Líneas transversales de la Dirección de Formación Docente Permanente

EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL Y PERSPECTIVA

DE GÉNERO

PRESENTACIÓN

El propósito de este documento es presentar los lineamientos político-pedagógicos

de la Dirección de Formación Docente Permanente (DFDP) dependiente de la
Dirección Provincial de Educación Superior en el marco de la Subsecretaría de
Educación para el abordaje de la línea transversal: Educación Sexual Integral y
perspectiva de género. Se propone así conformar un criterio común de trabajo que
hará posible el diseño y la articulación de las políticas y las propuestas específicas
de formación. El objetivo es fortalecer el desarrollo de una pedagogía crítica desde la
Educación Sexual Integral (ESI) con perspectiva de género, derechos y cuidados que
incluya a las y los docentes de la provincia de Buenos Aires y a aquellas y aquellos
que se encuentran formando como tales. Uno de los desafíos asumidos es repensar
las políticas públicas desde una perspectiva de género. Esto es una invitación a
echar luz sobre los procesos a través de los cuales se diseñan e implementan las
políticas para preguntarse por las negociaciones que se dan entre quienes intentan
imponer los sentidos legítimos desde las instituciones y los sujetos a los que se
quiere regular (Fraser, 1991). La propuesta de pensar políticas estatales desde
una perspectiva de género busca estimular la visibilización y problematización
de discursos y prácticas naturalizadas -cuyos efectos suelen materializarse en
diversas formas de violencia- e inscribirlas en procesos sociohistóricos y relaciones
de poder. Tener en cuenta las situaciones de desigualdad y exclusión estructural
que atraviesan las trayectorias vitales de las mujeres, de las personas LGBTI+, y de
los varones que no cumplen con los mandatos de las masculinidades hegemónicas
revela los modos en que las políticas -que en apariencia parecen neutras en términos
de género- pueden afectarlas especialmente (MMGyD, 2020). Al mismo tiempo, toda
política educativa con enfoque de género, derechos y cuidados implica acciones
que deberán atravesarse por una perspectiva interseccional, lo que compromete
una mirada relacional y un cruce entre diversas categorías sociales como el género,
el sexo, la clase social, la generación y la etnia.

El género, en este sentido, se inscribe en el marco de distintos tratados

internacionales de derechos humanos (Faur, 2002) que, por un lado, promueven “el
acceso a la educación como un derecho universal e inalienable” (p. 219), y por otro,
conciben a la educación como “promotora de igualdad de derechos y libertades
fundamentales” (p. 219). Por ello, la nominación de ESI con perspectiva de género,
derechos y cuidados alude al fortalecimiento de una educación para la igualdad,
la libertad y la autonomía que contribuya a la identificación de dimensiones
problemáticas que producen desigualdad, discriminación y violencia en las relaciones
interpersonales. En este mismo sentido, la interseccionalidad permite analizar
configuraciones sociales particulares para entender de qué manera específica se
articulan las relaciones de clase, género, etnia, en los mecanismos de opresión de

34
Líneas transversales de la Dirección de Formación Docente Permanente

las personas, prestando atención también a otras fuentes de desigualdad social

como la nacionalidad, la religión, la edad y la discapacidad (Viveros Vigoya, 2016).
Advertir que las instituciones educativas no son neutrales en términos de género no
solo permite dar cuenta de estas prácticas, sino que también estimula la reinvención
de nuevos horizontes de mayor igualdad y justicia.

Abordar los procesos educativos desde la perspectiva de género constituye

una mirada potente que se actualiza y redimensiona al calor de las luchas y
transformaciones sociales, de las producciones generadas desde los diferentes
movimientos —feministas, disidentes y de derechos humanos— y de los debates
académicos. En este sentido, incorporar la perspectiva de género a la enseñanza
supone la responsabilidad de garantizar y promover los Derechos Humanos.

Las dinámicas sociales impregnan la trama escolar y lo que allí se ofrece como
contenidos escolares y, a su vez, las escuelas participan activamente en la
construcción de la sexualidad. Guacira Lopes Louro (1999), investigadora brasileña,
define como “pedagogías de la sexualidad” a los diversos mecanismos que, de
una u otra manera, enseñan modos de vivir la sexualidad, los placeres, los deseos;
promueven valores, creencias y comportamientos acerca de la sexualidad.

