Especialización Docente de Nivel Superior en

Educación Ambiental. Nuevas miradas y

propuestas transversales para el aula
Módulo 1
La educación Ambiental en la escuela: hacia una
didáctica de la complejidad

Clase 1: ¿Qué es la Educación Ambiental?

INTRODUCCIÓN
Bienvenidas y bienvenidos a la Especialización Docente de nivel
Superior en Educación Ambiental. En esta primera clase nos
proponemos adentrarnos en el estudio del campo de la educación
ambiental (en adelante, EA), a partir de un marco general e histórico
que nos permitirá comprender desde dónde pensarla y abordarla en la
escuela, asumiendo los desafíos que propone la normativa de la
provincia de Buenos Aires (la Ley Provincial de Educación N.o 13.688,
capítulo XIV, artículo 45 y el Marco General de Política Curricular,
Resolución N.o 3655/07 de la DGCyE).

En este módulo se presentan las principales miradas que predominan

sobre la EA y cómo se fue constituyendo como campo de
conocimiento y de intervención político pedagógica, en particular, en
Argentina.

¿Cuáles son las representaciones, ideas, saberes, creencias que desde

diferentes ámbitos (académicos, sociocomunitarios e institucionales,

1
 entre otros) se tienen sobre la educación ambiental? ¿Cómo conciben
las y los docentes de la provincia de Buenos Aires las prácticas
educativo ambientales? La propuesta es hacer colectivamente un
análisis de los discursos y enfoques vigentes, para construir a lo largo del
curso un marco teórico conceptual de una educación ambiental
crítica para la provincia de Buenos Aires.

Se pondrán en cuestión las miradas tradicionales, que promueven

explicaciones simplificadas o lineales, para avanzar hacia aquellas que
desplieguen un pensamiento educativo complejo y fundamentado.

OBJETIVOS

▪ Conocer el recorrido histórico de la conceptualización sobre la EA para

poder construir nuestro propio posicionamiento teórico y
epistemológico ante la cuestión ambiental.

▪ Identificar los momentos de construcción del campo de conocimiento

de la EA y la diversidad de posiciones acerca de la relación entre la
sociedad y la naturaleza.

▪ Reflexionar acerca de las fortalezas de la EA en tanto campo que

recupera la diversidad de cosmovisiones y modos de vinculación entre
la sociedad y la naturaleza, en la búsqueda de instancias superadoras
al conservacionismo y a la mera aplicación de soluciones equitativas
para todos los pueblos.

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CONTENIDOS

En esta clase trabajaremos desde la siguiente pregunta: ¿cuál es el

punto de partida en EA? La propuesta es adentrarnos en la
especificidad de la EA remitiendo a la confluencia de distintas áreas de
conocimiento en un momento histórico en el que la irrupción de la
naturaleza como asunto socialmente problematizado emerge en la
sociedad y en los debates políticos a nivel mundial. Para empezar a
comprender estos debates, es importante no solo hacer mención a la
historia específica de la EA, sino también revisar conceptualmente las
nociones de naturaleza, ambiente, crisis ambiental y sustentabilidad,
entre otras, ya que estas tienen implicancias pedagógicas al momento
de pensar y llevar a la práctica una propuesta de educación
ambiental.

Debatiremos sobre las diferentes visiones que tienden a una mirada

tradicional y dominante, como el naturalismo y el catastrofismo, y
aquellas que tienden a una mirada compleja y cuestionadora, como la
latinoamericana.

1. La educación ambiental

Desde la década de 1970, observamos cada vez con más frecuencia

en las diversas plataformas de noticias, informes, así como
documentales en canales especializados, acerca del creciente
deterioro ambiental del planeta. Las nuevas generaciones crecen
pensando en el ambiente como el espacio en donde viven y al que
deben cuidar y en los recursos naturales como finitos e inestables. Este
viraje en la forma de ver y pensar la relación de la sociedad con la
naturaleza podría decirse que se ha extendido desde hace unas

3
décadas a la actualidad entre niñas, niños y jóvenes, y consideramos
que responde a que la EA se ha convertido en un área de trabajo de
creciente interés en los proyectos educativos, que motiva y moviliza a
docentes, directores y directoras, estudiantes y familias.

La educación ambiental como campo educativo surge en respuesta a

la aceleración y profundización de la crisis ambiental y tiene como
objetivo fundamental la problematización y la comprensión del modo
en que nos relacionamos con el ambiente. Está conformada por una
multiplicidad de actores sociales, discursos, prácticas y metodologías,
por lo cual, es un campo heterogéneo y diverso. En este sentido, les
proponemos, en esta clase, un abordaje que recupera la dimensión
histórica.

La EA se viene construyendo como campo de conocimiento desde

hace varias décadas, con fundamentos teóricos que permiten abordar
las relaciones entre las dimensiones natural y social, incluyendo las
decisiones sobre el manejo del ambiente y los conflictos que surgen
entre los diversos actores sociales involucrados. Este abordaje que
propone la EA incorpora la indagación sobre las formas de apropiación
y aprovechamiento del ambiente, a partir de las cuales surgen los
conflictos ambientales, su dimensión espacio-temporal y sus
consecuencias ecológicas y sociales. Por lo tanto, es una invitación a
pensar las relaciones entre ambas dimensiones (natural y social) desde
la complejidad.

