Enseñar sobre el cambio climático desde la Educación Ambiental Integral

Clase 3. Cambio climático: aproximaciones para su

enseñanza

Para comenzar
Entramos en la recta final de este curso. Durante la clase anterior, comenzamos a vincular aspectos
del CC con contenidos propios de los distintos niveles educativos, y abrimos la reflexión sobre la
complejidad del CC. Durante esta clase, haremos la diferencia entre educar sobre el CC o educar
para el CC? Estos son dos modos diferentes de pensar la crisis ambiental desde la educación; con
diferentes definiciones acerca del qué, cómo y para qué enseñar en post de la construcción de
sentidos y habilidades para aportar a la protección, promoción y ampliación derechos. Considerar
estas cuestiones nos lleva, también, a tener en cuenta en nuestras propuestas de enseñanza los
principios y fundamentos de la Ley de Educación Ambiental Integral.

Durante esta clase, también comenzaremos a desentrañar qué subyace a la enseñanza de

contenidos vinculados con el CC. Estamos convencidas de la importancia de hacer explícitas las
ideas subyacentes, en tanto resulta necesario explicitar el posicionamiento político pedagógico así
como también tener claridad en los conceptos a enseñar.

¿Educar sobre cambio climático o para el cambio?

Durante la clase 2 planteamos la pregunta ¿es necesario abordar el CC como contenido en todos los
niveles educativos? Esta formulación es clave. Luego de las dos primeras clases, seguramente
comprenden la urgencia de abordar el tema. Sin embargo, ¿qué implica pensar al CC desde la
educación? González Gaudiano y Meira Certeza (2020) retoman los dos sentidos propuestos por
Mckeown y Hopkins (2010, en González y Meira, 2020) que se presentan en el título de este
apartado: educar sobre o para el CC y los desarrollan.

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González y Meira (2020) destacan que educar sobre el clima consiste en proporcionar información
científica confiable que genere conocimientos sobre la composición y los procesos atmosféricos o la
estacionalidad climática, entre otros, para entender la interrelación del sistema climático en el
espacio y en el tiempo con otros sistemas naturales. Este abordaje parte de la premisa del déficit
informativo, asumiendo que en la medida que las personas adquieran información
(predominantemente científica) sobre estos temas, cambiarán sus comportamientos y tenderán a
actuar correctamente adoptando las mejores decisiones al respecto. Siguiendo esta línea, muchas
veces el abordaje del CC en las aulas se reduce, por ejemplo, a explicaciones desde las ciencias
naturales, vinculadas al efecto invernadero y el CC sin ahondar en sus implicancias sociales y
ambientales. Sin embargo, diversos trabajos muestran que el acceso a la información no conduce
directamente al cambio de comportamientos (Kahan et al., 2012; Leiserowitz et al., 2012; Lee et al.,
2015; Allen y Crowley, 2017).

González Gaudiano y Meira Certeza (2020) proponen complejizar el abordaje de enseñanza y

apostar a una educación para el cambio. Esto supone una pregunta nodal respecto a pensar para
qué cambio queremos educar, es decir, se pretende dotar de sentido no solo el qué enseñar sobre el
CC, sino el para qué enseñarlo. Siguiendo a los autores, educar para el cambio implica no centrarse
únicamente en la construcción de conceptos, sino también construir saberes, valores y prácticas
que permitan abordar situaciones locales y preocupaciones de la vida cotidiana acompañando de
opciones claras de acción, propiciar el aprendizaje participativo y situado, fomentar los enfoques
pedagógicos basados en la investigación social, la participación activa en la construcción del
conocimiento y la promoción de la formación ciudadana de las y los estudiantes como sujetos
activos de la comunidad, entre otras cuestiones.

Detenerse a pensar
González Gaudiano y Meira Certeza (2020) proponen tres preguntas que ilustran el
modo de responder ¿educar para qué cambio?
1. ¿Qué tanto se busca cambiar y en qué dirección?
2. ¿Cuán dispuestos estamos a renunciar al confort que nos ofrece el estilo de vida
actual a fin de mitigar las causas del CC o adaptarnos a sus consecuencias?