Para garantizar un abordaje integral, se elaboraron los cinco ejes de la ESI:

• valorar la afectividad,

• respetar la diversidad,

• ejercer nuestros derechos,

• reconocer la perspectiva de género,

• cuidar el cuerpo y la salud.

Estos constituyen una herramienta pedagógica que da sentido, organiza,

tematiza, fundamenta y cohesiona la noción de integralidad de la educación sexual.
Constituyen un modo concreto de situar la integralidad a partir de perspectivas
teórico-epistemológicas que organizan los contenidos y las estrategias para la
institucionalización de la ESI (Derechos Humanos, Género y ESI en la escuela.
Ministerio de Educación de la Nación, 2021). En otras palabras, los ejes permiten
garantizar la integralidad, desde una mirada interseccional, compleja y transversal
a todas las dimensiones que implica nuestra vida sexual, identitaria, relacional, y de
construcción de nuestra subjetividad propendiendo al ejercicio de una sexualidad
libre, deseante e igualitaria, que implica el enfoque de la Educación Sexual Integral.2

2. Para desarrollar en profundidad tanto los ejes como las Puertas de Entrada a la ESI se
recomienda leer el material “Referentes escolares ESI de Educación Secundaria I” Pág 10

35
Líneas transversales de la Dirección de Formación Docente Permanente

Educar desde una perspectiva en y para los Derechos Humanos es un compromiso

con nuestra democracia y expresa una decisión política vinculada con la construcción
de nuevas ciudadanías. Lejos de visiones normativistas y homogeneizadoras,
creemos que la escuela debe promover la inclusión social de todas y todos. Nuestra
Ley de Educación Nacional N° 26.206 establece como uno de sus objetivos “generar
en los/as alumnos/as reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del
Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos”. Por su parte, la
ley provincial de educación N° 13688 plantea “asegurar condiciones de igualdad,
respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminación de
ningún tipo, por condición u origen social, de género o étnica, ni por nacionalidad
ni orientación cultural, sexual, religiosa o contexto de hábitat, condición física,
intelectual o lingüística”, configurando de esta manera una plataforma normativa
sobre los derechos de las infancias y las adolescencias en las escuelas.

LOS SENTIDOS HISTÓRICOS DE LA ESI

Históricamente la escuela se ha nutrido de un corpus denominado “Educación

Sexual” para vehiculizar procesos de enseñanza y aprendizaje respecto de los
cuerpos, los géneros y las sexualidades. Siguiendo a Hilda Santos (2006) la
educación sexual se constituyó como problema pedagógico hacia finales del siglo
XIX, donde se lograron acuerdos para que la educación formal se ocupara del tema,
procurando no “inhabilitar” a otros espacios educativos “propios” de la familia, la
iglesia, las instituciones de la salud, entre otros.

En Argentina, la Educación Sexual en la escuela se configuró en tres núcleos de

sentido: una reducción de la sexualidad a la genitalidad; una focalización en la
información sobre dicha dimensión como único eje visible de la educación sexual y el
supuesto de que la educación sexual tiene lugar en la escuela siempre y cuando sea
una asignatura o bien esté enunciada como tema en un programa (Santos, 2006).

La identificación de las tensiones entre las distintas definiciones y enfoques

para pensar la educación sexual entre modelos genitalistas y biologicistas -o los
biomédicos anclados en nociones de salud y enfermedad y prevención- han tejido
distintos significados sobre la educación sexual (Morgade, 2011). ¿Qué relaciones,
entonces, se tramaron entre la pedagogía, el género y las sexualidades en esa
historia de la Educación Sexual?