Desde aproximadamente mediados del siglo XX se vienen realizando

importantes reuniones y se han creado programas gubernamentales
que destacan la cuestión ambiental como parte de la agenda
mundial, a partir de problemas en común que presentan las diferentes
naciones del planeta. Dentro de los más destacados, podemos
mencionar algunos: la creación del Programa de las Naciones Unidas

4
 para el Medio Ambiente (PNUMA), la realización de la Conferencia de
Estocolmo en 1972, la Cumbre de la Tierra (Río de Janeiro, Brasil) en
1992, la firma del Protocolo de Kyoto de la Convención Marco de las
Naciones Unidas sobre el Cambio Climático para la reducción de las
emisiones de gases de efecto invernadero (1997), entre otros. Del mismo
modo, asistimos a la creación de innumerables ONG y la creciente
conformación de movimientos sociales, cuyo denominador común es la
preocupación por la situación ambiental en distintas regiones del
planeta y a escala global.

Para ver parte de estos eventos en una línea de tiempo, compartimos

este enlace.

El PNUMA (Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente)

es el portavoz del medio ambiente dentro del sistema de las Naciones
Unidas.
Para conocer más acerca de sus documentos y acciones, pueden
visitar este enlace.

1. 1. ¿Desde dónde y cómo se construyeron los primeros discursos,

concepciones, finalidades y objetivos de EA hasta llegar al debate actual?

En el plano internacional, a partir de la década de 1970, el concepto

de educación ambiental irrumpe en las reuniones y publicaciones
académicas, centrándose en la toma de conciencia sobre la situación
ambiental, el cuidado del ambiente y los recursos naturales, y la

5
formación de ciudadanos responsables, comprometidos en la
búsqueda de soluciones a los problemas ambientales y apuntando a un
desarrollo sostenible.

Para adentrarnos en el debate histórico, les proponemos trabajar con

un Documento Marco sobre la Educación Ambiental, elaborado por la
Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente Áreas
Curriculares del Ministerio de Educación de Nación en el 2008. De esta
manera recuperaremos la “voz” oficial y reconstruiremos los discursos
propios de la EA como política pública. El documento fue elaborado
por Lía Bachmann, quien además es la referente de este postítulo y
forma parte del equipo de autores de las clases.

Lía Bachmann (2008) nos ofrece varios ejemplos del modo al que se ha
hecho referencia a la EA a lo largo de los años. A continuación citamos
y comentamos algunos de ellos:

1. “La educación ambiental es un proceso permanente en el cual

los individuos y las comunidades adquieren conciencia de su
medio y aprenden los conocimientos, los valores, las destrezas, la
experiencia y también la determinación que les capacite para
actuar, individual y colectivamente, en la resolución de los
problemas ambientales presentes y futuros”.

En esta definición se apela no solo a conocer cómo vincularse con la

naturaleza, sino también a la implementación de acciones que
busquen (de manera individual o colectiva) soluciones a los problemas.
Así quedó expresado en la Carta de Belgrado de 1975 y en la
Declaración de la Conferencia Intergubernamental de EA, en Tbilisi, en
el año 1977, como referencia la autora.

2. La meta de la Educación Ambiental es “Formar una población

mundial consciente y preocupada con el medio ambiente y con

6
 los problemas asociados, y que tenga conocimiento, aptitud,
actitud, motivación y compromiso para trabajar individual y
colectivamente en la búsqueda de soluciones para los problemas
existentes y para prevenir nuevos.” (Carta de Belgrado, 1975).

3. La EA “…es un proceso de aprendizaje permanente, basado en

el respeto a todas las formas de vida … tal educación afirma
valores y acciones que contribuyen a la transformación humana y
social y a la preservación ecológica. (…)” (Tratado de Educación
Ambiental para Sociedades Sustentables y Responsabilidad Global,
La EA después de Río 92, Agenda 21).

En este caso, luego de casi veinte años de las declaraciones anteriores,

se plantea la importancia del modo en que las sociedades se vinculan
con su entorno natural, buscando que dicha relación sea de equilibrio.
Se pone en valor la diversidad de cosmovisiones de los pueblos, siempre
que promuevan el equilibrio ecológico y “la formación de sociedades
socialmente justas”, como dice el Tratado de Educación Ambiental
para Sociedades Sustentables y Responsabilidad Global citado por la
autora.

4. Ya en los comienzos del siglo XXI, es posible encontrar en el texto

de leyes (como la Ley General de Ambiente de Argentina) que:

“La educación ambiental constituye el instrumento básico para

generar en los ciudadanos, valores, comportamientos y actitudes
que sean acordes con un ambiente equilibrado, propendan a la
preservación de los recursos naturales y su utilización sostenible, y
mejoren la calidad de vida de la población” (Argentina, Ley
General del Ambiente N.o 25.675 de 2002, Art. 14).

