Enseñar sobre el cambio climático desde la Educación Ambiental Integral

Clase 4: Herramientas didácticas para abordar el CC en las

aulas
Para comenzar
Les queremos dar la bienvenida a la última clase del curso. En esta ocasión, nos centraremos en
aspectos educativos vinculados al CC retomando las reflexiones y los aportes de las clases
anteriores, en particular el diálogo de estos aspectos con los ejes de la EAI. Además, les
propondremos reflexionar sobre la acción climática en relación con nuestra práctica docente y
posibles estrategias pedagógicas para desarrollar. Sabemos que no se trata de recetas que deban
aplicarse para la enseñanza del CC, sino posibilidades de abordajes que pueden orientar propuestas
situadas y contextualizadas en cada uno de los niveles y las áreas en las que se desempeñen como
educadores y educadoras. Una invitación a “ambientalizar” las propuestas que se llevan a diario en
las aulas y que estas recuperen los sentidos de educar para el cambio desde la Educación Ambiental
Integral.

La enseñanza del CC y los ejes transversales de la EAI

El título de este curso es “Enseñar sobre el cambio climático desde la Educación Ambiental Integral”
y, si bien es cierto que en la clase previa problematizamos la idea de enseñar sobre el CC y ampliar
hacia la enseñanza para el cambio, consideramos que es central para nuestra práctica docente
llevar adelante propuestas educativas desde la perspectiva de Educación Ambiental Integral. Es así
que les propusimos la lectura del Documento Marco de la EAI en el que se plantean cinco ejes
transversales para considerar en las prácticas docentes, pues entendemos que sirven como
orientaciones, unas de las tantas posibles, que alumbran un camino en plena construcción y una
invitación para imaginar, crear y reinventar horizontes más justos en y desde las escuelas.

Ahora bien ¿de qué maneras posibles dialogan cada uno de estos ejes con la enseñanza del CC? Nos
detendremos sintéticamente en cada uno de ellos. Analizaremos también algunas estrategias
pedagógicas y recursos posibles que den pistas para esta tarea:

● Reconocer la complejidad del ambiente

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En la primera clase nos detuvimos a pensar en la conceptualización del ambiente como un sistema
complejo y dinámico, resultante de la interacción entre los sistemas naturales y procesos
socioculturales y económicos que se manifiesta en un territorio y momento histórico determinado.
Esta idea de ambiente resulta central para definir qué y cómo enseñamos temas ambientales, y a su
vez el reflejo de cuáles son los propósitos que perseguimos, con qué estrategias y con quiénes.

En cuanto al CC, pudimos identificar las diversas dimensiones de análisis que nos permiten ahondar
en la complejidad de las relaciones de los sistemas naturales y los procesos socioculturales. Siempre
partimos de un hecho innegable en tanto construcción del ambiente como un sistema complejo: la
crisis climática es evidencia de una crisis ambiental global de carácter civilizatorio. Así, resulta
valioso que, como docentes, podamos complejizar e historizar los procesos que refieren al CC,
entendiéndonos o repensándonos como parte del ambiente.

En la segunda clase analizamos causas y consecuencias del CC. Una de las acciones más habituales
frente al CC es proponer como principal medida de mitigación, es decir, “reducir las emisiones de
gases de efecto invernadero responsables del cambio climático, así como medidas destinadas a
potenciar, mantener, crear y mejorar sumideros de carbono” (Ley Nro. 27520, 2019). Luego, en la
clase 3 vimos que medir la “huella de carbono” de distintos sectores nos permite conocer la emisión
de CO2 (dióxido de carbono) según cada actividad. Para que esta actividad, que ya se realiza en
muchas escuelas, pueda inscribirse en una propuesta de enseñanza que atienda a la complejidad
del ambiente, la medición de la huella de carbono requiere de un ejercicio de reflexión sobre los
hábitos sociales y culturales de producción, de consumo, de descarte, entre otros, que generan
tales emisiones. Así como también sobre cuáles son las responsabilidades políticas y económicas
que determinan esas pautas socioculturales. Según la escala de análisis que se tome, también se
pueden buscar y comparar las emisiones por país
(https://datos.bancomundial.org/indicator/EN.ATM.CO2E.PC). Invitar a hacer una lectura crítica de
estos cálculos y mediciones, analizar en qué se basa este cálculo e identificar la complejidad de las
relaciones ambientales puede formar parte de proyectos de investigación escolar.

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 Las investigaciones escolares

El desarrollo de investigaciones escolares sobre diversas dimensiones de una

problemática ambiental local permite la confluencia de diferentes preguntas de
investigación, el trabajo con varias fuentes de información y la posterior triangulación
para una mayor problematización de la temática abordada. Esta estrategia busca que
las y los estudiantes adquieran conocimientos y habilidades para realizar actividades
sencillas de indagación sobre diversas temáticas, y permite trabajar las capacidades de
observación, el rigor conceptual, la honestidad intelectual, el trabajo colaborativo, la
argumentación y el orden expositivo, entre otras habilidades (Gómez Giusto et al.,
2021).