Desde los años 80, y a partir de la apertura democrática, se configuró un marco

jurídico que habilitó e impulsó la construcción de políticas que tenían como foco el
abordaje de la sexualidad, interpelando temáticas históricamente circunscritas al

a 19 disponible en http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL007797.pdf

36
Líneas transversales de la Dirección de Formación Docente Permanente

ámbito de lo privado (Boccardi, 2008; Esquivel, 2013). A lo largo de la década de los

90, las discusiones sobre los derechos sexuales y reproductivos fueron parte de la
plataforma de diversas iniciativas y reglamentaciones sobre salud y sexualidad que
demandaron la incorporación de la Educación Sexual como contenido prescriptivo
en la educación.3

En el año 2006, tras un arduo y sinuoso debate que contó con la oposición de
sectores políticos, religiosos, médicos, se sancionó la Ley Nacional de Educación
Sexual Integral (Ley N° 26.150) que constituyó un desplazamiento en los significados
hegemónicos respecto de la “Educación Sexual”.

La ESI, de esta manera, trae a la superficie saberes históricamente ignorados,

invisibilizados, transmitidos como parte de un currículo oculto y/o producidos y
prescriptos desde lógicas moralizantes y biologizantes. Instala, prescribe, enuncia a
la “Educación Sexual” como “Integral”, es decir, no sólo constituida por dimensiones
biológicas y médicas sino también psicológicas, sociales, culturales entre otras, y
como un derecho de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, lo cual supone un quiebre
con el modelo vertical de la patria potestad (Esquivel, 2013). En este marco, el Estado
se convierte en el principal garante del derecho a la Educación Sexual Integral de
niñas, niños, adolescentes y jóvenes y establece a la institución educativa como
autoridad máxima para su cumplimiento.

Los debates que antecedieron a la Ley N° 26.150 de Educación Sexual Integral y

a la sanción de numerosas leyes conexas que continuaron ampliando derechos en
este campo durante los últimos quince años en la Argentina, modifican la escena de
las políticas de sexualidad en las cuales se inscribe la ESI. Este ensanchamiento en
el plexo normativo coloca a la ESI ante el desafío de revisar y ampliar sus marcos de
referencia para que las prácticas pedagógicas de ESI garanticen derechos. Se trata
de recuperar y movilizar las experiencias acumuladas, a la luz de los nuevos marcos
teóricos, culturales, sociales y normativos en los que la situamos actualmente. El
enfoque integral de la sexualidad que expresa la Ley 26.150 de ESI nos desafía a
ampliar la perspectiva educativa y la propia mirada sobre la sexualidad. Para ello,
el Programa Nacional de Educación Sexual Integral del Ministerio de Educación
de la Nación definió cinco ejes que deben incorporarse a la tarea pedagógica para
cumplir con el objetivo de educar en sexualidad de manera integral.

En torno a la formación docente específicamente, los lineamientos curriculares de

la ESI del año 2008 responden a las propuestas del Programa Nacional de Educación
Sexual Integral, que requieren ser actualizadas a la luz de la Resolución 419/22, y allí

3. Ley Federal de Educación, Ley Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable

y otras de nivel provincial y en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Ciudad de Buenos
Aires, 1984, 1993, 2000; Santa Fe, 1992; Mendoza, 1996; Neuquén, 1997; Río Negro, 2000).

37
Líneas transversales de la Dirección de Formación Docente Permanente

se establecen líneas de trabajo ancladas en la reflexión y problematización de los

saberes previos y de las representaciones sobre la sexualidad de las y los docentes.
Para la formación de las y los docentes en ejercicio proponen Ciclos de Formación
y Desarrollo Profesional, la formación centrada en la escuela, las redes de maestras
y maestros y profesoras y profesores y los postítulos.

Desde la sanción de la Ley Nacional, el Consejo Federal de Educación fue reforzando

esta política mediante diferentes resoluciones entre las que se destacan:

La Resolución N° 45/08 que aprueba los Lineamientos Curriculares de Educación

Sexual Integral y define que los mismos constituyan contenidos básicos comunes
obligatorios para todas las jurisdicciones. También desarrolla acciones de
acompañamiento a las y los referentes jurisdiccionales de Educación Sexual Integral.