7
En este texto se apela a la formación ciudadana como vía de
preservación de los recursos pero también como forma de mejorar
la calidad de vida.

A lo largo de este breve recorrido por los diferentes modos en que la EA

ha sido considerada, es posible notar cómo se ha ido profundizando en
la definición de educación ambiental, incorporando nuevas
dimensiones.

Les proponemos releer cada una de estas definiciones y buscar cómo

se ha ido redefiniendo y completando aquello que denominamos
educación ambiental. Puede resultar de utilidad resaltar en cada
definición las palabras que consideren claves.

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1. 2. Distintos enfoques de la educación ambiental

En sus orígenes, la EA nace en el marco de ideas conservacionistas, es

decir, de una concepción del manejo ambiental que piensa en la
naturaleza como objeto a resguardar, impulsado por la creciente
conciencia de la población mundial sobre el deterioro del medio. Para
algunos autores, el cuidado de la naturaleza queda reservado al
ámbito del individuo, a las acciones y responsabilidad de cada
persona. Sin embargo, las sociedades están constituidas por distintos
grupos que poseen diversos intereses y, en determinadas circunstancias,
esas diferencias plantean conflictos. Dichos intereses contrapuestos
también pueden darse respecto del modo de vincularse con el
ambiente, tanto para usarlo/deteriorarlo como para conservarlo.
(Bachmann, 2008). La corriente conservacionista está centrada en la
gestión de los recursos naturales, tanto en lo que refiere a calidad como
cantidad. Se la puede considerar como una corriente recursista.

Otros enfoques, especialmente provenientes de algunos autores

formados en las ciencias naturales, abordan los problemas ambientales
poniendo el foco en el funcionamiento de los ecosistemas. Se considera
la ruptura o no de equilibrios físicos y químicos, la desaparición de
existencias, es decir, se describe la situación de lo que se altera o
empieza a escasear o desaparece. De este modo, la EA queda
acotada a lo descriptivo. En este enfoque, no se incluyen a los actores
sociales, sus intereses y controversias, que resultan indispensables desde
la perspectiva de la complejidad. Lo que predomina es la enseñanza
de las ciencias; en mayor medida, las ciencias naturales.

Las propuestas de EA desde miradas centradas en el individuo o en la

mera descripción de situaciones pueden generar mensajes de tipo
catastrofista, enfocados en la intensidad del deterioro y en sus
consecuencias, muchas veces materiales, sin profundizar en sus causas.

9
Es común observar estas miradas especialmente en los medios masivos
de comunicación, con relatos amarillistas que apuntan solamente a la
denuncia y a una estigmatización sobre la acción de las personas,
siempre negativa (Bachman, 2008).

Otro enfoque bastante promovido es aquel que coloca a la tecnología

como la respuesta a todos los problemas, como la única posible, una
“solución universal”. Si bien aquí aparece la posibilidad de una zona de
“reconstrucción”, que apunta a mitigar o resolver las consecuencias de
los problemas, no detiene su análisis en las causas, que son de tipo
social.

Dado que estos enfoques carecen de explicaciones científicas y

analíticas acerca del papel de la sociedad en la cuestión ambiental,
promueven actitudes individuales. Mientras que la EA que se trabaja en
este curso, busca el fortalecimiento de la ciudadanía, pero en la
concepción de ciudadanía ampliada.

Sin bien las conductas individuales son importantes y algunas

estrategias de la EA apuntan a fortalecer, especialmente en niños y
niñas, hábitos responsables y ambientalmente amigables, en ocasiones,
no se tiene en cuenta que el cambio de valores se encuentra
atravesado por diversos factores sociales, culturales políticos e
históricos.

Lucie Sauvé (2000), en su tipología de formas de concebir y de

practicar la EA, plantea dos corrientes que son de gran utilidad para
enmarcar nuestra propuesta: la corriente práctica y la corriente crítica
social. Por un lado, destacamos el valor de la praxis:

… esta corriente pone énfasis en el aprendizaje en la acción, por la

acción y para mejorar esta última. (…) El aprendizaje invita a la
reflexión en la acción, en el proyecto en curso. Recordemos que la

10
 praxis consiste esencialmente en integrar la reflexión y la acción,
que se alimentan así mutuamente. (P. 16)

Por otro lado, la corriente crítica social se centra en el análisis de las

dinámicas sociales que se encuentran en la base de las realidades y
problemáticas ambientales: “análisis de intenciones, de posiciones, de
argumentos, de valores explícitos e implícitos, de decisiones y de
acciones de los diferentes protagonistas de una situación
problemática” (p. 16). En el marco de las posturas críticas sociales, la
corriente más actual, y que cobra sentido en los debates vigentes
respecto a la perspectiva de género, es la corrientes que la autora
identifica como feminista, aquella que denuncia las relaciones de
poder dentro de los grupos sociales.

Ni conservacionismos que estigmaticen todas las acciones de los

pueblos sobre la naturaleza, ni soluciones tecnológicas que –como la
gran panacea– apuntan a resolver el impacto en los ecosistemas sin
considerar sus causas en clara vinculación con las prácticas
económicas, políticas, culturales y sociales que son muy diversas y
que cambian no solo de un lugar a otro, sino también a lo largo del
tiempo.

