sin especificaciones, o una
construcción adjetiva. Por ejemplo:

frágil. adj. Quebradizo, y que con facilidad se hace pedazos.

tieso, sa. adj. Duro, firme, rígido. || (…) 3. Afectadamente grave, estirado y
circunspecto.

ligero, a. adj. Que pesa poco.

ebúrneo. adj. De marfil. || poét. Parecido al marfil.

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Las definiciones de muchos adjetivos que empiezan por clichés del tipo de «Dícese
de», «Aplícase a», etc. ni cumplen la ley de la sinonimia ni respetan la identidad de categoría
gramatical. De hecho, la última edición del DRAE ha dado un paso importante en la
corrección de muchos de los innumerables casos de este tipo que contenía.

III. 2. 2. Las remisiones

En todo diccionario monolingüe existe un sistema de remisiones, más o menos


estructurado, que envía al lector de un artículo a otro con la intención de proporcionarle una
información lo más completa posible sobre el objeto de su búsqueda, salvaguardando a la vez
el espíritu de economía imprescindible en todo diccionario, que proscribe las repeticiones
innecesarias. Independientemente del sistema gráfico que cada diccionario utilice (asteriscos,
flechas, abreviaturas, tipografía, etc.), la manera de efectuar estas remisiones puede ser
directa o indirecta. En principio, cualquier palabra que forme parte de una definición puede
convertirse en una remisión indirecta si el diccionario en cuestión constituye un sistema
cerrado pero, sobre todo, lo que el lector percibe como un envío es la definición que se basa
en la relación sinonímica implícita, del tipo:

inanidad. Vacuidad, futilidad.

Es más que probable que quien se topa en su búsqueda con una definición de estas
características prosiga sus investigaciones consultando el significado de esos sinónimos,
sobre todo si no le resultan del todo familiares. Pero, aparte de estos envíos indirectos, el
diccionario ofrece generalmente un sistema de referencias directas, destacado
tipográficamente con negrita o precedido de alguna abreviatura, mediante el que advierte
explícitamente de la necesidad de acudir a otro artículo, a la vez que aporta una información
metalingüística concreta. Las remisiones directas comúnmente utilizadas en lexicografía son
de tres tipos16:

F0
BE Véase (V.): mediante esta indicación, se envía a otro artículo en el que se encuentra
la definición buscada o, más frecuentemente, se amplía la información sobre la misma.

16 No nos vamos a ocupar aquí de remisiones directas como las que indican abreviatura,
símbolo o siglas, muy frecuentes en diccionarios científicos, pero mucho menos utilizadas en
los diccionarios de lengua.

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La referencia con véase se emplea con frecuencia en diccionarios enciclopédicos para


enviar a otro artículo relacionado con el que lleva la remisión, y que aporta una información
suplementaria. Pero también la encontramos en el DRAE, aunque no es demasiado frecuente,
para enviar desde el segundo término de un lema compuesto:

carenada. V. escama ~.

F0
BE Sinónimos o equivalentes: se remite a otro artículo cuyo lema difiere formalmente
del buscado, pero cuyo significado se considera equivalente y que ofrece la definición que
corresponde a ambos.

Un ejemplo modelo de remisión sinonímica directa es:

loar. (Del lat. laudare.) tr. alabar.

alabar. (Del lat. alapari, jactarse, de alapa, bofetada.) tr. Elogiar, celebrar con
palabras.

F0
BE Variantes. Cuando una palabra tiene dos formas gráficas muy parecidas, se
denominan variantes. Como hemos visto antes en el caso de jeremíaco/ jeremiaco, cuando las
variantes se diferencian únicamente por la acentuación, o incluso cuando la proximidad de
sus significantes es tal que deben ocupar puestos contiguos en el diccionario, se sitúan en el
mismo artículo, teniendo en cuenta que la que figura en primer lugar es la preferida. En
cambio, cuando cada una encabeza un artículo, se sobreentiende que la Academia prefiere la
que lleva la definición, aunque acepte ambas formas:

yudo. Sistema japonés de lucha (…)

judo. m. yudo.

Tanto los envíos con véase, como los correspondientes a sinónimos y variantes,
remiten de un artículo a otro del diccionario, pero el mensaje que transmite cada uno es
diferente. Mientras que el véase tiene un sentido eminentemente práctico de envíar al artículo
en el que se encuentra el significado que buscamos, las referencias de sinónimos y variantes
aportan, además, dos informaciones de carácter metalingüístico: la equivalencia de

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contenido, semántica, entre dos o más palabras y la preferencia normativa sobre el uso de una
u otra. En el caso de las variantes, se agrega además una información ortográfica.