La Resolución 340/18 en la que se establece incluir en los planes institucionales

el enfoque integral de la Educación Sexual Integral, ya sea de manera transversal
y/o a través de espacios curriculares específicos, en todos los establecimientos
educativos incluidos los institutos de formación docente, así como en las normas
que regulan la organización institucional, promoviendo que, en todas las escuelas
del país, se organicen equipos docentes de referentes de ESI (con el objetivo de
llevar adelante un enfoque interdisciplinario, que funcione como nexo con los
equipos jurisdiccionales y que actúe de enlace con el proyecto institucional de cada
establecimiento). Allí se plantea además la necesidad de asegurar la realización de
las jornadas “Educar en igualdad” para la prevención y erradicación de la violencia
de género y se definen, en su anexo, los cinco ejes conceptuales y los contenidos
curriculares mínimos para cada uno de los niveles educativos.

Con la Resolución 419/22, nuevamente se reafirma la Educación Sexual Integral

(ESI) en tanto política de Estado, promoviendo acciones de formación docente
para la actualización en Educación Sexual Integral, producción de materiales y
monitoreo, se destaca además la necesidad de contemplar las disposiciones y
legislaciones sancionadas con posterioridad a la Ley Nacional de ESI que amplían
derechos y la incorporación de contenidos de Educación Sexual Integral en los
trayectos formativos, concursos de ascenso y evaluaciones para cargos directivos
y supervisivos de todos los niveles y modalidades, entre otras acciones de gran
relevancia a nivel nacional.

Por su parte, en la provincia de Buenos Aires, en 2015 se sanciona la Ley Provincial

N° 14.744 que garantiza la enseñanza y aprendizaje de la Educación Sexual Integral,
ampliando la perspectiva de género, promoviendo el respeto por la diversidad
sexual y la no discriminación. También se destacan entre los avances que supone
dicha normativa, la incorporación del placer sexual y la responsabilidad docente de
acompañar a las y los estudiantes en la construcción de su sexualidad acorde a los
derechos establecidos en la Ley de Identidad de Género.

38
Líneas transversales de la Dirección de Formación Docente Permanente

LOS TERRITORIOS BONAERENSES DE LA ESI Y LA FORMACIÓN DOCENTE

PERMANENTE

La provincia de Buenos Aires presenta un mapa complejo respecto de la

implementación de la ESI por las particularidades, diversidades de historias,
trayectorias y experiencias en el territorio bonaerense.

La Ley Provincial 14.744 de Educación Sexual Integral del año 2015 estableció
en sus articulados la obligatoriedad de la ESI en todos los niveles educativos,
asegurando “el efectivo cumplimiento del derecho a la libertad sexual; el derecho
a la autonomía, integridad y seguridad sexual; el derecho a la privacidad sexual; el
derecho a la equidad sexual; el derecho al placer sexual; el derecho a la expresión
sexual emocional; el derecho a la libre asociación sexual; el derecho a la toma de
decisiones reproductivas libres y responsables; el derecho a la información basada
en el conocimiento científico; y el derecho a la atención de la salud sexual”.

Para la formación permanente establece: “Desarrollar programas de capacitación

permanente y gratuita de las y los educadores en el marco de la formación docente
continua y la inclusión de contenidos y didáctica de la educación sexual integral en
los programas de formación de educadores”.

La Dirección de Educación Sexual Integral (ESI) dependiente de la Subsecretaría

de Educación de la provincia de Buenos Aires (Resolución 1549/22), surge por la
necesidad de profundizar los esfuerzos jurisdiccionales para dar cumplimiento a los
marcos normativos y legislativos actuales.

Asumir la ESI en la estructura del sistema educativo provincial desde una

perspectiva transversal, demanda una articulación institucional e interinstitucional.
Los equipos de Referentes de ESI, enmarcados en la resolución del Consejo Federal
340/18, tendrán la misión de promover y fortalecer la ESI en sus instituciones.

En los “territorios de la ESI” se producen avances en cada aula de los ISFD y de

los ISFDyT, en los espacios de formación permanente a través de los CIIE, en los
documentos curriculares donde la ESI no solo se transversaliza disciplinariamente,
sino que también se prescribe como Unidad Curricular y en la conformación
inaugural de la Dirección de ESI dependiente de la Subsecretaría de Educación de la
Dirección General de Cultura y Educación (2020).