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 3. ¿Cuánto más podemos posponer las decisiones que, como individuos y
sociedad, ya deberíamos haber tomado?
¿Cómo nos interpelan como docentes estos interrogantes? ¿Cómo se traducen las
posibles respuestas a estas preguntas en prácticas concretas de enseñanza? Pensando
en su espacio de trabajo y sus posibilidades, ¿qué responderían?

En suma, podemos afirmar que educar sobre el clima no contribuye necesariamente a la

integralidad de la educación ambiental, por lo que es necesario enriquecer y complejizar la mirada
para planificar propuestas de enseñanza de carácter integral, crítico y situado, que aporte a una
educación para el cambio. Aquí es donde cobra sentido la enseñanza del CC desde la Educación
Ambiental Integral. Si partimos de la definición que propone la misma Ley 27.621, entendemos a la
EAI como “un proceso educativo permanente con contenidos temáticos específicos y transversales,
que tiene como propósito general la formación de una conciencia ambiental, a la que articulan e
impulsan procesos educativos integrales orientados a la construcción de una racionalidad, en la cual
distintos conocimientos, saberes, valores y prácticas confluyan y aporten a la formación ciudadana y
al ejercicio del derecho a un ambiente sano, digno y diverso” (2.° art.). Es decir, la enseñanza de
contenidos específicos no puede estar desligada del sentido o los fines formativos de una
conciencia ambiental, la formación ciudadana y el ejercicio del derecho.

La construcción de algunos conceptos es necesaria para comprender el complejo fenómeno del CC,
siendo que ya mencionamos algunos de estos conceptos y contenidos en la clase 2. Resulta
importante poder reconocer que en la enseñanza de los contenidos conceptuales sobre el CC hay
que atender a la progresión de contenidos, generalmente contemplada en los lineamientos
curriculares.

La progresión de contenidos implica una hipótesis de construcción secuencial de un

concepto o contenido. Estos son retomados año tras año, ampliados y complejizados,
como en un currículum en espiral (Bruner, 1988).

Enseñar sobre el CC requiere de conceptos teóricos que son fundamentales para su comprensión.

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Por ejemplo, en ciencias naturales en el nivel primario, debemos tener en cuenta que para entender
algunos aspectos relacionados con la atmósfera se hace necesario haber reconocido previamente al
aire como materia que ocupa un espacio. A su vez el concepto de aire será retomado al estudiar la
atmósfera; esto permitirá ir otorgando nuevos significados a estos conceptos así como ir
estableciendo y reconociendo nuevas relaciones entre conceptos. De esta manera, se espera un
avance progresivo hacia la apropiación de algunos de los modelos básicos que utilizan las disciplinas
de las ciencias naturales para interpretar y explicar la naturaleza. Este cuidado en la progresión de
contenidos parte de respetar el desarrollo cognitivo de los y las estudiantes (por ejemplo, partiendo
desde lo concreto hacia lo abstracto, con complejizaciones crecientes) con el propósito de
promover la comprensión y el análisis de la complejidad ambiental, el diálogo de saberes y revisar el
vínculo con la naturaleza.

Lo mismo puede aplicarse para el área de las ciencias sociales. Comprender los procesos sociales
implicados en la crisis climática, requiere un interjuego de los principios explicativos propios del
área. Los cambios y continuidades, la interescalaridad y las intencionalidades de los sujetos –entre
otros– permiten desde una perspectiva multidimensional reconocer las causas y consecuencias de
los procesos que explican la crisis civilizatoria y el actual CC. Por ejemplo, reconocer el desarrollo de
un capitalismo global y sus pautas culturales permite identificar la huella de carbono generada por
la industria y los hábitos de consumo.

La huella de carbono es un instrumento que permite estimar las emisiones de CO₂ (uno
de los principales GEI), liberadas a la atmósfera por los consumos directos e indirectos
de materiales y energía, que genera un individuo, una organización, un producto o una
institución.

Educar para el CC contribuye así a complejizar los diversos modos de interpretar el mundo y
desenvolvernos en él. Superar la miopía que se impone en un mundo cada vez más urbanizado y
digital que nos irrumpe y distrae respecto de los ciclos naturales y de la ecodependencia que
poseemos como ciudadanas/os (González, 2016) y así, abordar la crisis civilizatoria desde una

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multiplicidad de enfoques que enraízan el poder hacer al mostrar que son posibles otros hábitos de
consumo, de movilidad y transporte, de uso de la energía, de vínculo con el ambiente y hacer visible
nuestra dependencia de la naturaleza. De esta manera, definir una educación para el CC da la
posibilidad de definir aprendizajes que fomenten la acción y el compromiso. Teniendo en cuenta
que una “educación crítica, de orientación humanista y socialmente emancipadora, se fundamenta
en un principio de esperanza” (González y Meira, 2020 p.10).