Podríamos decir que estas remisiones son los caminos que el diccionario señala al
lector para facilitarle el recorrido por sus páginas, de ahí la importancia de su trazado.

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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

HAENSCH, Günther y Carlos OMEÑACA (2004): Los diccionarios del español en el siglo
XXI, Salamanca, Ediciones Universidad de Salamanca.

MARCOS MARÍN, Francisco y Jesús SÁNCHEZ LOBATO (1988): Lingüística Aplicada,


Madrid, Síntesis, 1.ª reimpr., 1991 (págs. 119-123).

MARTÍNEZ DE SOUSA, José (1995): Diccionario de lexicografía práctica, Barcelona,


VOX, Biblograf S. A.

MARTÍNEZ DE SOUSA, José (2004): Ortografía y ortotipografía del español actual, Gijón,
ed. Trea S. L.

PAYRATÓ, Lluís (1996): De professió, lingüista: panorama de la lingüística aplicada,


Barcelona, Empúries, trad. al castellano de Jordi Giménez: De profesión, lingüista:
panorama de la lingüística aplicada, Barcelona, Ariel Practicum, 1998, 2.ª ed. corregida y
actualizada, 2003 (págs. 117-119).

PORTO DAPENA, José-Álvaro (2002): Manual de técnica lexicográfica, Madrid, Arco/


libros, colección Biblioteca Philologica.

REY-DEBOVE, Josette (1971): Etude linguistique et sémiotique des dictionnaires français


contemporains, The Hague-Paris, Mouton.

SECO, Manuel (2003): Estudios de lexicografía española, 2.ª ed. corregida y aumentada,
Madrid, Gredos.

Se puede encontrar una Bibliografía temática de la lexicografía muy completa en: http://
www.udc.es/grupos/lexicografia.

DICCIONARIOS

MOLINER, María (1966-67): Diccionario de uso del español, 2 vols., Madrid, Gredos; 2.ª
ed. 1998 (libro y CD-ROM).

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REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2001): Diccionario de la Lengua Española, 22.ª ed.,


Madrid, Espasa Calpe (libro y CD-ROM).

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2005): Diccionario Panhispánico de dudas, Madrid, ed.


Santillana.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2006): Diccionario esencial de la lengua española,


Madrid, Espasa Calpe.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Banco de datos (CORDE) [en línea]. Corpus diacrónico del
español. http://www.rae.es F
F 0 3 C 0 3 E

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Banco de datos (CREA) [en línea]. Corpus de referencia del
español actual. F http://www.rae.es
0 3 C F 0 3 E

SECO, Manuel (1998): Diccionario de dudas y dificultades de la lengua española, 10.ª ed. revisada y
puesta al día, Madrid, Espasa Calpe.

SECO, Manuel; Olimpia ANDRÉS y Gabino RAMOS (1999): Diccionario del español actual, 2
vols., Madrid, Aguilar.

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Neurolingüística

Ampliación del tema con un extracto del capítulo 17, epígrafe 7, de la Historia de la
Lingüística, de Jiří Černý 17.

Origen y desarrollo de la neurolingüística

La neurolingüística es una ciencia interdisciplinar relativamente nueva, que se


desarrolla sobre todo en la segunda mitad del siglo XX. Aunque su nombre parezca indicar lo
contrario, no se trata exactamente de una unión de la neurología con la lingüística, sobre todo
porque en la resolución de los problemas neurolingüísticos participan también otras
disciplinas, como la psicología, psiquiatría, pedagogía, foniatría, logopedia, etc., pero, ante
todo, la neurología. Hasta ahora, los lingüistas han colaborado relativamente poco con los
neurólogos y prácticamente se limitan a aprovechar los resultados de la neurolingüística para
solucionar algunos problemas puramente lingüísticos.

El objeto principal de la investigación en la neurolingüística son las afasias, es decir,


las perturbaciones de la capacidad del lenguaje debidas a una lesión cerebral.

En 1861, el cirujano y antropólogo francés Pierre Paul Broca describió el caso de un


enfermo que padecía una grave perturbación de la lengua hablada, aunque mantuvo su
capacidad de comprensión, así como su habilidad para cantar. El paciente había sufrido una
lesión en el lóbulo frontal del hemisferio cerebral izquierdo. Más tarde, la autopsia de otros
pacientes con síntomas parecidos demostró estas relaciones y en 1865 Broca llego a la
conclusión de que la capacidad de hablar estaba localizada en el hemisferio izquierdo. Este
lugar concreto del cerebro fue denominado centro del lenguaje de Broca.