TRANSVERSALIZAR LA ESI CON PERSPECTIVA DE GÉNERO, DERECHOS Y

CUIDADOS EN LA DFDP

Hemos afirmado que uno de los desafíos de la formación docente permanente

es pensar una Educación Sexual Integral con perspectiva de género y derechos.
Esta perspectiva supone una mirada crítica sobre las formas en que desde las

39
Líneas transversales de la Dirección de Formación Docente Permanente

instituciones se producen sentidos heteronormativos, binarios y excluyentes a la

vez que habilita a resignificar los diseños curriculares, las prácticas institucionales
y las dinámicas comunitarias.

Estas líneas de problemas se inscriben en las discusiones sobre las formas de

producción de conocimiento y el lugar de las pedagogías feministas en los debates
epistemológicos y metodológicos para repensar los puntos de vista que subyacen
a la construcción del conocimiento científico y que deriva, en muchos casos, en
la reproducción de mayores desigualdades sociales. Al interior de estas teorías
desde los años setenta del siglo pasado, las discusiones sobre la desigualdad y
la diferencia atravesaron distintos corpus y matrices de interpretación. La noción
de sistema-género, la genealogía interpretativa de la idea de patriarcado, el cuerpo
sexuado como construcción histórica, la categoría de violencia de género, la idea
de interseccionalidad, la teoría de la diferencia sexual, los aportes de la teoría queer
y decolonial, la reconstrucción de la idea de cuidado, la crítica al derecho liberal
androcéntrico, la concepción de ciudadanía sexual y la exploración de las formas
en que se constituye la masculinidad hegemónica son una porción del andamiaje
teórico que nutre la perspectiva de género.

Esta cartografía conceptual forma parte de los debates epistemológicos dentro de

las diversas tradiciones feministas. Como señalamos más arriba, estas tradiciones
critican las pretensiones de producción de conocimiento científico neutral,
verdadero y validado universalmente de la ciencia y recuperan la dimensión de la
experiencia como productora de saberes situados (por la clase social, el género, la
etnia, entre otros).

Desde estas preguntas y problemas es que hemos comenzado a diseñar y discutir la

transversalización de la perspectiva de género en la formación docente permanente
como un debate epistemológico y pedagógico que orienta definiciones curriculares,
institucionales, comunitarias y políticas. La formación docente permanente tiene un
valor estratégico en la incorporación de la ESI en los distintos niveles y modalidades
del sistema por lo que reflexionar sobre las estrategias para la transversalización
de la perspectiva de género promueve acciones tendientes a favorecer el desarrollo
curricular e institucional en los ISFD y ISFDyT, en los CIIEs y desde la Dirección de
ESI de la provincia de Buenos Aires.

BUENAS PRÁCTICAS DE ESI EN LA DFDP

La implementación de la perspectiva de la ESI en las prácticas pedagógicas y en

las escuelas como espacios formativos ha tenido avances desde su sanción. Como
venimos expresando, no estamos en el mismo lugar que hace quince años ni somos
las mismas personas, instituciones y sociedades.

40
Líneas transversales de la Dirección de Formación Docente Permanente

Una buena práctica pedagógica en ESI es aquella que se construye a partir de

las acciones sistemáticas que docentes y/o equipos de gestión llevan a cabo en
una escuela determinada, en el marco del cumplimiento de una política pública y
respetando el enfoque integral que la Ley establece (Faur y Lavari, 2018)

¿Qué dimensiones deben estar presentes en los abordajes pedagógicos propuestos

desde la DFDP para ser identificados como prácticas de ESI?

• Institucionalización de la ESI en todas las ofertas de formación (en territorio y

a distancia), así como el acompañamiento de las acciones de las distintas
direcciones de niveles y modalidades sobre ESI.

• Formación de los equipos docentes que asisten a los espacios de formación

permanente con un enfoque integral.

• Perspectiva de género, cuidados y de derechos como motor de prácticas más

integrales.

• Contextualización de las prácticas/propuestas situadas en las necesidades de los

territorios a partir de las demandas de las y los docentes.

• Reflexividad/capacidad de escucha de las necesidades y problemáticas vinculadas

a la ESI en los espacios de la formación docente permanente.

• Participación e involucramiento de los ETR de ESI en la construcción de dispositivos

específicos para institucionalizar la ESI en las escuelas y en la formación docente
permanente.

• Apropiación por parte de las y los docentes del territorio bonaerense de los
contenidos de la ESI.