Educación ambiental como derecho

“La educación ambiental es un componente nodal y no un simple accesorio de la educación, ya que
involucra nada menos que la reconstrucción del sistema de relaciones entre personas, sociedad y
ambiente” Lucie Sauve.

El Acuerdo de París contiene, por primera vez, una referencia explícita a la educación como un
componente fundamental de respuesta a la crisis climática. En la República Argentina, se reconoce
normativamente la importancia de la educación como factor de cambio y, en ese sentido, la
educación ambiental es fundamental para construir una sociedad comprometida en su relación con
el ambiente. Por ello, la Ley 27.621 establece el derecho a una educación ambiental integral como
política pública nacional para todos los niveles y modalidades del sistema educativo y para la
educación no formal. A su vez, se plantea como un proceso permanente, integral y transversal.

Desde el Programa de Educación Ambiental Integral de la Dirección de Educación para los Derechos
Humanos, Género y Educación Sexual Integral, Subsecretaría de Educación Social y Cultural del
Ministerio de Educación, se proponen cinco ejes transversales para abordar EAI en las escuelas. Uno
de ellos es “Ejercer nuestros derechos”, que parte de reconocer que tanto niñas, niños como
adolescentes son sujetos de derecho y, por tanto, tienen el derecho humano de vivir en un
ambiente sano y diverso tal y como lo expresa el artículo 41 de la Constitución Nacional.

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 Ejes transversales de la Educación Ambiental Integral
Para garantizar un abordaje complejo y transversal, desde el Programa de Educación
Ambiental Integral se proponen cinco ejes que contribuyen a dar sentido, organizar y
fundamentar la noción de integralidad de la educación ambiental en las escuelas. Estos
ejes se construyeron como herramientas pedagógicas para situar “lo ambiental” en las
escuelas, a partir de perspectivas teóricas y epistemológicas que organizan los contenidos
y las estrategias para la institucionalización de la EAI.
Estos son:
● Reconocer la complejidad del ambiente
● Analizar los problemas y conflictos ambientales
● Ejercer nuestros derechos
● Generar un diálogo de saberes
● Cuidar el ambiente y la sustentabilidad de la vida
Las y los invitamos a leer el Documento Marco de Educación Ambiental Integral donde
se desarrollan estos ejes, disponible en: https://www.educ.ar/recursos/158587/
documento-marco-del-programa-de-educacion-ambiental-integral

Desde esta perspectiva, se plantea la necesidad de generar propuestas de EAI como instancias
educativas que propicien el ejercicio de la ciudadanía en y desde las escuelas. Y, cuando nos
referimos a CC, estas propuestas de enseñanza centradas en el enfoque de derechos contribuyen a
lo que internacionalmente se conoce como empoderamiento climático.

El empoderamiento climático se relaciona con la capacidad de tener seguridad y

confianza para tomar decisiones, en sus capacidades, en su potencial para transformar
la realidad, tanto de forma colectiva como individual; así como en la importancia de
hacerse presente en las instancias de toma de decisiones durante los procesos
gubernamentales y ejercer sus derechos ciudadanos.

En el mismo sentido, se asume que las y los estudiantes tienen derecho a formarse en una mirada
integral del CC, con conocimientos ambientales actualizados que les brinden herramientas para

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enfrentar la compleja realidad socioambiental y a la vez participar activamente en su comunidad. En
suma, la educación ambiental integral desde una perspectiva de derechos da la posibilidad para la
formación de nuevas ciudadanías democráticas, críticas, participativas y comprometidas con el
cuidado y la protección del ambiente (Ministerio de Educación, 2022).

