Saberes y prácticas para una

Educación Ambiental crítica

Módulo 1. Perspectiva y conceptos para la EA sociocrítica

Introducción
¡Les damos la bienvenida al primer módulo del curso Saberes y prácticas para una Educación
Ambiental crítica!

La Educación Ambiental (en adelante EA) está presente en las escuelas desde hace años, y en
vista de los desafíos ambientales de nuestro tiempo, ha llegado para quedarse. Sin embargo,
una EA que pueda ser una herramienta para la formación ciudadana en pos de la
transformación social requiere de reflexiones, debates y diálogos que permitan revisar las
prácticas y construir y fortalecer otras coherentes con este propósito.

Este módulo –como los que seguirán– articula un doble recorrido: uno temático, vinculado con
la construcción de la perspectiva de una EA sociocrítica, y otro didáctico, ligado a la lectura y
análisis del Diseño Curricular. Por otra parte, a lo largo de todo el curso, queremos proponerles
la construcción de criterios y lentes para la selección y uso de diversos materiales educativos.
Su gran oferta y disponibilidad en ocasiones puede presentar confusiones y contradicciones
con las finalidades y propósitos pedagógicos que cada docente asuma cada vez que planifica
una propuesta de EA.

Objetivos
● Actualizar el enfoque y apropiarse de las características centrales de una EA
sociocrítica.
● Identificar en el Diseño Curricular los contenidos que pueden ser abordados desde una
perspectiva sociocrítica de la EA.
● Construir criterios para la selección de recursos didácticos coherentes con una EA
crítica.

Contenidos
Los por qué y para qué de la EA. El desafío ambiental y la perspectiva sociocrítica. La inclusión
de la perspectiva ambiental en las prácticas de enseñanza de las diversas disciplinas escolares.
Lectura y análisis de los Diseños Curriculares desde el enfoque sociocrítico de la EA. El uso de
diversas fuentes de información en EA.

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 Los por qué y para qué de la EA
La EA está en las escuelas desde hace varias décadas y llegó para quedarse. Esta afirmación
nos convoca y al mismo tiempo abre muchas preguntas, ¿por qué ahora toma nuevo impulso?

La preocupación ambiental se incluyó en la agenda política de los Estados, los organismos

internacionales y la ciudadanía en la década de 1970, cuando comenzó a hacerse evidente que
el crecimiento económico y la ilusión de progreso que caracterizó los primeros años de
posguerra no alcanzaba a todas las sociedades por igual y era acompañado por un importante
deterioro ambiental. También fue y es tema del que se ocupan las y los científicos en los
ámbitos académicos y de investigación, intentando analizar, interpretar y dar respuestas a los
cada vez más acuciantes problemas y conflictos ambientales.

En la actualidad asistimos a un momento de crisis ambiental que se manifiesta en

problemáticas y conflictos ambientales que vemos a diario. Abordar la idea de crisis permite
enfatizar la relación entre las distintas problemáticas en el contexto actual, sus vínculos y
causas comunes que se encuentran en las formas dominantes en que se produce y se
consume a nivel mundial y que se sostiene sobre una forma de concebir y valorar a la
naturaleza y a las personas.

En esta dirección, es evidente que la crisis ambiental no tiene que ver con un
“desequilibrio ecológico”, sino más bien con la forma de la cultura hegemónica que ha
priorizado las lógicas del mercado, la apropiación desigual y la presión sobre los
recursos naturales y los bienes comunes.

Desde esta perspectiva, dicha forma de organización no es sostenible en el tiempo, ni

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 tampoco está pudiendo garantizar los derechos básicos a la población mundial. Se trata de un
desafío ambiental que en este momento y a través de la EA, las y los docentes pueden hacer
visible, profundizar en el conocimiento requerido para reconocerlo, explicarlo y promover la
participación y compromiso de las y los jóvenes en un futuro ambientalmente más justo.
Desde aquí es central preguntarse: ¿para qué desarrollar prácticas de EA?

Ya en la primera cumbre sobre el ambiente, celebrada en Estocolmo en 1972, se identificó a la

EA como una herramienta importante para contribuir con los cambios sociales. No obstante,
la EA no quedó exenta de las discusiones sociales y políticas, sino que sigue estando
atravesada por las distintas formas de entender cuáles son las causas, consecuencias y
posibles formas de resolver las problemáticas ambientales. De esta forma, durante los
cincuenta años de vida de la EA se ha observado la difusión de distintas perspectivas que
suponen a la vez, diversas finalidades educativas, en otras palabras, responden a diferentes
para qué.