Las buenas prácticas pedagógicas de ESI habilitan un camino en la formación

docente permanente de las y los docentes que entrelazan la transversalización e
integralidad de la ESI, redundando en una mayor apropiación de los contenidos que
ésta involucra.

Existen dos dimensiones importantes para identificar buenas prácticas

pedagógicas de ESI en las acciones que dependen exclusivamente de la DFDP:

• Capacidad y mecanismos para institucionalizar la Educación Sexual Integral en

distintas áreas y ámbitos de acción de los ETR de la línea pedagógica.

• Identificación de los capitales institucionales del territorio -grupos de escuelas,

docentes, directivos, inspecciones- con capacidad de motorizar y legitimar
acciones pedagógicas desde la ESI en articulación con los dispositivos que
dependen de la DFDP.

41
Líneas transversales de la Dirección de Formación Docente Permanente

¿Qué otros aspectos sugieren las buenas prácticas pedagógicas en ESI? La

implementación de la ESI debe considerar las diversas lógicas que operan en los
distintos niveles y modalidades educativas. Cada uno de los niveles y cada una
de las modalidades de enseñanza forma parte del mismo sistema educativo, con
normativas que garantizan su unidad. Cada nivel y modalidad posee aspectos
particulares que construyen lógicas propias y que, a lo largo de la historia, han
delimitado una clara identidad (Faur y Lavari, 2018):

• El ciclo de vida de las y los estudiantes para quienes educan.

• Los propósitos formativos que persiguen.

• La organización institucional que poseen.

• La formación inicial de sus docentes.

• Las condiciones del trabajo docente.

• La lógica con que se vinculan con las familias.

DESAFÍOS PEDAGÓGICOS EN LA FORMACIÓN DOCENTE PERMANENTE:

ATENEOS Y LABORATORIOS DE ESI

Las líneas de trabajo que compartimos a continuación proponen problematizar,

desnaturalizar, revisitar y reflexionar sobre las prácticas docentes desde la ESI.
Asimismo, convocan a la construcción colectiva de acciones que amplíen las aulas
y la escuela a la comunidad y al territorio bonaerense.

Desde la DFDP, además de las líneas de acción ya consolidadas, se propone

incorporar:

LOS ATENEOS DE ESI

Este dispositivo tiene como objetivo volver a encontrarse con las personas que
cursaron y acreditaron alguna propuesta formativa de ESI (presencial o a distancia)
o que hubieran participado de alguna Mesa de Acompañamiento Pedagógico
Didáctica. En los Ateneos la propuesta es abordar la transversalización de la ESI en
las dimensiones curriculares e institucionales a partir de una dinámica de trabajo
colectivo y compartido. Los Ateneos recuperarán lo trabajado en algún dispositivo
de formación (cursos) y profundizará el trabajo.

Los Ateneos tienen una estructura sin jerarquías, donde todas las personas que
participan pueden ofrecer sus aportes en función del caso o de los casos (como
unidades de discusión) que se presentan. Es un espacio de construcción de
reflexiones colectivas y aportes sobre la situación problema que se define trabajar
(siempre el caso es aportado por las personas que forman parte del Ateneo).

42
Líneas transversales de la Dirección de Formación Docente Permanente

LOS LABORATORIOS DE ESI

El Laboratorio de ESI propone dispositivos de acompañamiento desde la

Formación Docente Permanente a las y los docentes para construir colaborativa
y colectivamente proyectos curriculares, institucionales o comunitarios desde la
ESI. Los laboratorios de ESI tienen como objetivo trabajar con quienes llegan a las
sedes de CIIE con demandas sobre ESI asociadas a problemas en el ámbito escolar.
El Laboratorio de ESI se propone desarrollar los proyectos de acompañamiento a
partir de tres momentos: 1) visibilizar, reconocer y reflexionar sobre la demanda; 2)
saber más, investigar en red, debatir; y 3) actuar y acompañar.

BIBLIOGRAFÍA

• Boccardi, F. G. (2008). Educación sexual y perspectiva de género. Un análisis de

los debates sobre la ley de educación sexual integral en la Argentina. Perspectivas
de la Comunicación, 1(2), 48-58.