En 1874 se descubrió otro centro del lenguaje cuando Carl Wernicke demostró que la
lesión del lóbulo temporal izquierdo ocasionaba una afasia de otro tipo, ya que el enfermo
producía el lenguaje gramaticalmente correcto, pero empleaba gran cantidad de expresiones
deícticas (que señalan o remiten, como los pronombres, por ejemplo) sin remitir a nada; su
enunciado estaba lleno de “muletillas” pero prácticamente ninguna información. Así se
localizó el denominado centro del lenguaje de Wernicke.

17 Černý, Jiří (1998): Historia de la Lingüística, Cáceres, Universidad de Extremadura.


(Versión española traducida por el autor) (págs. 384 y ss.).

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Las conclusiones de Broca y Wernicke llevaron a formular la importante teoría de la


lateralización de las funciones cerebrales, que se ocupa de la especialización de los dos
hemisferios en el control de ciertas actividades. Ante todo desembocaron en la creación del
llamado modelo de localización estricta de la actividad cerebral, que supone la posibilidad
de localizar con precisión en el cerebro los centros que dirigen zonas exactamente
delimitadas de la actividad humana. Sin embargo, más tarde varios neurólogos descubrieron
ciertos defectos de esta teoría, lo que dio lugar a una disputa que hasta hoy no se ha podido
resolver, aunque la mayoría reconoce que al menos las principales funciones fisiológicas son
controladas por centros bien delimitados del cerebro.

En cuanto a las capacidades y habilidades de hablar, cientos de casos demuestran que,


aunque, por ejemplo, el hemisferio derecho sea normal neurológicamente, la lesión del
izquierdo siempre tienen como consecuencia las afasias, con la única excepción de algunos
(no todos) zurdos. Parece, pues, que en la mayoría de las personas, incluyendo algunos
zurdos, las funciones del habla están localizadas en el hemisferio izquierdo, mientras que el
hemisferio derecho controla las demás funciones, como la memoria visual, espacial, musical,
etc.

Sin embargo, en los últimos tiempos se ha demostrado que ciertas habilidades del
habla están localizadas también en el hemisferio derecho. Por eso se ha propuesto el nuevo
modelo de lateralización, según el cual las funciones lingüísticas están representadas en los
dos hemisferios, aunque mucho más en el izquierdo. Si un niño pequeño sufre una lesión en
el hemisferio izquierdo, el derecho es capaz de ir asumiendo paulatinamente la regulación de
todas las actividades del lenguaje.

Hasta ahora, la lingüística sirvió por lo general a los neurólogos como ciencia auxiliar
para alcanzar sus objetivos prácticos, por lo que suele hablarse de la lingüística clínica. Su
objetivo principal es la terapéutica del lenguaje, es decir, la reeducación de las habilidades de
hablar en las personas afectadas neurológicamente. En algunos casos esporádicos, los
lingüistas ayudaron a determinar la diagnosis de los pacientes, contribuyendo de esta manera
a la curación de la enfermedad.

Sea como sea, una mejor cooperación de los lingüistas con los neurólogos es deseable
y recomendable, ya que los lingüistas podrían aprovechar numerosos resultados de la
neurología y la neurolingüística con fines lingüísticos. Así, por ejemplo, mediante algunos
casos descritos en la medicina podrían conocer mejor sobre qué fundamento fisiológico se

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está creando el sistema de la lengua y las operaciones de lenguaje particulares. El estudio de


ciertos tipos de afasia, en los que se produce la desintegración sucesiva de las estructuras
lingüísticas, podría facilitarles el conocimiento de la organización de los niveles particulares
de la lengua. Los resultados de la neurología pueden enriquecer considerablemente también
nuestros conocimientos relativos al proceso de aprender y olvidar, a las diversas actividades
de lenguaje y de sus dos componentes (creación y percepción), pero también nuestra
comprensión de la organización, estructura y función de la memoria, así como de varias otras
cuestiones, tales como los procesos cognitivos, el principio de la estructura profunda, la
dicotomía competencia/actuación, etc.