Para favorecer el protagonismo de las nuevas generaciones será necesario que las personas adultas
estén dispuestas a ceder espacios de poder (Morales y Magistris, 2019) y contribuir al diálogo
intergeneracional (ver eje diálogo de saberes en el Documento Marco). Según Sztajnszrajber (2021,
p. 46) debemos “ir distendiendo, quitándole peso” al adultocentrismo imperante en ciertos ámbitos
para hacer posible un diálogo intergeneracional en donde las y los estudiantes no se sientan
subestimados. Esto supone la posibilidad de garantizar las condiciones para habilitar y sostener la
participación real de las y los estudiantes y, a su vez, promover que sean parte en la toma de
decisiones (Arrue y Consoli, 2010).

La escuela puede constituirse en un espacio de reflexión que permita construir una mirada crítica y
comprometida sobre la realidad. Dar a conocer el problema es un punto de inicio (educar sobre el
CC), pero necesariamente se debe ir más allá (educar para el CC) y abrir el juego a construir
posibilidades de acción, acceso a la información y participación ciudadana democrática. ¿Cómo se
logra?

Las acciones y decisiones ante el CC requieren del compromiso político y social a nivel global,
principalmente, si reconocemos la diferencia que hay entre las emisiones del Norte global y el Sur
global, y las responsabilidades diferenciadas que poseen los diferentes estados nacionales y actores
sociales. Tomando esto en cuenta, es probable que se considere que las acciones individuales
pueden no aportar demasiado. Sin embargo, todas las personas, en tanto ciudadanas y ciudadanos,
nos vemos afectadas por la crisis ambiental. En este contexto podemos, como docentes, hacer de
las escuelas espacios propicios para repensar, conocer, intervenir, actuar y construir miradas críticas
sobre el mundo y sus relaciones.

Durante la Cumbre de la Tierra ocurrida en 1992 en la ciudad de Río de Janeiro (Brasil), surgió el
lema “Piensa globalmente, actúa localmente” (en inglés “think global, act local”). Esta idea nos
invita a pensar en el valor de las acciones colectivas locales dentro del contexto global. Siguiendo
esta idea, y entendiendo las diferencias de las consecuencias ambientales en sus niveles y

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dimensiones, se desprende la importancia de pensar la interrelación de las escalas (global y local),
asumiendo que lo local pone de manifiesto singularidades territoriales que es necesario considerar.
A su vez, la problemática local no supone igualdad de responsabilidades ni de consecuencias.

“Específicamente, proponemos pensar que las responsabilidades respecto al cuidado y protección

del ambiente son comunes pero diferenciadas. Es decir, atañen al conjunto de la sociedad, pero no
somos todas y todos responsables de igual modo, se diferencian en función del lugar que ocupa
cada actor en la sociedad. Esto implica para la escuela una doble tarea. Por un lado, promover el
cambio en las acciones individuales y colectivas, a la vez que construir herramientas de análisis para
comprender las responsabilidades que caben a otros actores con mayor poder (organizaciones
territoriales, empresas, Estados) en el cuidado y protección del ambiente. Es necesario, desde la
escuela, conocer estas responsabilidades y analizar diferentes situaciones, a fin de asumir los
compromisos que nos correspondan, exigir aquellos que no se cumplan e involucrarnos en este
desafío” (Ministerio de Educación, 2022, p. 22).

Asumir una perspectiva de protección, promoción y ampliación de derechos nos invita a considerar
al CC en sus aspectos territoriales y su vínculo con la comunidad, desarrollando propuestas de
enseñanza situadas. Pensar, por ejemplo, en el arbolado en las veredas de la zona, los problemas
puntuales de los residuos, la movilidad del transporte público, las demandas locales de jóvenes
frente a la crisis climática, la producción local de alimentos, las medidas (o su ausencia) con las que
los gobiernos municipales adoptan medidas de mitigación, entre otras cuestiones, contribuirán a
dar sentido a las propuestas en clave de participación local. Esta participación supone la capacidad
de decidir, cuestionar, hacer, soñar (Ministerio de Educación, 2022, p. 22), así como también invita a
pensar otro modo de entablar relaciones sociales intergeneracionales en las que el co-protagonismo
de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes sea parte de la dinámica de las escuelas (Cussiánovich,
2019, en Morales y Magistris, 2019).