• Bonino,G.; Codecido, M. y Ulloa, S. (2015) “Organizar e investigar en los institutos

de formación docente: obstáculos, desafíos y tensiones” en VIII Jornadas
Nacionales y I Congreso Internacional sobre la Formación del Profesorado:
Narración, Investigación y Reflexión sobre las prácticas. 29, 30 y 31 de octubre de
2015. Facultad de Humanidades/Universidad Nacional de Mar del Plata.

• Butler, J. (1990). El género en disputa. Madrid: Paidós.

• Esquivel, J. C. (2013). “Narrativas religiosas y políticas en la disputa por la

educación sexual en Argentina”. Universidad Arturo Prat. Instituto de Estudios
Internacionales.

• Fainsod, P. y González del Cerro, C. (2019) “Clase virtual 1. A: Sexualidades y

Géneros”. Módulo 1: Enfoques en torno a las sexualidades y a la educación sexual.
Diplomatura de Extensión en Educación Sexual Integral. Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Buenos Aires.

• Faur, L. (2002). “Derechos humanos y género: desafíos para la educación en la

Argentina contemporánea”, en Revista IIDH, N° 36, págs. 219-248. Disponible
en:https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7131003

• Fraser, N. (1991). “La lucha por las necesidades: Esbozo de una teoría crítica
socialista-feminista de la cultura política del capitalismo tardío”. Revista Debate
Feminista.

• Flores, v. (2018). “Los cuerpos que (no) imaginamos. Lengua, poder y educación”.
Escuela de Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades y Artes.
Universidad Nacional de Rosario.

43
Líneas transversales de la Dirección de Formación Docente Permanente

• Hooks, B. (1994). “Eros, erotismo y el proceso pedagógico” en Enseñando a

transgredir. New York: Routledge.

• Lopes Louro, G. (1999) “Pedagogías de la sexualidad” en Lopes Louro, G. (comp.)

O corpo educado. Pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Ed. Auténtica. Trad.:
Mariana Genna.

• Lopes Louro, G. (2012) “Extrañar el currículum” en Spadaro, M. C. (comp.) Enseñar

filosofía, hoy. La Plata, Edulp.

• Lugones, M. (2008) “Colonialidad y género”. Tabula Rasa n.9, pp.73-102.

• Ministerio de Educación de la Nación (2010). Educación sexual integral para la

Educación Inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

• Ministerio de Educación de la Nación (2015) La educación sexual integral en la

Argentina. Balances, desafíos de la implementación de la ley (2088-2015).

• Ministerio de las Mujeres, Géneros y Diversidad de la Nación (2020). Plan Nacional

de Acción contra las violencias por motivos de género (2020-2022).

• Morgade (comp.) (2011) Toda educación es sexual: hacia una educación sexuada
justa. Buenos Aires: La Crujía.

• Morgade, G. (coord.) (2016) Educación sexual integral con perspectiva de género.

La lupa de la ESI en la escuela. Buenos Aires: Homo Sapiens.

• Morgade, G. et al. (2018). “Doce años de la ley de Educación Sexual Integral. Las
políticas, el movimiento pedagógico y el discurso anti ESI recargado”. Facultad de
Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.

• Morgade, G. y Alonso, G. (comps.) (2008). Cuerpos y sexualidades en la escuela.

De la “normalidad” a la disidencia. Buenos Aires: Paidós.

• Morgade, G. y Fainsod P. (2018) “La educación sexual integral en la formación

docente. Un proyecto en construcción”, en Voces en el fénix.

• Platero, L. (2012) Intersecciones, cuerpos y sexualidades en la encrucijada.

Barcelona. Bellaterra.

• Sardi, V. y Báez, J. (comps.) (2019). Territorios de la ESI en la Lengua y la Literatura.

La Plata: Grupo Editor Universitario.

• Siderac, S. (2015) “La formación docente y la Educación Sexual Integral en la

Unlpam”. En Revista Entramados- Educación y sociedad-, Año 2, Num. 2, septiembre
2015 pp. 75-81.

• Viveros Vigoya, M. (2016) “La interseccionalidad: una aproximación situada a la

dominación”, en Revista Debate Feminista, 52.

44