En la actualidad ya existen varios centros en los que se están solucionando


sistemáticamente los problemas complejos de la neurolingüística. En EE UU, al lado de
numerosas monografías sobre el tema, también se publica la revista especializada Brain and
Language. En la URSS se consideró como máxima autoridad a A. R. Luria, que trató después
de la guerra a una gran cantidad de pacientes y elaboró una tipología detallada de las afasias.
También M. Sechenov e I. Paulov suelen considerarse como precursores de la moderna
neurolingüística, gracias sobre todo a su teoría de los reflejos.

Las afasias

El proceso de la comunicación lingüística, tanto en su parte activa hablada o escrita (hablar o


escribir) como en su parte pasiva (comprender lo oído o leer), es un proceso sumamente
complejo que exige el funcionamiento impecable del sistema nervioso central, de los
sentidos, de los órganos de fonación y de otras partes del cuerpo humano. Para su realización
es indispensable una buena coordinación muscular, porque durante las actividades
particulares es necesario emplear decenas y centenas de músculos, así como coordinar
perfectamente su funcionamiento. El empleo del sistema de la lengua, que tiene carácter
semiológico, exige imaginación, capacidad de abstracción, de análisis, de síntesis, de
intuición, decisión y otros elementos de la inteligencia. El comunicante debe, sin cesar,
recibir las informaciones, almacenarlas n su memoria, tratarlas y, en el momento oportuno,
emplearlas en su forma original o transformadas.

No sorprende, por lo tanto, que en la práctica nos encontremos con frecuencia con
afasias. Las afasias pueden ser motivadas por distintos factores, tener distintas formas y
diferir considerablemente en cuanto a las consecuencias que tienen para el afectado. Las
afasias ocupan un lugar importante entre todas las perturbaciones del lenguaje. Son los

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defectos provocados por una lesión de alguna parte del cerebro, que ha podido ser provocada
por heridas de guerra, por un accidente de tráfico o incluso por un simple golpe en la cabeza,
pero también por una inflamación, un tumor o una intervención quirúrgica para eliminarlo,
entre otras causas.

El tipo y la extensión de la afasia dependen sobre todo del lugar en que se produce y
de su extensión, pero también de la edad del enfermo, de su inteligencia y de sus habilidades
lingüísticas anteriores. En las personas adultas una lesión relativamente pequeña puede
ocasionar una afasia permanente, mientras que en los niños pequeños incluso una alteración
patológica total del hemisferio izquierdo puede pasar sin graves consecuencias, ya que el
hemisferio derecho es capaz de encargarse de sustituir su labor de regulación.

Por lo que se refiere a las consecuencias para los afectados por los trastornos del
lenguaje, hay una extensa escala que comprende desde las más leves, que apenas ejercen
influencia negativa sobre la vida del afectado, como puede ser un leve defecto de
pronunciación, hasta las de mayor gravedad, que pueden desembocar en la desintegración
total de la personalidad e incluso la muerte.

En algunos casos la afasia va acompañada por la desintegración sucesiva y


relativamente lenta de la capacidad de hablar. En este caso desaparecen primero siempre
aquellas habilidades del lenguaje que fueron adquiridas más recientemente. Desde el punto
de vista lingüístico, estos casos son interesantes en el sentido de que pueden ayudar a
comprender la jerarquía de los niveles particulares de la lengua, incluyendo los propios
fundamentos de las habilidades del lenguaje, ya que estos suelen mantenerse o desaparecer en
último lugar.

En los casos de las lesiones repentinas, por el contrario, pueden aparecer los llamados
restos verbales, es decir, se conservan solo una o algunas palabras que suelen tener relación
con el accidente que causó la lesión. El enfermo las utiliza prácticamente en cualquier
situación, aunque variando la entonación.

Junto a las afasias, hay otras enfermedades descritas en la medicina con interés para la
lingüística. Por ejemplo, un médico esquizofrénico creó nada menos que dieciséis lenguas
artificiales, algunas de las cuales tenían hasta 10 000 palabras, una gramática bien elaborada
y su escritura especial. Su huida de la realidad era tan perfecta que incluso elaboró los mapas
de los territorios en que se encontraban las naciones correspondientes, y describió las
estructuras de los “estados” respectivos. Muy interesante también es el caso de un afásico que

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perdió por completo la capacidad de hablar el checo, pero aparecieron en él los


conocimientos del alemán, lengua que había hablado de niño, pero que había dejado de
utilizar hacía varias décadas.

En definitiva, podemos suponer que en el futuro los lingüistas colaborarán más que
ahora en la solución de los problemas que afronta la neurolingüística, lo que indudablemente
sería provechoso no solo para la neurología y la neurolingüística, sino también para la propia
lingüística.

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