Como vimos, existe una diversidad de posicionamientos en la EA, que

es necesario identificar a fin de comprender el sentido de las distintas
propuestas pedagógicas.

Les proponemos, a la luz de lo que plantea Carvalho (1999), pensar la

EA “como una intervención político-pedagógica, que tiene como

11
 ideario la afirmación de una sociedad de derechos, ambientalmente
justa” (p. 30).

2. La educación ambiental y la escuela

Este recorrido por las distintas miradas que hacen al abordaje de la

cuestión ambiental desde diversos ámbitos científicos, con influencia en
las agendas políticas, nos lleva a preguntarnos sobre qué podríamos
hacer desde la EA en las escuelas frente a tanta heterogeneidad.

Lía Bachmann (2015) nos ayuda a pensar sobre ello cuando nos dice
que

… la Educación Ambiental requiere de una enseñanza en

valores que promueva en los alumnos y alumnas un juicio
autónomo, es decir, el discernimiento de las opciones más
deseables teniendo como base una fundamentación ética,
que les permita escuchar las distintas “voces” sobre un
determinado problema, apropiarse y construir valores
compartidos que apunten a un manejo sustentable del
ambiente, en sus dimensiones individual y colectiva (…), lo
cual refuerza el aporte de la Educación Ambiental a la
formación de los estudiantes como ciudadanos. (Pp. 12-13)

Si pensamos en la diversidad ambiental de la Argentina, es posible

encontrar múltiples problemas ambientales que suelen estar vinculados
fuertemente con contextos de pobreza y desigualdad social, que
afectan mayormente a los sectores más vulnerables. Frente a esta
realidad, la escuela toma un compromiso con la comunidad al trabajar
en las propuestas curriculares desde la mirada ambiental y su
complejidad, contribuyendo a la “educación para el cambio”.

12
En el aula resulta sumamente interesante trabajar con aquellos
problemas ambientales que son más significativos para los y las
estudiantes. De este modo, se logra enriquecer el análisis crítico de la
realidad ambiental cercana o lejana, con la promoción de aquellas
decisiones que generan manejos adecuados del ambiente. Proponer
un tratamiento transversal e interdisciplinario de los problemas
ambientales resulta más profundo y enriquecedor, ya que supera el
saber fragmentado a partir de la integración de los conocimientos
propios de las disciplinas sociales y naturales (teniendo en cuenta a su
vez la diversidad que cada uno de estos dos campos de saberes
incluyen), aportando a la construcción de hipótesis, debates y
respuestas consensuadas, compartidas y construidas conjuntamente.

Esta propuesta de enseñanza estimulará a las y los estudiantes a

plantearse interrogantes, reflexiones, dilemas éticos, de modo tal de
lograr una problematización crítica que los lleve a elaborar hipótesis,
respuestas fundamentadas, conclusiones sólidas pero no “acabadas”.
De este modo, tendrán la posibilidad de comprender la importancia de
la sostenibilidad ambiental orientada al logro del bienestar humano, y
prepararse para comprender y actuar frente a los principales cambios
ambientales contemporáneos y las tendencias futuras. Ello les permitirá
contar con elementos para reflexionar críticamente sobre las causas de
los problemas ambientales del mundo actual, de nuestro país, de la
ciudad en la cual viven, del barrio y de la escuela (Bachmann, 2015).

13
 Fuente: Espacio Sustentable

Desde 1995, el 27 de septiembre se conmemora el Día Nacional de la

Conciencia Ambiental, en memoria de las personas fallecidas a
consecuencia del escape de gas cianhídrico que aconteció en
Avellaneda, provincia de Buenos Aires, en el año 1993.

14
3. Distintas miradas sobre la naturaleza

La educación ambiental nos permite problematizar los modos en que

históricamente las sociedades y las distintas culturas se han vinculado
con la naturaleza, conocer e investigar las problemáticas y conflictos
ambientales de los distintos territorios y sus impactos sociales y
ecológicos, y reflexionar sobre las causas que han generado la actual
crisis ambiental.

En esta clase, les proponemos comenzar a identificar aquellos

conceptos que resultan claves desde una perspectiva crítica de la EA.
Luego, estos se pondrán en juego en los casos que serán trabajados en
otras clases. Asimismo, serán resignificados al ir trazando una red de
conceptos con fuerte fundamentación teórica.

3. 1. La naturaleza: cómo nos relacionamos con ella

A lo largo de la historia es posible encontrar que aquello que

denominamos “naturaleza” no siempre ha significado lo mismo y esos
significados son importantes porque van estableciendo las maneras en
que las sociedades se relacionan con ella. En América Latina podemos
identificar aquellas perspectivas que se difundieron a partir del proceso
de conquista europea y otras que han quedado ocultadas y
silenciadas, pertenecientes a los pueblos originarios que hoy, ante el
avance de los problemas ambientales, comienzan a ser revisitadas.