Un ejemplo de investigación escolar sobre el CC se compartió en la edición 2022 de la

Feria de Educación, Artes, Ciencias y Tecnología que se desarrolla en todas las
provincias y se organiza desde el Ministerio de Educación de la Nación y los ministerios
jurisdiccionales. A continuación, les compartimos el link al proyecto en el que
estudiantes de escuela primaria de una localidad misionera vincularon el CC con la
deforestación y generación de residuos en la zona. En el siguiente enlace puede verse la
exposición de las alumnas:

https://youtube.com/live/L9k5tA6FBec?si=EnSIkaIECMiOmarE&t=933

● Analizar los problemas y conflictos ambientales

Partimos de entender que los problemas ambientales derivan en perjuicios para la vida y resultan
de los procesos sociohistóricos que se dan en los territorios, donde los aspectos económicos,
políticos, sociales, ecológicos y tecnológicos –entre otros– están siempre entrelazados.

Como ya discutimos en clases anteriores, resulta central construir propuestas enseñanza desde un
abordaje crítico y situado. Por esto, en este eje se propone analizar críticamente los problemas y
conflictos ambientales desde (o teniendo presente) las disputas de intereses, usos y valoraciones

3
que tienen los diferentes actores en torno a los bienes naturales, así como las múltiples
dimensiones que se presentan en esos problemas.

Poder analizar los problemas y conflictos ambientales que se manifiestan en los territorios, a escala
local, y ponerlos en diálogo con lo que acontece a escala regional y global es fundamental para
establecer relaciones complejas y comprender más en profundidad la problemática del CC. Esto,
además, permite reparar en la trama de relaciones que se dan en términos inter-escalares. Es decir,
aunque la crisis climática es una problemática de escala global, presentarlo y abordarlo únicamente
desde esa escala –sumándose los discursos predominantes que trabajamos en la clase previa–
puede reforzar una idea de descontextualización e imposibilidad de acción. Mientras que analizar el
CC, cuestionando las relaciones que se dan entre los sistemas naturales y los procesos
socioculturales presentes en los territorios, pone en escena las intencionalidades de los sujetos, las
responsabilidades comunes y diferenciadas en torno a los conflictos, y las dinámicas naturales que
se van dando en función del accionar de la sociedad.

Además de multiescalar, el CC es una problemática multidimensional atravesada por la

multiperspectividad. Este principio explicativo de las ciencias sociales permite comprender las
intencionalidades de los sujetos y las instituciones que pujan por la construcción de los sentidos.
Por ejemplo, hoy existen científicas y científicos (como quienes componen el IPCC) que denuncian
con alarmas la necesidad de acción climática, y, por otro lado, determinados sujetos políticos que
niegan o se muestran escépticos ante el CC. Estas posturas están asentadas en diversos intereses
que tienen diferentes grados de influencia en la construcción de los discursos predominantes
respecto al CC.

A lo largo del curso, sostuvimos que –como se plantea en el punto 2 del Manifiesto por la
sustentabilidad de la vida-:

La crisis ambiental es la crisis de nuestro tiempo. No es una crisis ecológica, sino social. Es el resultado
de una visión mecanicista del mundo que, ignorando los límites biofísicos de la naturaleza y los
estilos de vida de las diferentes culturas, está acelerando el calentamiento global del planeta. Este es
un hecho antrópico y no natural. La crisis ambiental es una crisis moral de instituciones políticas, de
aparatos jurídicos de dominación, de relaciones sociales injustas y de una racionalidad instrumental en
conflicto con la trama de la vida. (2002, p. 1)

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Por esto, se hace imperioso problematizar y analizar los discursos y la diversidad de fuentes, en
tanto esta estrategia pedagógica ayuda a poner de manifiesto las tramas asociadas a la crisis
climática frente a las responsabilidades diferenciadas de los sujetos.

Muchos y muchas docentes abordan problemas ambientales a partir de noticias periodísticas. Como
vimos en la clase 3, es necesario analizar críticamente los discursos que allí circulan de organismos
gubernamentales internacionales, nacionales, organizaciones ambientalistas, medios de
comunicación tradicionales o alternativos, entre otros. Esto es especialmente importante si
esperamos desarrollar propuestas de enseñanza que, como plantea este eje, analicen problemas y
conflictos ambientales.

El área de Políticas Estudiantiles del Instituto Nacional de Formación Docente elaboró una
propuesta que compartimos en el siguiente recuadro:

Análisis de los medios

Los medios de comunicación son fundamentales para difundir información y elaborar con
ella conocimientos acerca de la realidad en la que vivimos. (...)