En este sentido, otro aspecto fundamental para tener en cuenta a la hora de planificar propuestas
de enseñanza desde un enfoque de derechos es poner de relieve los impactos diferenciales que el
CC tiene sobre los proyectos de vida de mujeres e integrantes de la comunidad LGBTI+. Es necesario
reconocer que los impactos del CC refuerzan y reproducen desigualdades de género para asumir el
desafío pedagógico que supone. Un desafío que invita a la búsqueda de espacios y relaciones

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educativas que estimulen la incorporación de temáticas y experiencias silenciadas que interroguen
las formas hegemónicas de enseñar, que muchas veces conllevan exclusiones, sufrimientos y
desigualdades (Ministerio de Educación, 2021).

Al reconocer que el CC afecta de forma distinta según género y grupo de edad, es necesario que, al
momento de buscar materiales, artículos, imágenes y demás recursos didácticos, consideremos
esto. Es imprescindible mostrar la presencia, analizar y cuestionar las desigualdades e injusticias que
incrementan la vulnerabilidad de mujeres y disidencias. A la vez, poder fomentar que las y los
estudiantes se impliquen en la construcción de argumentos, propuestas y acciones, que potencien
su voz, encontrando en la escuela un espacio de igualdad y construcción y ejercicio de derechos.

Cambio climático: abordajes posibles en el aula

Tal como señala el Documento Marco de EAI (Ministerio de Educación, 2022), y venimos
sosteniendo a lo largo de las clases, construir la integralidad de la educación ambiental implica
posicionarnos en un enfoque pedagógico y curricular orientado a transversalizar la cuestión
ambiental desde una perspectiva de derechos y construcción de ciudadanías democráticas.
Específicamente, supone repensar el vínculo entre el currículum y las demandas legítimas de la
sociedad, reconociendo la emergencia de los problemas y conflictos ambientales, así como la
necesidad de abordarlos como problemas de enseñanza. Como docentes, tenemos el desafío de
generar propuestas de enseñanza en las que se pongan en juego los contenidos del diseño
curricular de nuestra jurisdicción (que resulta de definiciones de la política educativa), junto con las
definiciones pedagógicas que se plasman en las planificaciones de actividades que tomen en cuenta
el contexto particular en el que desarrollamos nuestra tarea.

Los contenidos (entendidos en sentido amplio) de los diseños curriculares se definen en cada
jurisdicción. A partir de estos lineamientos, cada docente realiza una selección y recorte de estos
tomando en consideración varios aspectos –no excluyentes entre sí– como: los tiempos disponibles,
los saberes previos de las y los estudiantes, las herramientas disponibles, los recursos con los que se
cuenta, la experiencia profesional, la formación docente, entre otros. Apelamos a un
posicionamiento crítico y una vigilancia epistemológica acerca de los diferentes aspectos que

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influyen en nuestras decisiones al momento de elegir recursos y estrategias didácticas. Reflexionar
sobre esto nos permitirá hacer más consciente la toma de decisiones, en tanto los sentidos
subyacentes tienen un papel destacado en la configuración de significados y valores (Torres, 1998).

El Cambio Climático en los medios masivos de comunicación

Como docentes, es importante detenernos a reflexionar sobre los mensajes que se transmiten en
los medios masivos de comunicación y redes sociales para desnaturalizarlos y cuestionarlos. Esto
nos ayudará en la selección de recursos para nuestras clases. Los textos, posters, manuales,
audiovisuales, entrevistas y artículos, entre otros, referidos al CC resultan de una compleja
construcción multidimensional en la que intervienen diferentes actores e intereses. Muchas veces,
incluso, suelen estar atravesados por los conflictos de intereses, intencionalidades y
responsabilidades diversas de los actores intervinientes; y pueden terminar comunicando ideas de
alarma en lugar de mostrar escenarios probables.

Detenerse a pensar
Les proponemos reflexionar sobre los mensajes que circulan en diferentes medios.
¿Qué noticias recuerdan haber visto recientemente sobre cambio climático en los
medios de comunicación o en las redes sociales? ¿Cómo describirían el enfoque de la
nota? ¿A qué sentimientos apelan estos mensajes?

En general, más de la mitad de las personas mencionan que leer noticias sobre CC les generan
sentimientos de tristeza o impotencia.

Cambio climático en imágenes

Al realizar una búsqueda de imágenes de cambio climático, estas son las primeras que
aparecen:

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 Fuente: captura de pantalla de una búsqueda de imágenes en Google. M.C. Diminich.