Les proponemos entonces un recorrido por las concepciones de la

naturaleza y los modos de vinculación con ella, a fin de reconocer la
diversidad de posiciones, sus fundamentos, cuáles han sido dominantes
y desde qué lugar se cuestiona ese dominio.

15
3. 2. La relación sociedad- naturaleza bajo la impronta colonizadora
europea

En Europa, durante los años del Renacimiento, se valoró la capacidad

transformadora del hombre, a partir del reconocimiento de la razón,
rompiendo con las ideas previas sobre el hombre como un elemento
más de la naturaleza, es decir, como una especie más en ese gran
escenario llamado planeta Tierra. Estas transformaciones se observaban
en los ambientes, permitiendo establecer una distinción entre los
“artificiales” y los “naturales”. “Es en este momento cuando la
Naturaleza y la sociedad se empiezan a concebir de manera separada
y a aquellos ambientes con menores transformaciones se los asocia
directamente con la Naturaleza” (Gudynas, 2010, p. 268). Esta
concepción se difunde e impone en América Latina a partir de la
llegada de los conquistadores, que entendían que podían hacer uso de
la naturaleza, inclusive más allá de cubrir sus necesidades, ya que la
sociedad tiene la capacidad de actuar sobre ella y transformarla.

Es posible identificar en los relatos y crónicas de los conquistadores una

descripción de la naturaleza americana como sumamente abundante,
salvaje, que si bien impone sus ritmos (lluvias, sequía, calor), poco a
poco será conquistada. Como plantea Gudynas:

La misión se entendió tanto como “conquistar” la Naturaleza, y

“civilizar” los pueblos indígenas. En muchos casos, los indígenas eran
considerados un elemento más de los ambientes donde vivían. Por
esta razón la conquista y la imposición cultural iban de la mano, en
tanto se controlaban ambientes y sus poblaciones originarias. (P.
271).

16
Imagen de la película de Roland Joffé, de 1986, La misión, donde se
muestra la relación de los conquistadores con los pueblos originarios y
sus recursos naturales.

La mirada europea sobre la naturaleza americana

Los relatos de la conquista por parte de los europeos permiten
comprender esta mirada sobre la naturaleza de América. En
principio, salvaje, misteriosa, y luego, la fuente de recursos a ser
conquistados y apropiados.
Les recomendamos para trabajar con las y los estudiantes analizar la
manera en que los conquistadores describen los ambientes
americanos, qué palabras utilizan, cómo establecen constantes
referencias a lo conocido a través de comparaciones con la flora o la
fauna europea. Pueden utilizar algunos capítulos del libro Naufragios
de Alvar Núñez Cabeza de Vaca; les sugerimos el capítulo VII, “De la

17
manera que es la Tierra”, disponible en versión electrónica en este
enlace.
También es interesante la mirada de Américo Vespuccio sobre la
naturaleza del continente en sus “Fragmentos del Nuevo Mundo”. Se
puede leer en versión electrónica en este enlace.
Sugerimos abordar estas lecturas mediante un trabajo colaborativo
con las y los docentes de Prácticas del Lenguaje e Historia, a fin de
articular los relatos de estos colonizadores, su contextualización
histórica y la mirada del ambiente y de la sociedad que en ellos se
expone.

Los Pueblos Trasplantados

El brasileño Darcy Ribeiro (2017) analiza una clasificación de pueblos

extraeuropeos, diferenciados en categorías “de acuerdo con su proceso
de formación histórica y cultural”:

Hablamos allí, primero, de los Pueblos Trasplantados constituidos por la

expansión de naciones europeas sobre territorios de ultramar en donde,
sin mezclarse con la población local, reconstituían su paisaje y
retomaban sus formas originales de vida. Más adelante se desenvolvieron
culturalmente dentro de líneas paralelas y similares a las de la metrópoli,
como pueblos blancos del otro lado del mar. (p. 283)

Luego estarán los “Pueblos Testimonio” y los “Pueblos Nuevos”. En ese

mismo texto, Ribeiro afirmará: “Los Pueblos Trasplantados prosiguieron en
ultramar el género de vida que tenían en Europa, realizando las
potencialidades de la civilización a la que pertenecían, dentro de los
amplios espacios que fueron conquistando” (p. 288).

Un nuevo paradigma científico como fue la Teoría de la Evolución de

Darwin a mediados del siglo XIX, llevará a replantear el concepto de
naturaleza en América Latina, al ser entendida como un sistema que

18
tiene sus propias leyes de funcionamiento, y que la sociedad debe
conocer y respetar para no obstaculizar su evolución. La idea de
naturaleza como un sistema permitió el reemplazo de este concepto
por el de ecosistema, y a partir de esto se fueron construyendo las
diversas concepciones de ambiente.