Para analizar esta diversidad de miradas, poner de manifiesto aquello que se muestra y
aquello que tal vez se silencie, y ver los contrastes e intentar comprender lo que
condiciona todo discurso, les compartimos algunas preguntas orientadoras: En los
artículos y publicaciones ¿Cuáles son las fuentes a las que se recurre? ¿Se utiliza material
audiovisual, fotografías, testimonios, libros, etc.? ¿Se incluye la palabra de especialistas?
¿Desde qué dimensiones se aborda la problemática? ¿Qué actores se identifican? ¿Se
vincula la problemática con factores económicos, políticos, culturales, sociales,
ecológicos, tecnológicos y éticos? ¿Cuáles de estos factores aparecen y cómo se los
vincula? ¿Se pone de manifiesto el conflicto? ¿Cómo? ¿Se profundiza en las causas y en
las consecuencias del problema que se trata? ¿Cuál consideran que es la concepción de
“ambiente” que se desprende de cada una de las noticias? ¿Se acerca a la concepción
que sostiene la Ley de Educación Ambiental Integral? (INFoD, 2022, p. 9)

Fuente: Somos Ambiente. Formación Docente para una Educación Ambiental Integral.
Instituto Nacional de Formación Docente. Disponible en:
https://cedoc.infd.edu.ar/wp-content/uploads/2022/11/Cuadernillo_SOMOS_AM

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 BIENTE_EAI_PE_INFoD.pdf

● Ejercer nuestros derechos

El Documento marco de la EAI plantea que:

Ejercer derechos en la escuela a partir de propuestas vinculadas a la educación ambiental integral,

implica promover la formación de nuevas ciudadanías democráticas, críticas, participativas y
comprometidas con el cuidado y la protección del ambiente. Las infancias, adolescencias y juventudes
son sujetos de derecho. Desde esta perspectiva consideramos al ambiente sano y diverso como un
derecho humano fundamental.

Es así que, como irrenunciable, la promoción, defensa y ejercicio de los derechos debe formar parte
de las propuestas educativas que llevemos adelante.

Abordar el CC desde un enfoque de derechos, como mencionamos en la clase previa, nos desafía a
vincularlo a instancias que contribuyan a la acción y el empoderamiento climático. Reconociendo
que tales acciones nos permiten –como educadores y educadoras– inscribirlas en propuestas
pedagógicas con una indisociable apuesta democrática y colectiva, y se traduzcan en prácticas que
habiliten, fomenten y atiendan a las voces de nuestros alumnos y alumnas.

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 La acción estudiantil frente al cambio climático

Acciones en las que los y las jóvenes generan materiales de difusión para atender a las
problemáticas socioambientales son, en muchos casos, generadas en espacios de
participación, como centros de estudiantes. Las redes nacionales de estudiantes de
escuelas secundarias elaboraron, con el apoyo de la Subsecretaría de Participación y
Democratización Educativa, una serie de Podcasts en las que se presentan, con las
voces de los y las jóvenes, diversos aspectos que hacen al CC como problemática
actual. Esta serie es un ejemplo de materiales que, construidos por estudiantes,
pueden circular por las aulas y más allá de ellas.

Se pueden escuchar los 7 episodios en:

https://www.educ.ar/recursos/157384/estudiantes-por-la-accion-climatica

● Generar un diálogo de saberes

Las formas en que se construye y habita el ambiente obedecen, en gran medida, a los saberes y
conocimientos que se transmiten cultural, generacional e interseccionalmente en los territorios. Es
así que este eje invita a complejizar y transversalizar la perspectiva ambiental, apostando a los
distintos diálogos: interdisciplinarios, intergeneracionales, interculturales, interseccionales, en pos
de la construcción de un saber ambiental complejo desde la escuela, con políticas educativas que
tengan como horizonte el cuidado y la sustentabilidad de la vida.

El trabajo interdisciplinario es condición indispensable para abordar el CC. Pero también es

necesario el reconocimiento y valoración de los saberes de las y los jóvenes, sus sentires y la
emergencia que la crisis ambiental representa en sus demandas. En el recuadro propuesto
anteriormente se presenta un recurso posible en este sentido, ya que plantea la necesidad de
fomentar y dar lugar a las acciones de estudiantes.

La siguiente propuesta, que elaboró el área de Políticas Estudiantiles del INFoD en el material
“Somos Ambiente. Formación Docente para una Educación Ambiental Integral” que presentamos en
el siguiente recuadro también apunta en este mismo sentido.

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 Redes sociales y juventudes

“Ser tendencia” o “viralizar” mensajes a partir de “hashtags” permite –entre otras

cosas– (...) denunciar algún hecho, ejercer presión sobre los tomadores de decisiones y
también invitar a la concientización y sensibilización sobre las problemáticas
ambientales.

(...)