A continuación, las y los invitamos a recorrer “Educación ambiental: ¿Cuál? ¿Por qué? y
¿Para qué?”, una presentación en la que se abordan los tres momentos del desarrollo
histórico de la EA: educar para conservar, educar para concientizar y educar para cambiar.

En la actualidad, es posible observar la convivencia de múltiples prácticas educativas que se

asumen como experiencias de EA, sus enfoques y las finalidades que promueven dan cuenta
de su heterogeneidad; sin embargo, es posible reconocer una finalidad y un discurso
hegemónicos que las unifica: se propende a la toma de conciencia de las problemáticas y al
cambio de conducta individual como eje de la resolución de los problemas ambientales.

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 Pero, retomando el concepto de crisis ambiental y la idea de desafío ambiental, se hace
evidente que la suma de conciencias individuales difícilmente alcance para generar
oportunidades de cambio. Por ello, la EA sociocrítica que aquí proponemos tiene por
finalidad la formación de ciudadanas y ciudadanos críticos, capaces de reconocer e
interpretar las dinámicas que actúan en lo ambiental como expresión de lo social, y
que estén preparados para la acción en el marco de sociedades democráticas.

Ahora, es importante poner atención a ciertos “lugares comunes” en las representaciones de

la EA. Se trata de formulaciones que se han convertido en ideas fuerza de las propuestas
educativas a partir de ser amplificadas por diferentes agentes tales como medios de
comunicación, empresas u organizaciones no gubernamentales (ONG), pero que, sin embargo,
no colaboran en el reconocimiento de los procesos sociales y los roles de distintos actores que
intervienen en las problemáticas ambientales, ni tampoco permiten pensar en una acción
ciudadana que trascienda la visión individual. Los tres lugares comunes más frecuentes son:

● el énfasis en las conductas individuales (poner cada uno su granito de arena…);

● la falta de distinción de responsabilidades (el hombre o la humanidad como causa de
los problemas);
● el eje en las iniciativas para las infancias (las niñas y los niños de hoy son los
responsables de un futuro sostenible).
Para continuar con este análisis, les sugerimos que lean el siguiente texto del ambientalista
argentino Elio Brailovsky.

De los papelitos a la construcción de ciudadanía…

Las conductas individuales, sin embargo, tienen un alcance limitado cuando se trata
de cuestiones sociales, simplemente porque la sociedad es más que la suma de sus
integrantes. Las conductas individuales pueden ayudar a la reflexión sobre los
problemas, pero no necesariamente a superarlos, ya que se trata de líneas de
causalidad y escalas de acción diferentes. Es más probable que la persona que deja de
tirar papelitos en el suelo se indigne cuando otras personas arrojan tóxicos a los ríos,
pero para impedir que lo hagan tendrá que apelar a alguna forma de acción
ciudadana.

(Brailovsky, 2014, p. 14)

Ahora bien, reconociendo este contexto, podemos interpelar la perspectiva que constituye la
recientemente promulgada Ley de Educación Ambiental en Argentina.

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 Ley de Educación Ambiental en Argentina

En mayo de 2021, se sancionó la Ley Nacional de Educación Ambiental, que entiende a la EA

como “el instrumento básico para generar en los ciudadanos, valores, comportamientos y
actitudes que sean acordes con un ambiente equilibrado, propendan a la preservación de los
recursos naturales y su utilización sostenible, y mejoren la calidad de vida de la población”
(Ley N.° 27.621). Asimismo, la ley crea la Estrategia Nacional de Educación Ambiental, con los
siguientes objetivos:

a) Propiciar la construcción de visiones críticas y concepciones diversas respecto del modelo

de relación que la sociedad moderna establece con la naturaleza, entendiendo a la cuestión
ambiental como asunto histórico y situado.

b) Favorecer el reconocimiento social de la complejidad de los conflictos ambientales, la

comprensión de su multicausalidad y la interdependencia entre factores socioculturales y
naturales que los constituyen, en las múltiples escalas que se desarrollan.

c) Formar una conciencia ambiental responsable que tienda a desnaturalizar el conflicto

ambiental y a desarrollar capacidades y conductas individuales y colectivas participativas y
responsables para conocer, comprender y actuar en la resolución de conflictos ambientales,
motivando a adoptar prácticas de producción y consumo sustentables.

d) Valorar e integrar los saberes populares y ponderar la interculturalidad en la discusión de

las problemáticas ambientales locales. Promoviendo la inclusión de los conocimientos de los
pueblos indígenas y los sectores populares, en la misma medida que el conocimiento
científico; como así también las enseñanzas que puedan dar los trabajadores y las
trabajadoras ambientales.

e) Contribuir a la adopción de una solidaridad ambiental basada en el cuidado con quienes

más sufren las consecuencias.