El conjunto de estas imágenes puede generar la impresión de un riesgo inminente y que hay pocas
opciones o alternativas frente a este futuro. Las imágenes no transmiten esperanza posible y
pueden abrumarnos. Este sesgo catastrofista cultiva el pesimismo social y puede actuar como
inhibidor de acciones responsables de respuesta (Heras, 2013).

Cambio climático para niños, en imágenes

Al realizar una búsqueda de imágenes sobre cambio climático para niños, este es el
panorama más cotidiano.

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 Fuente: captura de pantalla de una búsqueda de imágenes en Google. M.C. Diminich.

Podemos notar que el planeta, plantas, gotas de agua, etc., aparecen con rostro; estamos ante
caracterizaciones animistas y antropocentristas. Con animismo nos referimos a los dibujos que
tienden a atribuirle a los objetos y hechos físicos cualidades biológicas como la vida, o psicológicas
como la conciencia, la intencionalidad. Mientras que con antropocentristas nos referimos a que le
adjudiquen rostro, cuerpo, gestos, costumbres y necesidades humanas. Estos atributos suelen ser
utilizados sobre todo cuando las y los destinatarios son las infancias. Sin embargo, en la enseñanza
de las ciencias naturales es importante incluir imágenes reales de los objetos de estudio e incluso,
de ser posible, realizar salidas didácticas u observaciones directas.

Igualmente, como vimos, en ambos casos la mayoría de las imágenes muestra un futuro
desalentador. Es posible que a nosotros/as mismos/as nos suceda que nos parezca que presentan
(aunque quizás de forma exagerada) el futuro que buscamos evitar. Como docentes, necesitamos
reconocer que el mensaje implícito de estas imágenes puede repercutir en la representación sobre
el CC que tienen nuestros y nuestras estudiantes; desde la definición del problema hasta las
posibilidades de acción para buscar nuevas propuestas.

Cuando reparamos en este tipo de imágenes podemos extraer algunas conclusiones:

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 ● Las personas suelen no estar presentes en la dualidad desierto - bosque; tampoco se
presenta la biodiversidad.

● Se suele evitar mencionar las causas socioeconómicas que afectan a las dinámicas
climáticas.

● Las consecuencias son frecuentemente terrestres (no se incluyen las consecuencias en los
océanos) y son globales (no suelen representarse consecuencias locales o regionales).

● Las consecuencias señaladas son, principalmente, el incremento de la temperatura (o

calentamiento global) y la desertificación.

● El oso polar sufre el CC, como si fuera la única especie que padece las consecuencias.

● Las soluciones no figuran o apelan a las actitudes individuales de los sujetos.

¿Alguna vez encontraron una imagen, noticia o discurso en el cual se presente al

CC como algo vinculado directamente a la vida cotidiana o el territorio que
habitan?

En las escuelas es importante abrir debates para poner en diálogo miradas diversas y evidenciar la
complejidad del CC con el fin de comprender esta problemática, así como también asumir
responsabilidades y compromisos en relación al cuidado del ambiente.

Llegando este punto nos preguntamos:

¿Cómo podemos convertir la problemática del CC en problema pedagógico? ¿Qué

discurso/s priorizar para abordar su complejidad? ¿Cómo evitar la construcción de una
visión catastrofista? ¿Es responsabilidad de las y los niños de nuestro tiempo “salvar el
mundo”? ¿Cuáles son las responsabilidades de las personas adultas en este escenario?
¿Con qué estrategias incluir la reflexión sobre las responsabilidades diferenciadas?

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En el caso de los textos y videos de divulgación es necesario reconocer la dificultad que implica
combinar el lenguaje científico con el de divulgación, el manejo de espacios breves y búsqueda de
títulos impactantes. También es importante reconocer que muchas veces quienes escriben están
atravesados por conflictos de intereses, intencionalidades y responsabilidades diversas. A su vez,
cuando estos materiales utilizan muchos términos técnicos y/o conceptos abstractos es necesario
considerar adecuaciones para usarlos como recursos didácticos cuando no fueron pensados
originalmente con ese fin.