El desarrollo industrial expandido más allá de Europa llevaba a pensar

que el crecimiento económico de la mano de esta actividad no
tendría límites, sería perpetuo. Será recién hacia 1960 que comenzarán
a conocerse (de la mano de avances tecnológicos como las imágenes
satelitales) algunos problemas como los vinculados a la obtención de
materias primas, la deforestación, la caída en los rendimientos
agrícolas, entre otros. Aparece así por primera vez el planteo por parte
de algunos científicos respecto de que la naturaleza podía poner límites
al crecimiento económico y que, por lo tanto, habría que implementar
formas de conservar no solo los recursos naturales utilizados, sino a todas
las especies (potenciales recursos naturales) para que el crecimiento
económico perpetuo sea una realidad incuestionable. De esta manera,
se instala la idea que la naturaleza no está en un equilibrio estable, sino
que ese equilibrio es dinámico.

19
 Fuente: Amazonas en gráficos, BBC Mundo

Para pensar el concepto de naturaleza desde los relatos bíblicos y

desde la mitología griega
Les recomendamos ver el episodio “La naturaleza” del programa
Mentira la verdad, de Canal Encuentro, en el cual es posible
encontrar otros ejemplos de cómo la concepción de naturaleza se
vincula con el modo en que las sociedades se relacionan con ella, y
cómo se ha instalado la idea de naturaleza dinámica.
Pueden acceder al episodio en este enlace. Recomendamos
focalizar en el fragmento que va del minuto 5:00 al 11:24, y
completarlo con el fragmento del minuto 28:47 hasta el final.

20
Relacionado con esta idea de conservar, el concepto de naturaleza
comenzó a asociarse al de biodiversidad.

El concepto de biodiversidad encierra tres diferentes tipos de

elementos: por un lado a las distintas especies de fauna, flora y
microorganismos; en segundo lugar, a la variabilidad genética que
posee cada una de esas especies; y finalmente, a los ecosistemas,
incluyendo a las especies vivientes pero también a los elementos
físicos inanimados. (Gudynas, 2010, p. 275)

En el año 1972 se llevó a cabo en Estocolmo la Primera Conferencia

Internacional sobre Medio Ambiente Humano, que colocó el tema
del cuidado del ambiente en las agendas políticas y científicas
internacionales. En esta Conferencia se emitió una declaración con
veintiséis principios, un plan de acción con diez recomendaciones y
se establecieron metas específicas.

Para conocer el informe completo de esta Conferencia pueden visitar

este enlace.

Desde una mirada más economicista, hacia 1980 se comienza a utilizar

el concepto de Capital Natural, donde la naturaleza se asemeja a una
mercancía y el cuidado del ambiente a una inversión. De este modo,
los recursos naturales son valorados de manera desagregada y pueden
tener dueños. Esta visión neoliberal apuesta a una propiedad de las
formas de vida (Gudynas, 2010).

21
 Con los años, los problemas avanzaron con la extinción de especies y la
desaparición de ecosistemas. Por ello, algunos científicos y
conservacionistas comienzan a utilizar el concepto de “ambientes
silvestres”, donde “silvestre alude a los seres u objetos que ocurren de
manera natural, que no son cultivados ni domesticados, y deriva del
latín silvestris, que significa originario del bosque (silva = bosque)”
(Gudynas, 2010, p. 279).

De esta manera, se vuelve a la idea de naturaleza como ámbito salvaje

(pero no en términos despectivos). Como dice Gudynas:

… colocando a la Naturaleza como un espacio idílico, donde

predomina la cooperación y la simbiosis entre los seres vivos, y que
debería servir como ejemplo a la humanidad. La depredación, en
tanto violencia, o la agresión y la competencia, serían la
excepción, y las relaciones cooperativas son las que deberían servir
de ejemplo a los seres humanos para construir una nueva
sociedad… (P. 280)

Sin embargo, no se deja de entender la naturaleza y la sociedad como

cuestiones separadas.

¿Se les ocurre algún espacio geográfico que comenzó a ser

considerado bajo esta concepción que señala el autor citado?

3. 3. La relación naturaleza- sociedad antes de la conquista

En América Latina es común que las áreas que definimos como

silvestres estén habitadas por pueblos indígenas, cuyas formas de vida
comienzan a ser vistas como ejemplo de conservación. Sin embargo,
existe una mirada hacia las relaciones de los pueblos indígenas con la
naturaleza un tanto idílica, ya que estos pueblos han realizado
transformaciones en los ecosistemas desde hace miles de años. Esta

22
mirada sigue la lógica colonialista de considerar a estos habitantes
como un elemento más de la naturaleza.

Existe una gran diversidad de pueblos en América Latina, cuyas

cosmovisiones resultan complejas de comprender si son fragmentadas y
no interpretadas en su totalidad. Entre ellas, podemos mencionar la
idea de la naturaleza como Madre Tierra. Este concepto de
Pachamama encuentra su origen en cosmovisiones andinas, según las
cuales el hombre está en último lugar de importancia, porque lo más
importante son los elementos de la naturaleza. No existe una
separación con la sociedad, sino que esta última es parte de la primera
y por eso debe cuidarse; de lo contrario, estaría destruyéndose a sí
misma.

Por ejemplo, en los Lamas, de las laderas andino-amazónicas no hay

jerarquías verticales, concibiéndose parte de la Naturaleza. Los Lamas
conversan con los árboles o la laguna, y entienden que en ese diálogo
hay cosas para decirse; los jóvenes deben ir al bosque para presentarse
ante él, y a la laguna se le habla con sigilo para no despertarla.
(Rengifo, 1995). Otro tanto sucede con los Achuar de la Amazonia
ecuatoriana… (Gudynas, 2010, p. 282).