¿Dentro de qué perspectivas de EA es posible ubicar las propuestas de la Ley Nacional de

Educación Ambiental? Para resolver este interrogante, las y los invitamos a volver a
recorrer “Educación ambiental: ¿Cuál? ¿Por qué? y ¿Para qué?” disponible en el apartado
anterior.

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 La inclusión de la perspectiva ambiental en las prácticas de enseñanza de las
diversas disciplinas escolares

Como ya escribimos, la EA ha llegado a las escuelas –en todos los niveles educativos– y en las
instituciones de formación docente desde hace ya bastante tiempo. Con sus diferentes
estrategias y finalidades, las prácticas de EA están presentes en diversas asignaturas de la
escuela secundaria y también en proyectos institucionales.

En los comienzos fueron las ciencias naturales –Biología y Química– quienes se hicieron cargo
de la enseñanza de temáticas y problemáticas ambientales desde una perspectiva muy ligada
a la ecología. Pero fueron las reformas curriculares de los años 90 quienes promovieron la
llegada de la EA al sistema educativo nacional. Por un lado, institucionalizaron un cuerpo de
conocimientos que hasta ese momento había sido incorporado a las aulas según la iniciativa
de las y los docentes, respondiendo generalmente al interés de sus estudiantes y a la
influencia de los medios de comunicación. Por otro lado, la inclusión de dichos contenidos en
el área de las ciencias sociales –particularmente Geografía– y Formación Ciudadana significó
romper con algunas tradiciones que los consideraba propios del área de las ciencias naturales
(Zenobi, 2006).

Dentro del área de las ciencias sociales, las y los profesores de Geografía, respaldados por las
nuevas propuestas curriculares, asumieron la responsabilidad de enseñar problemáticas
ambientales. Muchas razones la justifican: la tradicional Geografía física aportaba conceptos y
contenidos que asociaban con “lo ambiental”, los libros de textos los incluían, abundaban
recursos didácticos novedosos que se ocupaban de dichos temas, los medios de comunicación
daban cuenta de situaciones catastróficas en diversos puntos del planeta –terremotos,
inundaciones– que acercaban la realidad y, a la vez, despertaban el interés de las y los
estudiantes. Sin embargo, en dichas prácticas pervivían enfoques biologicistas y una
propuesta didáctica en la cual la problemática ambiental era presentada como corolario
–‍generalmente catastrófico– del desarrollo de una unidad de contenidos ligados al medio
natural. Por ejemplo, se proponía el estudio de un terremoto en Perú si el tema enseñado era
“El relieve de América”. La selección de los contenidos y la secuencia didáctica seguían una
lógica disciplinar muy arraigada en las tradiciones de la Geografía escolar.

Queremos remarcar que las sucesivas propuestas curriculares que se realizaron iniciado el
siglo XXI no solo mantuvieron los contenidos ambientales en el área de las ciencias sociales,
sino que profundizaron el enfoque crítico en su abordaje y tratamiento. El cambio no significó
solo trasladar a otro espacio curricular la responsabilidad de enseñar contenidos ambientales,
sino que implicó una nueva perspectiva teórica en la concepción y análisis de las cuestiones
ambientales. Posicionándonos en una EA sociocrítica, significó la incorporación de nuevas
temáticas y problemáticas como objetos de enseñanza, la necesidad de que cada docente
adopte una postura crítica frente a ellos y a la vez, promovió la revisión e innovación de las
propuestas de enseñanza que venían desarrollando. En otras palabras, las nuevas

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 perspectivas en EA invitan a las y los docentes al desafío de imaginar, planificar y desarrollar
nuevas estrategias de enseñanza que mantengan una coherencia entre lo ético, lo conceptual
y lo metodológico.