Por estas razones, y reconociendo que las redes sociales tienen un atractivo de
familiaridad entre los y las jóvenes, les proponemos hacer un análisis de diversos
mensajes que las juventudes y organizaciones generan en las redes. Por ejemplo, al
ingresar a las redes sociales de la principal referente juvenil en la lucha contra el cambio
climático a nivel mundial, Greta Thunberg (@GretaThunberg en Twitter e Instagram) o
de Nicki Becker (IG: @nickibecker / TW: @nickibecker_) o Bruno Rodriguez (IG:
brunoo_rodd Tw: @brunorodok ), referentes de la Red de Jóvenes por el Clima,
podríamos preguntarnos ¿qué temas abordan y con qué enfoques? ¿Qué es hablar de
crisis climática para estas y estos jóvenes? Y a su vez, ¿Qué dicen las y los jóvenes de
nuestros territorios? ¿Cómo se construyen los mensajes en las redes sociales desde las
organizaciones locales? ¿Incluyen datos académicos o científicos?” (INFoD, 2022, p.
10-11).

Disponible en:

https://cedoc.infd.edu.ar/wp-content/uploads/2022/11/Cuadernillo_SOMOS_AMBIENT
E_EAI_PE_INFoD.pdf

Otro de los diálogos de saberes necesarios en el abordaje del CC es el que alude a la

interculturalidad. Recuperar las diversas cosmovisiones indígenas presentes en nuestros territorios
pone en valor saberes locales, ancestrales y tradicionales, enriqueciendo la perspectiva para
generar propuestas de educación ambiental integral.

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 Cuidado de la naturaleza desde distintas cosmovisiones indígenas de Chaco

La Dirección General de Políticas Socioeducativas del Ministerio de Educación, Cultura,

Ciencia y Tecnología de la provincia de Chaco armó esta serie de podcasts con el objetivo
de recuperar los conocimientos tradicionales con relación al ser naturaleza.

● Pueblo Wichi

https://www.youtube.com/watch?v=N9P78cLup18&t=169s

● Pueblo Qom

https://www.youtube.com/watch?v=ybFFMaq0wms&t=212s

● Pueblo Moqoit

https://www.youtube.com/watch?v=lO1SwkhKhZw&t=521s

Las cosmovisiones del “buen vivir” de los pueblos andinos y los saberes ancestrales que forman
parte de los pueblos indígenas y comunidades, aquellos que constituyen una conexión con su
sistema de vida, son propuestas que interpelan a las sociedades y demandan una transición hacia
otros modelos de vincularse en y con la naturaleza (Merlinsky [et al]; 2018). Podemos, entonces,
analizar con los y las estudiantes estos saberes de las comunidades que se transmiten –en algunos
casos– a través de leyendas.

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 Leyendas indígenas como recursos para reconocer elementos del ambiente

En la serie “Cuentos para no dormirse” del portal Educ.ar, podemos encontrar las
siguientes leyendas para trabajar en el nivel inicial y primario:

● Tokuaj y la lluvia: una leyenda wichí que se refiere a la lluvia e

inundaciones en relación con las acciones humanas. Disponible en:
https://www.educ.ar/
recursos/50085/tokjuaj-y-la-lluvia-leyenda-wichi

● Goos, la ballena: una leyenda tehuelche que explica la relación entre los
vientos fuertes de la Patagonia y los efectos en la comunidad. Disponible
en:
https://www.educ.ar/recursos/50092/goos-la-ballena-leyenda-tehuelche

En el punto e) del artículo 3 de la Ley de Educación Ambiental Integral se propone “el

reconocimiento de la diversidad cultural; (...) la educación ambiental integral debe contemplar (...)
las diversas formas de relacionarse con la naturaleza, valorando los diferentes modelos culturales
como oportunidad de crecimiento en la comprensión del mundo”.

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 Ambiente e interculturalidad: diálogo de saberes frente al cambio climático

En los meses de junio y julio de 2022, desde el Ministerio de Educación de la Nación, se

dictó un tramo de formación docente que abordó específicamente cómo la Educación
Intercultural Bilingüe (EIB) dialoga con la Educación Ambiental Integral frente al cambio
climático.

De esta propuesta participaron especialistas en Cambio Climático del Ministerio de

Ambiente y Desarrollo Sostenible, Especialistas en EIB y representantes de las
comunidades indígenas y docentes. Puede visualizarse cada uno de los encuentros en el
canal de Youtube del INFoD desde el siguiente enlace:

https://www.youtube.com/playlist?list=PLiq4xowTJZSq81CMi9MSfhEETvMy5M_lY

Finalmente, una de las propuestas que se plantea en este eje es el diálogo interseccional. La
complejidad de las relaciones ambientales implica reconocer las desigualdades sociales asociadas al
género y las características étnicas, económicas, geográficas o generacionales de los sujetos. En
consecuencia, cuestionar estas desigualdades y recuperar los saberes de, por ejemplo, mujeres
campesinas, contribuirá a generar propuestas que enriquezcan el diálogo en la escuela con mayor
sentido político-pedagógico.