A modo de síntesis
Luego de estas tres clases podemos reconocer la urgente necesidad de una educación ambiental
integral que se centre en el cuidado de la vida, que convoque a la reflexión sobre nuestro estilo de
vida y que invite al trabajo en comunidad, desde una mirada más esperanzadora y de cambio que
considere la diversidad, el derecho y la participación. Entonces, es prioritario seleccionar aquellos
contenidos que nos permitan construir un camino que acompañe, valore, socialice, reflexione y
aporte al cambio para mitigar, adaptarse o transformar el escenario de crisis. En este sentido es
importante encontrar oportunidades para realizar proyectos integrados entre áreas y/o materias, de
modo tal de poder construir el abordaje integral que el tema requiere. Desde todos los espacios
curriculares podemos contribuir a la formación de una conciencia ambiental; al hacerlo, las escuelas
se asumen como instituciones estratégicas del territorio aportando a la formación de ciudadanías
democráticas en clave ambiental.

González Gaudiano y Meira Certeza (2020, p.168) proponen transformar a la crisis ambiental en
una oportunidad para “construir una praxis educativa consciente de las causas profundas de la
insostenibilidad ambiental y social del modelo de desarrollo hegemónico para intentar encontrar
nuevos horizontes desde los límites internos (éticos) y externos (materiales) de la humanidad”.
Luego del recorrido de estas tres clases ya contamos con algunas herramientas para pensar
propuestas de enseñanza sobre el CC desde una EAI.

Es probable que muchos y muchas de ustedes ya estén desarrollando propuestas de enseñanza en

este sentido. En esta clase los y las alentamos a profundizar en este camino.

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Con base en lo visto hasta aquí, les compartimos algunos señalamientos para tener en cuenta a la
hora de diseñar propuestas de enseñanza, evaluando críticamente los recursos disponibles sobre la
temática:

● Identificar mensajes subyacentes en los recursos que elegimos e incluso, dependiendo del
nivel educativo, proponer su problematización junto con los/las estudiantes.

● Fomentar la participación en deliberaciones, conversaciones y actividades grupales de rol

(simuladas o reales) que permitan aprendizajes significativos para la toma de decisiones y el
cambio en acciones vinculadas al CC.

● Contextualizar el análisis en el territorio. Esto permite reflexionar sobre los diferentes

sectores que intervienen en los conflictos ambientales y las responsabilidades diferenciales
entre los distintos actores sociales.

● Favorecer la interdisciplinariedad. Es recomendable realizar proyectos que aborden de

manera integrada contenidos de distintas áreas y/o materias para favorecer la comprensión
de la multidimensionalidad del CC; incluyendo, según el nivel educativo, distintas escalas
espaciales de análisis como forma de explicitar la multiescalaridad de este problema
ambiental global.

● Potenciar el sentido de pertenencia territorial y el conocimiento del ambiente de forma

situada. Una opción para esto es, en caso de ser posible, proponer experiencias directas
mediante la realización de salidas didácticas y/o entrevistas, que den lugar a reconocer las
emociones que despiertan los desafíos que nos presenta el CC.

● Abrir puertas que conduzcan hacia prácticas educativas más esperanzadoras y

democráticas, que atiendan a la diversidad que manifiesta nuestras infancias y nuestras
juventudes.

● Reflexionar el presente desde la historia, reconociendo que el ambiente es una

construcción social e histórica.

Cierre

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En esta clase buscamos promover la reflexión sobre los modos posibles de abordar el CC en las
aulas. evidenciando la complejidad y las múltiples miradas e intereses que se ponen en juego en los
discursos que circulan sobre esta problemática. Además, se presentó al CC desde la Ley de
Educación Ambiental Integral, considerando una perspectiva de derecho.

Reconocemos la necesidad de entender al CC no solo como problema ambiental en todos los

niveles educativos, sino también como una noción presente en los discursos mediáticos, políticos,
científicos, que es necesario desentrañar y analizar de manera crítica a fin de promover una
educación para el cambio. Al cierre, compartimos algunos señalamientos que pueden funcionar a
modo de guía para construir propuestas de enseñanza acordes al enfoque presentado. La próxima

clase continuaremos este desarrollo ya centrado en brindar algunas herramientas didácticas para
abordar el CC en las aulas.