En otro sitio del continente, los guaraníes consideraban que el sí mismo

de la persona era inseparable del ambiente: “Sin un hábitat natural no
podría existir la persona; sin teko-ha no podía haber un teko” (p. 286).

Madre Tierra, Pachamama

La celebración de la Pachamama en el Noroeste argentino es un
buen recurso para trabajar con las y los estudiantes sobre las distintas

23
cosmovisiones. Les recomendamos estos dos enlaces con sugerencia
de actividades para realizar:
● 1 de Agosto, celebración de la Pachamama
● Honrar la tierra, honrar la vida: la Pachamama

Fuente: La Pachamama: Una conexión ancestral con la tierra

Los guaraníes y su cosmovisión

La serie documental Pueblos Originarios muestra algunas de las
costumbres, creencias y miradas del pueblo guaraní, y resulta un
buen recurso para trabajar con los estudiantes.

24
Les recomendamos atender especialmente a dos fragmentos del
episodio “Mbya guaraníes I: Ñanderu, el Creador”: desde el comienzo
hasta el minuto 9:00, y luego desde el minuto 21:17 hasta el final.
Para trabajar la relación del pueblo guaraní con la naturaleza
puntualmente, les sugerimos ver el episodio siguiente, “Mbya
guaraníes II: Kaaguy, el monte”.
Pueden acceder a estos videos de Pueblos Originarios, y a todas las
temporadas, en este enlace.

Otra conceptualización que desde los movimientos sociales ha crecido

en la primera década del 2000 y que critica la separación entre
naturaleza y sociedad es la de los biocéntricos, que otorgan derechos y
valores humanos a especies de plantas y animales, y también a sitios.
De esta manera, se coloca en la naturaleza valores propios,
convirtiéndola en sujeto de derechos.

¿Alguna vez se les ocurrió pensar que la naturaleza sea reconocida

como sujeto de derecho?

La Constitución de Ecuador, en el artículo 10 del capítulo primero

“Principios de aplicación de los derechos”, se expresa del siguiente
modo: “Las personas, comunidades, pueblos, nacionalidades y
colectivos son titulares y gozarán de los derechos garantizados en la
Constitución y en los instrumentos internacionales. La naturaleza será
sujeto de aquellos derechos que le reconozca la Constitución”
(Ecuador, 2008).

25
En Bolivia y Ecuador, en las últimas décadas, se ha trabajado en la
definición de un modelo de desarrollo que recupere las cosmovisiones
andinas y se presente como alternativa al capitalismo identificado con
el modelo etnocentrista. Se trata del “Vivir Bien” o “Buen Vivir”

… que tiene la reputación de basarse en una relación armónica y

respetuosa entre seres humanos y entre éstos y los otros seres vivos
que cohabitan la naturaleza. Esta noción es atribuida a los pueblos
campesinos e indígenas “amerindios” y, en general, a todas las
estructuras donde los mecanismos de desarrollo no están basados
en la ganancia sino en la producción de satisfactores en armonía
con la naturaleza (García Linera, 2010). Es decir, proyectaría una
cultura fundada en el vínculo y el respeto por el ambiente que nos
rodea; una Naturaleza que incluye la humanidad y el “territorio
viviente”. (Farah y Vasapollo, 2011, p. 17).

“El Vivir Bien es vivir en solidaridad, en igualdad, en armonía, en

complementariedad, en reciprocidad” (Morales, 2011, p. 9)
Para comprender un poco más este modelo del “Buen Vivir”, les
sugerimos leer el prólogo del libro Vivir Bien: ¿Paradigma no
capitalista? (Farah y Vasapollo, 2011), escrito por Evo Morales Ayma
(2011). Sus palabras expresan cómo las creencias y concepciones
ancestrales se han organizado en un modelo de desarrollo en
armonía entre los hombres y con la Madre Tierra.

Pueden acceder al texto en este enlace.

26
América Latina es un continente con una gran diversidad cultural,
resultado de las creencias y costumbres de los distintos pueblos
originarios, de los europeos conquistadores y de los posteriores
inmigrantes (incluida la población africana esclavizada). Sin embargo,
no todas las cosmovisiones han sido respetadas. Como señala Gudynas:
“… debe reconocerse que estas visiones andinas han tenido el mérito
de convertirse en la actual punta de lanza para hacer visibles saberes
que han permanecido subordinados y escondidos, y que reflejan
alternativas a la dualidad antropocéntrica sobre la Naturaleza” (2010,
p. 285).

La serie Pueblos Originarios, de Canal Encuentro, en sus variados

episodios, nos permite conocer los distintos pueblos del territorio
argentino y sus principales concepciones y creencias. Un material muy
interesante para trabajar con las y los estudiantes.
Encontrarán la serie en este enlace.