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 Del chocolate al cambio climático, las mujeres como protagonistas

Un ejemplo de posibles cruces de relaciones donde la interseccionalidad esté presente

como enfoque para el diálogo en la EAI puede darse a partir de noticias periodísticas o
informes, como el que propone el artículo de la Naciones Unidas titulado “Cacao, fuente
de vida” disponible en https://news.un.org/es/story/2018/10/1444532

Aquí podría preguntarse ¿cuáles son los requerimientos físicos, químicos y biológicos de
las plantas de cacao para desarrollarse? ¿Cómo se ven afectadas estas plantaciones por el
Cambio Climático? ¿Cómo se construyen estos saberes según los relatos de las mujeres
rurales de Guatemala? ¿Por qué son ellas quienes llevan la delantera en defensa de las
fuentes de trabajo? ¿Cómo se vincula la defensa de los ecosistemas y el rol de las
mujeres?, entre otras posibles preguntas que habiliten a los diálogos en este sentido.

● Cuidar el ambiente y la sustentabilidad de la vida

Este eje supone atender a una de las dimensiones más constitutivas de los seres humanos: el
cuidado. Nos referimos al cuidado del ambiente, de las personas y del planeta. Como todo concepto
polisémico, existen distintos sentidos en torno a la idea de cuidado, aunque podemos encontrar un
aspecto común que refiere a que el cuidado es algo que sucede en los vínculos, co-estando,
con-viviendo con otras personas y la diversidad del mundo circundante.

En tal sentido, proponemos pensar el cuidado en clave ambiental poniendo en valor su dimensión
colectiva, que se manifiesta en la interrelación no solo de los sujetos en cuanto seres sociales, sino
también en la interdependencia y ecodependencia que los sujetos tenemos con la naturaleza.
Diminich y Antonelli (2021) proponen “promover desde el principio el sentido de pertenencia a la
naturaleza, el vínculo, la conexión sensorial y afectiva” (p. 637). En este sentido, se invita a
fortalecer un aprendizaje experiencial, apoyado en una acción reflexiva, para ampliar los horizontes
formativos de las y los estudiantes y así potenciar las acciones colectivas que resultan claves en el
ejercicio del derecho y el cuidado.

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Cuando pensamos en el CC desde el eje de cuidado y sustentabilidad de la vida, se nos abren
múltiples vinculaciones posibles. Reconocer los efectos del CC sobre la salud nos remite a la idea de
ecodependencia y permite ahondar en propuestas que fortalezcan la construcción de vínculos más
saludables y empáticos con las personas y la naturaleza.

Cambio climático y salud

Un interesante ejercicio es pensar cuáles son las definiciones que hacen a la salud y su
relación con el CC. A continuación, les proponemos las ideas que organismos
internacionales han planteado en este sentido y que pueden retomarse en el segundo
ciclo de la escuela primaria y/o en el nivel secundario.

Impactos del CC sobre la salud

La Organización Panamericana de la Salud (OPS) sostiene que:

“El Cambio Climático es la mayor amenaza para la salud mundial del siglo XXI. La salud es
y será afectada por los cambios de clima a través de impactos directos (olas de calor,
sequías, tormentas fuertes y aumento del nivel del mar) e impactos indirectos
(enfermedades de las vías respiratorias y las transmitidas por vectores, inseguridad
alimentaria y del agua, desnutrición y desplazamientos forzados)”.

Para saber más, pueden leer la siguiente nota:

https://www.paho.org/es/temas/cambio-climatico-salud

Una salud

Este enfoque transversal es definido por la Organización Mundial de la Salud. Resume un

concepto conocido desde hace más de un siglo: la sanidad animal, la salud de los seres
humanos y de las plantas son interdependientes y se vinculan con los ecosistemas en los
que viven. Así, el cuidado de la salud humana depende del cuidado del ambiente y da la
posibilidad de trabajar las consecuencias del CC en la salud humana.

Para saber más, pueden leer la siguiente nota: https://www.fao.org/news/story/es

/item/1369525/icode/

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La crisis climática desconoce los límites biofísicos del planeta, vulnera la diversidad cultural e
incrementa las desigualdades entre los seres humanos. De allí que pensar en acciones climáticas
desde el eje del cuidado, nos impulse a pensar y buscar alternativas, como la soberanía alimentaria
y la agroecología.

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Cambio climático, agroecología y soberanía alimentaria

En el capítulo 5 “Seguridad alimentaria” del último informe del IPCC (Cambio

Climático 2022: Impactos, Adaptación y Vulnerabilidad) se concluye que es posible
aumentar la resiliencia del sistema alimentario a través de la agroecología, siendo
que además la diversificación del sistema alimentario es una forma efectiva de
lograr la adaptación al cambio climático. Mientras que en la Plataforma de
conocimientos sobre agricultura familiar de la FAO (Organización de las Naciones
Unidas para la Alimentación y la Agricultura) se afirma que la agroecología permite
diseñar y gestionar sistemas alimentarios sostenibles.