Más allá de la crisis y los desafíos ambientales que las sociedades están enfrentando desde
hace varias décadas, sin duda, la inclusión de la cuestión ambiental en la agenda escolar a
partir de su incorporación en las propuestas curriculares, le ha dado una visibilidad y una
importancia que antes no tenía. Entonces, es responsabilidad de la escuela y de cada docente
–más allá de la asignatura que tenga a su cargo– promover y fortalecer el conocimiento y el
compromiso de las y los estudiantes vinculado con el ambiente, sus componentes y
relaciones, problemáticas y conflictos.

Les proponemos analizar a continuación los diseños curriculares de la provincia de Buenos

Aires para revisar y saber dónde y cómo anclar sus prácticas desde una perspectiva
sociocrítica de la EA.

La lectura y el análisis del Diseño Curricular desde el enfoque

sociocrítico de la EA
La tarea docente implica tomar decisiones y eso es lo que hacen ustedes cada día en sus
escuelas, en sus aulas. La propuesta curricular, los libros de textos, los recursos didácticos que
se disponen son importantes a la hora de definir qué se va a enseñar. Seguramente acordarán
que no se pueden enseñar todos los contenidos -esto no sucedió solamente en situación de
pandemia-, ¡nunca se enseñaron todos los contenidos que figuran en los Diseños
Curriculares!–. Entonces, ¿cómo seleccionar contenidos?, ¿qué criterios se pueden considerar
para realizar la selección?

El conocimiento escolar es una construcción sociohistórica, por tanto, hay contenidos que
fueron relevantes y hoy ya no lo son, otros se mantienen y algunos se incorporan. Cuando los
contenidos llegan a las y los docentes, ya atravesaron distintos contextos de producción y
concreción, en cada uno de esos ámbitos se ponen en juego diversas interpretaciones y
selecciones que son, en definitiva, construcciones culturales y políticas.

A lo largo de la historia, los propósitos y contenidos escolares se han organizado alrededor de

las siguientes preocupaciones: la formación ciudadana, la formación para el trabajo, el cultivo
académico y el desarrollo personal de los sujetos. La escuela secundaria se ha centrado en las
tres primeras, siendo la formación ciudadana la más reciente, es decir, que el nivel medio tiene
un largo recorrido anclado en la formación para el trabajo y el saber académico. Si bien esto no
es lineal, en nuestros días podemos reconocer una impronta de esta tradición en la
estructuración del currículum y en la formación docente inicial, ambas con fuerte
protagonismo disciplinar.

En línea con lo que venimos planteando, la EA es una propuesta interdisciplinar y transversal

que se presenta como una apuesta curricular. Si bien existen antecedentes en las escuelas,
impulsar su concreción en la escolaridad secundaria sigue presentando importantes desafíos

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 tanto a nivel institucional como en las aulas.

En primer lugar, porque no es posible que una única asignatura asuma la construcción de
todos los saberes necesarios para abordar las temáticas ambientales; en segundo lugar,
porque se trata de un campo emergente del conocimiento, en el que se encuentran algunas
certezas pero a la vez discusiones, polémicas e intereses en pugna; y en tercer lugar, porque
los saberes ambientales encuentran desarrollo en numerosos ámbitos y desde diversos
actores que desbordan las posibilidades académicas y que van incorporándose al currículum
real de las escuelas.

Docentes intérpretes
De acuerdo con Basabe y Cols, las y los docentes siempre deben “poner en juego una dosis
considerable de interpretación frente al texto curricular” (2007, p. 142). Este planteo entra en
diálogo con las razones, motivos y creencias docentes, y también con los recorridos
personales, escolares y profesionales, desde los cuales se construyen sentidos sobre el objeto
de saber que se estudia y enseña. En esta línea, Gvirtz y Palamidessi también sostienen que
“el contenido enseñado deriva de las influencias del currículum, de los materiales didácticos y
los textos y de la cultura pedagógica de los docentes” (1998, p. 38).

Es así que podemos afirmar que los procesos de lectura del currículum y la planificación,
desarrollo y autoevaluación de la enseñanza, se realizan desde marcos interpretativos
particulares, dinámicos y cambiantes. De este modo, la lectura de un mismo diseño curricular,
hecha por diversas personas o en momentos diferentes, puede dar lugar a una multiplicidad
de cursos de acción.