Para las y los docentes que tengan interés en profundizar en las

cosmovisiones más allá de América Latina y cómo los pueblos
conciben y se vinculan con la naturaleza, les recomendamos un
documental que se desarrolla en Indonesia: se titula Las islas de la fe y
está disponible en la plataforma Netflix.

Este recorrido por las distintas concepciones de la naturaleza y cómo

las sociedades se vinculan con ella o se conciben en ella nos permite ir

27
definiendo un posicionamiento. La manera de comprender la relación
entre la sociedad y la naturaleza nos lleva también al concepto de
ambiente, como una construcción social e histórica.

La propuesta de EA que estamos construyendo en esta primera clase

concibe a la dimensión ambiental como un sistema complejo, en el
cual es necesario resguardar los equilibrios biológicos y también la
mejor calidad de vida de las sociedades, respetando las distintas
culturas y en la búsqueda por desarrollar las potencialidades
productivas desde una perspectiva sustentable.

La naturaleza no es muda
Les proponemos leer el texto de Eduardo Galeano “La naturaleza no
es muda” publicado en el diario Página 12 en el año 2008. En él,
Galeano aporta una mirada por fuera del ámbito científico, lo cual
resulta una buena herramienta para reflexionar sobre la cuestión
ambiental como aquello que excede a los investigadores y que,
justamente, busca ser parte de la agenda social.

El artículo está disponible en este enlace.

Para analizar el escrito, les proponemos estas consignas:

a) ¿Qué concepciones de la naturaleza que han sido

consideradas en esta clase recorre Galeano en la primera parte
de su texto?
b) ¿Qué quiere decir el autor cuando termina su escrito con esta
frase “En toda América, y en el mundo, seguimos pagando las
consecuencias de ese divorcio obligatorio”? ¿A qué divorcio se
refiere? ¿Por qué dicho divorcio sería algo negativo?

28
 c) ¿Cuál sería el objetivo de la EA en este contexto planteado por
Galeano?

La entrega de esta actividad la deben realizar subiendo un

documento de Word en el espacio del aula con las siguientes
recomendaciones:
Archivo en Word, hoja A4, letra Calibri o Times New Roman,
tamaño 12, interlineado 1,5.
Encabezado (nombre y apellido, título del módulo).
Indicación de las citas textuales y la bibliografía utilizada.

Lecturas obligatorias
Bachmann, L. (2008). La educación ambiental hoy. Documento
marco sobre Educación Ambiental Dirección Nacional de Gestión
Curricular y Formación Docente Áreas Curriculares. Ministerio de
Educación. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001599.pdf
Morales Ayma, Evo (2011). Prólogo de Vivir Bien: ¿Paradigma no
capitalista?, libro coordinado por I. Farah y L. Vasapollo. Editado
por CIDES-UMSA (La Paz, Bolivia).
Lecturas ampliatorias

Gudynas E. (2010). Imágenes, ideas y conceptos sobre la naturaleza

en América Latina. En L. Montenegro (Ed.). Cultura y Naturaleza.
Bogotá: Jardín Botánico de Bogotá, José Celestino Mutis.
Disponible en:
http://www.gudynas.com/publicaciones/capitulos/GudynasConc
eptosNaturalezaCo10.pdf

29
Bachmann, L. (2008). La educación ambiental hoy. Documento marco
sobre Educación Ambiental Dirección Nacional de Gestión
Curricular y Formación Docente Áreas Curriculares. Ministerio de
Educación. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001599.pdf

Bachmann, L. (2015). Educación ambiental. Repensar la enseñanza de

problemas ambientales. Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en:
http://entrama.educacion.gob.ar/uploads/secundaria-para-to
dos/Libro_Ambiental.pdf

Carvalho, I. (1999). La cuestión ambiental y el surgimiento de un

campo educativo y político de acción social. Revista Tópicos en
Educación Ambiental, 1(1). Disponible en:
http://www.anea.org.mx/wp-content/uploads/2015/02/Paginas-
27-33-n01.pdf

Ecuador (2008). Constitución de la República de Ecuador.

Farah, I. y Vasapollo, L. (Coords.) (2011). Vivir Bien: ¿Paradigma no

capitalista? La Paz: CIDES-UMSA.

Gudynas E. (2010). Imágenes, ideas y conceptos sobre la naturaleza

en América Latina. En L. Montenegro (Ed.). Cultura y Naturaleza.
Bogotá: Jardín Botánico de Bogotá, José Celestino Mutis.
Disponible en:
http://www.gudynas.com/publicaciones/capitulos/GudynasCo
nceptosNaturalezaCo10.pdf

Morales Ayma, E. (2011). Prólogo (pp. 9-10). En I. Farah y L. Vasapollo

30
 (Coords.), Vivir Bien: ¿Paradigma no capitalista? La Paz:
CIDES-UMSA.

Ribeiro, D. (2017). La civilización emergente. Cuadernos del CEL, II(3),

282-298.

Sauvé, L. (2000). Una cartografía de corrientes en educación

ambiental. Montreal: Cátedra de investigación de Canadá en
educación ambiental. Université du Québec a Montrál

LICENCIA CREATIVE COMMONS

Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección

Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2021)

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