Para ampliar esta información pueden visitar el sitio:

https://www.fao.org/family-farming/themes/agroecolog

El concepto de soberanía alimentaria fue llevado al debate público por Vía

Campesina con ocasión de la Cumbre Mundial de la Alimentación en 1996. En la
página oficial de este movimiento internacional campesino se define a la Soberanía
Alimentaria como el derecho de los pueblos a alimentos saludables y
culturalmente apropiados, producidos mediante métodos ecológicamente
respetuosos y sostenibles, y su derecho a definir sus sistemas alimentarios y
agrícolas. Reconociendo que los modos de producción agroecológicos están
basados en siglos de experiencia y evidencia acumulada y son fundamentales para
garantizar una alimentación saludable.

Con motivo de la conmemoración de los cuarenta años de la recuperación de la

democracia en Argentina, la Dirección de Educación para los Derechos Humanos,
Género y ESI elaboró el material “Los derechos en la escuela: Derechos Humanos,
Género y ESI en la escuela Nivel Primario”. En el capítulo 5, se presenta una
propuesta para trabajar en primer ciclo del nivel primario la producción y consumo
de alimentos sanos, seguros y soberanos haciendo foco en la importancia de una
buena alimentación de manera que cada docente, atendiendo al contexto y la
realidad de sus estudiantes, pueda armar su propio recorrido.

15
 Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/fullscreen/show/
49311

Estas temáticas pueden abordarse a través de una estrategia de mapeo colectivo.

Cartografía social y mapeo colectivo

La cartografía social y mapeo colectivo aparecen como prácticas participativas donde

las y los estudiantes pueden volcar sus saberes cotidianos, así como sus percepciones
sobre problemas y conflictos ambientales locales.

Teniendo en cuenta esta estrategia, podríamos pensar en la elaboración de un mapeo

barrial o regional donde se identifiquen la presencia o ausencia de huertas
comunitarias, mercados de productores agroecológicos, campos destinados a la
producción agroindustrial, centros de comercialización de alimentos agroecológicos y
los flujos de clientes y participación en tales sitios. Problematizar estas relaciones con
preguntas sobre los modelos de consumo y los efectos en la generación directa e
indirecta de GEI y, posteriormente, generar materiales con los y las estudiantes que
plasmen la información y puedan comunicarse con la comunidad.

Para ampliar: Ministerio de Educación de la Nación (2021). Ambiente. Colección de

derechos humanos, género y ESI en la escuela. Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/158110

Acción ambiental y climática: potencialidades educativas

La Estrategia Nacional de Educación Ambiental Integral (ENEAI), elaborada de forma conjunta por el
Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, el Ministerio de Educación y los Consejos Federales

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de Educación y de Medio Ambiente, presentada en octubre del 2022, sostiene que la perspectiva de
la EAI implica llevar a cabo una “Educación para la acción”.

Educación para la acción

Comprender las formas en que las sociedades se relacionan con la naturaleza y los
problemas ambientales que de ellas resultan implica hacer consciente el sistema de
producción, de consumo y sus impactos sociales y ambientales y, por lo tanto, tomar
posición activa al respecto. La educación ambiental debe incorporar una dimensión ligada
a la acción y asumir el desafío que implica la construcción de alternativas político
pedagógicas que aporten a una transición socioecológica justa y a la sostenibilidad de la
vida. (ENEAI, páginas 13 y 14).

Fuente: ENEAI (2022)

Es así que las propuestas de educación que pensamos para la enseñanza del CC desde la EAI deben
contar con ese propósito: la acción climática como acción ambiental en el marco de un proceso de
formación de ciudadanías críticas, teniendo como horizonte la construcción de un futuro más
equitativo en los que se garantice nuestro derecho a la salud y la de los ecosistemas. Es en este
sentido que reflexionar sobre nuestras prácticas de EAI mirando hacia un futuro más justo nos invita
a construir potentes propuestas pedagógicas que impulsen “acciones climáticas” integrales.
Propuestas esperanzadoras en los términos freireanos, donde “la esperanza necesita de la práctica
para volverse historia concreta. Por eso no hay esperanza en la pura espera, ni tampoco se alcanza
lo que se espera en la espera pura, que así se vuelve espera vana” (Freire, 1993, p. 25).