El año pasado, el contexto de pandemia y medidas de cuidado sanitario llevaron a redefinir el

currículum provincial a partir de propósitos y contenidos prioritarios y se elaboró un
documento denominado “Currículum Prioritario” . En dicho documento, el ambiente aparece
como objeto de reflexión en cuatro de las áreas: Ciencias Sociales (sobre todo en Geografía),
Construcción de la Ciudadanía (ciclo básico), Ciencias Naturales y Educación Física. Pero en
función de lo que venimos diciendo y sin forzar sentidos, es posible construir propuestas de
enseñanza desde la EA sociocrítica más allá de las menciones explícitas en los documentos
curriculares, porque en definitiva se trata también de un enfoque, de una perspectiva que
puede enriquecer los marcos interpretativos a partir de los cuales leer estos textos.

Les proponemos visitar el material interactivo “Algunas Pistas”, que se propone orientar
sobre las distintas posibilidades de abordaje, en distintas áreas, de la EA sociocrítica.

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 Como dice Freire (1997), enseñar siempre es una actividad creativa porque nunca un recurso,
una metodología de enseñanza o un contenido en sí mismos llevan a la enseñanza, y menos
aún en la diversidad de contextos áulicos y grupales en los que se desempeñan las y los
docentes. Esa actividad se sustenta en los numerosos “conocimientos prácticos” de quienes
enseñan, en articulación con los conocimientos disciplinares o académicos propios de la
asignatura que trabajan (Davini, 2015).

Más arriba decíamos que la EA como propuesta interdisciplinar y transversal se presenta

como una apuesta curricular, y en este marco, implica la tarea de interpretar y resignificar el
currículum con los aportes de este enfoque. La creatividad se pone en juego también para
seleccionar, adecuar a las necesidades de estudiantes y contextos concretos y enriquecer los
contenidos planteados en el DC.

Les presentamos algunos ejemplos de distintas

fuentes de información para pensar su uso en
propuestas de enseñanza de EA sociocrítica.
¡Inspírense!

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 A modo de cierre
En este primer módulo planteamos la vigencia y la urgencia que la cuestión ambiental impone
a las sociedades actuales, pero a la vez, de qué modo se convierte en un desafío para las y los
docentes de la escuela secundaria, ya que la crisis ambiental exige que las generaciones que
se están formando tengan conciencia de ella y también conocimientos fundados para
participar y actuar.

Es por ello que el punto de partida ha sido el planteo y la reflexión de por qué y para qué es
central una EA sociocrítica que tenga como horizonte la formación ciudadana de las y los
estudiantes.

Desde lo didáctico iniciamos un recorrido que comienza con la lectura y análisis del Diseño
Curricular con el objetivo de identificar los contenidos que pueden ser abordados desde la
perspectiva que estamos proponiendo. Y por último, nos pareció fundamental exponer un
planteo crítico en torno a la selección y usos de los recursos didácticos en prácticas de EA.

Las y los esperamos en el próximo módulo, en el cual desarrollaremos una perspectiva

latinoamericana para el abordaje y el análisis de problemáticas y conflictos ambientales y, a la
vez, seguiremos avanzando en cuestiones didácticas que posibilitarán la elaboración de
propuestas educativas coherentes con la perspectiva sociocrítica de la EA.

Basabe, L. y Cols, E. (2007). La enseñanza. En A. Camilloni (Comp.), El saber didáctico.

Buenos Aires: Paidós.

Brailovsky, A. E. (2014). Lo ambiental: cruce entre naturaleza y sociedad. Revista Novedades

Educativas, (282).
Comisión Económica para América Latina y el Caribe. (2021). Panorama social de América
Latina 2020. Disponible en:
https://www.cepal.org/es/publicaciones/46687-panorama-social-america-latina-2020
Davini, M. C. (2015). La formación en la práctica docente. Buenos Aires: Paidós.
Federovisky, S. (2018). El nuevo hombre verde. Cómo el neoliberalismo nos hace
responsables del desastre ecológico que provoca el sistema. Buenos Aires: Capital
Intelectual.
Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa.
Buenos Aires: Siglo XXI.
Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (1998). El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza.

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 Buenos Aires: Aique.
Zenobi, V. (2006). Nuevas perspectivas en educación ambiental: otros discursos, otras
prácticas. Revista Novedades Educativas, (183).

Licencia Creative Commons

Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección

Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2021)

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