Actividad

Actividad individual (obligatoria)

A partir de lo trabajado en estas tres clases les proponemos escribir una breve
fundamentación de una propuesta de enseñanza en torno al Cambio Climático
para la sala, grado o año en el que se desempeñen. Este texto formará parte del
trabajo final del curso.
A continuación, ofrecemos algunas indicaciones y consignas a modo de guía:
● Describir brevemente el contexto (institucional y socio-cultural) en el cual
desarrollan su tarea incluyendo una breve caracterización del grupo de
estudiantes.
● Incluir una reflexión sobre la relevancia de abordar el CC con ese grupo
específico de estudiantes, sobre todo tomando en cuenta el contexto
descrito anteriormente.

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 ● Analizar la propuesta teniendo en cuenta los aportes de la educación para
el cambio climático, justificando esta decisión con el texto de lectura
obligatoria.
● Delimitar la/s dimensión/nes de análisis que se van a considerar, tomando
como base lo abordado en la clase 2.
● Explicitar el/los eje/s del Documento Marco que se priorizará/n así como la
articulación con los sentidos y principios de la EAI enmarcada en la Ley de
Educación Ambiental Integral.

Es importante que en la fundamentación justifiquen las elecciones y decisiones tomando

como base los temas y contenidos desarrollados en estas tres clases del curso y/o los
materiales de lectura obligatoria.

Realizar la entrega en un archivo word (o compatible) en letra tamaño 11 e interlineado

1,15. Extensión máxima 1 o 2 carillas.

Material de lectura
Materiales de lectura obligatoria
● González Gaudiano, E. y Meira Certea, P. (2020). Educación para el cambio climático ¿Educar
sobre el clima o para el cambio? (157-174) en Perfiles Educativos, Vol.: 42, n.° 168, México:
IISUE-UNAM.
● Ministerio de Educación de la República Argentina (2022). Educación Ambiental Integral.
Documento marco. Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Bibliografía de referencia
● Allen, L. y Crowley, K. (2017). Moving beyond Scientific Knowledge: Leveraging participation,
relevance, and interconnectedness for climatic education. International Journal of Global
Warming 13 (3-4): 299-312.

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● Bruner, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de imaginación que dan
sentido a la experiencia. Barcelona: Gedisa

● Cussiánovich, A. (2019). Aportes desde los movimientos sociales de niñxs y adolescentes

trabajadores a la teoría y práctica emancipatoria con niñez. En Morales, S. y Magistris, G.
(comp.) (2019) Niñez en movimiento: del adultocentrismo a la emancipación. Editorial
Chirimbote, Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

● González Gaudiano, E. y Meira Certea, P. (2020) Educación para el cambio climático ¿Educar
sobre el clima o para el cambio? (157-174) en Perfiles Educativos, Vol: 42, N°168, México:
IISUE-UNAM

● González Reyes, M. (2016). Terminar la ESO sin conocer el cambio climático. Algunas
reflexiones y herramientas para que esto no ocurra. Papeles de relaciones ecosociales y
cambio global 136 2016/17, pp. 121-131

● Heras, F. (2013). Una de acción: el tratamiento mediático de las soluciones al cambio

climático. Razón y Palabra, 18(84):1-18.
http://www.razonypalabra.org.mx/N/N84/M84/14_Heras_M84.pdf

● Hernández del Águila, R. y Toro Sánchez, F. (2012). Gestión sostenible de los recursos
naturales y socioambientales. Gestión sostenible del ambiente: principios, contexto y
métodos, editado por Francisco Serrano Bernardo y Luigi Bruzzi, 77- 103. Granada:
Universidad de Granada.

● Kahan, D.M., Peters, E., Wittlin, M., Slovic, P., Ouellette, L.L., Braman, D. y Mandel, G. (2012).
The polarizing impact of science literacy and numeracy on perceived climate change risks.
Nature Climate Change 2, 732-735.

● Leiserowitz, A.; Maibach, E.; Roser-Renouf, C.; Feinberg, G. y Howe, P. (2012). Climatic
Change in the American Mind: American´s global warming beliefs and attitudes in
September 2012, New Haven, Yale Univeristy/George Mason University.

● Lee, T. M.; Markowitz, E. M.; Howe, P. D.; Ko, C.-Y. & Leiserowitz, A. A. (2015). Predictors of
public climate change awareness and risk perception around the world. Nature Climate
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● Ley N° 27.621 para la implementación de la educación ambiental integral en la República

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Créditos
Autora: María Cecilia Diminich

Cómo citar este texto:

Diminich, M. C. (2023). Clase 3: Cambio climático: aproximaciones para su enseñanza. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

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