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 Acción climática

La República Argentina propone una acción climática integral que contemple el ejercicio
efectivo de los derechos humanos. Considerando que el goce de un ambiente sano
–consagrado en nuestra Constitución Nacional– es un derecho con connotaciones
individuales y colectivas estrechamente vinculado con otros derechos fundamentales, entre
ellos la salud, y entendiendo que el sustento del bienestar general de la población se vincula
con la calidad de vida de las ciudadanas y los ciudadanos, desde el Estado se impulsa a la
salud como un principio rector de la política climática nacional. (MAyDS, 2002, Plan
Nacional de Mitigación y Adaptación al Cambio Climático, p. 181)

A modo de cierre
La educación ambiental integral nos permite orientar y proyectar diversas propuestas de enseñanza
en torno al CC, y a lo largo de la clase pudimos detenernos en posibles estrategias que promueven
acciones climáticas integrales. Partimos de la base de una Educación para la acción que asume el
desafío de generar alternativas político pedagógicas que apuesten a una transición socioecológica
justa y en defensa de la sustentabilidad de la vida. Cada uno de los ejes de la EAI van en este sentido
e invitan a crear proyectos educativos que apuesten a la participación ciudadana, reconociendo las
responsabilidades comunes pero diferenciadas frente a crisis climática para fomentar el
compromiso colectivo que conlleva la construcción de una sociedad más justa, igualitaria,
democrática y sustentable.

Al final de este curso nos propusimos brindar posibles orientaciones para la enseñanza del CC en
diálogo con cada uno de los ejes (y estos entre sí), reconociendo que no se trata de “recetas para
aplicar”, sino de estrategias pedagógicas, siempre modificables, que permitan crear las propuestas
que consideren más adecuadas para la situación particular de su área, las características de su
institución y de sus territorios.

Finalmente, reconocer que la EAI es un derecho al que queremos seguir defendiendo con nuestro
quehacer diario en las aulas y confiamos en que, tal como señalan McClaren y Hammond (2001):

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 Existen buenas y malas noticias acerca de la educación que trata sobre el cambio climático global. Las
malas noticias son que el tema es complejo y presenta un desafío. Las buenas noticias son, de igual
manera, que es un tema complejo y presenta un desafío. Estamos seguros de que hay muchos
profesores y desarrolladores de programas que desean aceptar el desafío y de que hay
investigadores y otros educadores que están preparados para ayudarles. (p.21)

Esperamos que este curso haya contribuido a aceptar estos desafíos para seguir trabajando desde la
Educación Ambiental Integral en las escuelas.

Actividades

Foro de cierre

Tras el recorrido por estas cuatro clases, les proponemos compartir en el último
foro sus impresiones respecto a la cursada. Compartimos algunas preguntas a
modo de guía:

● ¿Qué aportes resultaron más significativos para su práctica docente?

● ¿Qué tema/s desarrollado en las clases les resultó interesante?
● ¿Qué sugerencia/s realizarían de cara a futuras cursadas?

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Actividad final (obligatoria)

Diseño de una propuesta de enseñanza

En esta última clase, les proponemos recuperar las actividades de las clases 2 y 3 para
diseñar una propuesta de enseñanza en torno al cambio climático para la sala, grado o año
en el que se desempeñan, teniendo en cuenta los siguientes ítems:

Recuperar de la entrega de la clase 2:

● Contexto institucional.
● La causa del CC que eligieron, junto al contenido y la fundamentación (en la que
explicaron por qué esa causa les permite enseñar algún aspecto del cambio
climático y cómo vincularían el/los contenido/s elegido/s con esa causa).

Recuperar de la participación en el foro de la clase 3:

● Dimensión/es a abordar.
● Recurso educativo elegido y su justificación.

En esta clase les pedimos que detallen:

● Objetivos de aprendizaje: ¿Qué aprendizajes pretenden que los estudiantes
logren?
● Desarrollo de una actividad: en función de los puntos anteriores, proponer una
actividad en la que se pongan en juego alguna/s de las estrategias pedagógicas
mencionadas en la clase 4.
● Reflexión: escribir un breve párrafo (de entre 100 y 200 palabras) desarrollando los
aportes de las clases del curso para el diseño de la propuesta.
● En el caso de utilizar párrafos textuales de la clase o de otros materiales, deben
utilizarse correctamente las citas y el apartado bibliográfico .

Les acercamos un documento que les permitirá organizar la información que deben
presentar en el formato solicitado: descargar.

A continuación, ofrecemos algunas indicaciones a modo de guía:

20
 ● Redactar entre 2 y 3 objetivos que se relacionen tanto con el contenido elegido
como con el enfoque de EAI desarrollado en estas cuatro clases. Es importante que
puedan explicitar cómo dialogan estos objetivos con los ejes desarrollados en esta
clase que toma como base el Documento Marco.
● Si bien entendemos que las propuestas de enseñanza constan de un conjunto de
actividades, en este caso solamente pedimos el desarrollo breve de una actividad
donde se explicite claramente la estrategia seleccionada tomando como base el
material de clase.
● En la breve reflexión se espera que puedan desarrollar cuáles fueron los aportes de
las clases que resultaron más significativos para desarrollar la propuesta de
enseñanza.

Es importante que en la propuesta justifiquen las elecciones y decisiones tomando como

base los temas y contenidos desarrollados en las clases del curso y/o los materiales de
lectura obligatoria.

Formato de entrega: el texto no podrá exceder las cuatro o cinco páginas o carillas A4, en
letra Times New Roman 12, interlineado 1.5, y deberá ser subido en un archivo word (o
compatible) titulado APELLIDO, NOMBRE-TF.doc (Por ejemplo: PEREZ, JUAN-TF.doc).

Criterios de evaluación

Se valorará especialmente:
● Desarrollo de las ideas originales con claridad, coherencia y precisión.
● La justificación coherente y pertinente de los temas elegidos, su vínculo
con el eje del Documento Marco y la propuesta didáctica.

Por cualquier duda, recuerden que pueden ingresar al Foro de consultas. (tutor linkear al foro de
consultas).

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Material de lectura

Materiales de lectura obligatoria

● Ministerio de Educación de la Nación (2021). Capítulo 4 Vínculos con la tarea docente. En:
Ambiente. Colección Derechos Humanos, Género y ESI en la escuela. CABA. Pág. 56 a 73.
Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/158110/ambiente Fecha de consulta: 12/6/23.

Materiales de lectura sugerida

● INFOD - Políticas Estudiantiles (2022). Somos Ambiente. Formación Docente para una
Educación Ambiental Integral; Ministerio de Educación. Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Disponible en:
https://cedoc.infd.edu.ar/wp-content/uploads/2022/11/Cuadernillo_SOMOS_AMBIENTE_E
AI_PE_INFoD.pdf Fecha de consulta: 12/6/23.

Bibliografía de referencia
● Diminich, C. y Antonelli, J. (2021). La mirada naturalista como herramienta para la
educación: descubrir el mundo antes de informar el desastre, en Revista de Educación en
Biología, Número Especial, Octubre 2021, páginas 636-638.
● Freire, P. (1993). Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la pedagogía del oprimido.
Siglo xxi.
● Gómez Giusto, C.; González Maraschio, F.; Medina, L. y Zerbini, C. (2020). El oficio de
investigar. Secuencia didáctica para la orientación Ciencias Sociales y Humanidades de la
Nueva Escuela Secundaria. Ministerio de Educación e Innovación, Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires. Ley n.° 27520 de Presupuestos Mínimos de Adaptación y Mitigación al Cambio
Climático Global
● INFOD - Políticas Estudiantiles (2022). Somos Ambiente. Formación Docente para una
Educación Ambiental Integral; Ministerio de Educación. Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

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● Leff, E., Galano, C. (et al.). (2002). Manifiesto por la Vida. Por una ética para la
sustentabilidad.
● McClaren, M. y Hammond, W. (2001). Los desafíos educativos: Un marco para la enseñanza
del cambio climático. En Grant, T. y Littlejohn, G. (editores). Teaching About Climate Change:
Cool Schools Tackle Global Warming. Toronto: Green Teacher. (Traducido por Lola Varas)
● Mbow, C. [et.al] (2019). Food Security. In: Climate Change and Land: an IPCC special report
on climate change, desertification, land degradation, sustainable land management, food
security, and greenhouse gas fluxes in terrestrial ecosystems [P.R. Shukla, J. Skea, E. Calvo
Buendia, y otros (eds.)].
● Merlinsky, G. [et al.] (2018). Defender lo común: qué podemos aprender de los conflictos
ambientales. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires.
Instituto de Investigaciones Gino Germani – UBA.
● Ministerio de Educación de la Nación (2021). Ambiente. Colección de derechos humanos,
género y ESI en la escuela. Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
● Ministerio de Educación de la Nación (2022a). Educación Ambiental Integral. Documento
marco. Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
● Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible - Ministerio de Educación de la Nación
(2022). Estrategia Nacional de Educación Ambiental Integral. Ciudad Autónoma de Buenos
Aires.
● Ministerio de Educación de la Nación (2022). Los derechos en la escuela: Derechos
Humanos, Género y ESI en la escuela Nivel Primario. - 1a ed - Ciudad Autónoma de Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
● Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible (2002). Plan Nacional de Mitigación y
Adaptación al Cambio Climático, Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
● Rosso, I. (2014). Representaciones territoriales y cartografía social. Propuesta metodológica
para el estudio de la configuración del espacio rural bonaerense. En Fernández Equiza, A.
(Comp.). Geografía, el desafío de construir territorios de inclusión. Tandil: UNCPBA.

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Créditos
Autor/es: Programa de Educación Ambiental Integral y María Cecilia Diminich

Cómo citar este texto:

Programa de Educación Ambiental Integral: Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y
Educación Sexual Integral, y Diminich, M. C. (2023). Clase 4: Herramientas didácticas para abordar el cambio
climático en las aulas. Enseñar sobre el cambio climático desde la Educación Ambiental Integral. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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