ESI Modulo1

PROPUESTA FORMATIVA
EL ABORDAJE DE LA
EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL
desde la perspectiva Institucional
MÓDULO I: DIMENSIÓN INSTITUCIONAL DE LA ESI
EN ESTE MÓDULO TRABAJAREMOS

SOBRE LOS SIGUIENTES CONTENIDOS:
• Las puertas de entrada de la ESI.
• Los lentes de la ESI para mirar
la organización institucional cotidiana:
perspectiva de género y de derechos.
• Estrategias institucionales para la inclusión
de la ESI.
• Roles en el trabajo institucional sobre la ESI:
gestión institucional y prácticas de enseñanza.
AUTORAS:
Florencia Bruno
y Denise Fridman
OBJETIVOS DE LA CLASE:
• Acercar elementos que permitan abordar la dimensión institucional de la ESI.

• romover la reflexión institucional sobre la responsabilidad político-pedagógica
de construir en forma colectiva saberes y conocimientos que impulsen la ESI.
• Revisar e indagar sobre el nivel y las características de implementación de la
ESI en las instituciones.
• Reconocer la ESI como dimensión transversal, por ende, la importancia de los
ÍNDICE:
1. PRESENTACIÓN Página 3
¿Qué es la sexualidad según la ESI?
2. LAS PUERTAS DE LA ESI

COMO PUNTO DE ENTRADA Y DE PARTIDA Página 7
• ¿Qué oportunidades tenemos de abordar la ESI?
• PRIMERA PUERTA: La reflexión sobre nosotrxs mismxs
• SEGUNDA PUERTA: La enseñanza de la ESI
• TERCERA PUERTA: las familias, la comunidad y la escuela
• CUARTA PUERTA: estudiantes que demandan su implementación
3. CON LOS LENTES PUESTOS Página 15
• ¿Cómo mirar la organización institucional cotidiana desde la ESI?

• De la “tolerancia” al reconocimiento pedagógico de la diferencia
• Otros modos de habitar el género y las sexualidades
en la instituciones educativas
• La ESI para garantizar derechos
• Acercando la lente a cada institución
4. ROLES EN EL TRABAJO INSTITUCIONAL SOBRE LA ESI Página 24

• Las buenas prácticas en ESI
• Responsabilidades de implementación:
• Gestión institucional, prácticas pedagógicas
5. CERRAR PARA SEGUIR ABRIENDO Página 30
BIBLIOGRAFÍA Página 31
EL ABORDAJE DE LA EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL DESDE LA PERSPECTIVA INSTITUCIONAL PÁG. 3
MÓDULO I
1. PRESENTACIÓN
¡Bienvenidxs1 al Módulo 1 de la propuesta formativa!
Este módulo es el primero de los cuatro espacios donde compartiremos marcos

normativos, conceptos, reflexiones e intercambios que nos permitirán pensar
la educación sexual integral desde nuestros roles en las instituciones educati-
vas donde nos desempeñamos y desarrollar el proyecto de intervención. Ini-
ciamos este proceso donde les proponemos poner la mirada en la dimensión
institucional de la educación sexual integral, invitándolxs a observar la vida
cotidiana escolar desde los lentes de la ESI. Es decir tematizar, revisar y proble-
matizar los modos de organización institucional, los recursos didácticos y el cu-
rrículum así como las prácticas educativas desde los cinco ejes que conforman
la ESI -el ejercicio de los derechos, el respeto por la diversidad, el cuidado del
cuerpo y la salud, la perspectiva de género y la valoración de la afectividad-
que serán abordados en el próximo módulo. La invitación de volver a mirar
tiene la intención de poder transformar las escuelas2 en espacios que garanti-
cen los derechos de todes, reconozcan y respeten la diversidad y se constituyan
en lugares de aprendizaje y de cuidado.
Hablar de la sexualidad en la escuela, aún hoy, sigue siendo un desafío que ge-
nera temores, ansiedades, rechazos y silenciamientos. A 16 años de la sanción
de la Ley N° 26.150 de Educación Sexual Integral, todavía en muchas institucio-
nes educativas aparece como un tema “nuevo” sobre el que se debe trabajar.
Sin embargo, tal como sostienen Graciela Morgade (2011) y Santiago Zemaitis
(2021), entre otrxs, la sexualidad ha estado presente en las instituciones edu-
cativas desde siempre. Como lo expresa Morgade (2011), “toda educación es
sexual” y en las escuelas históricamente se ha ensañado y se enseña, por omi-
sión o actuación, contenidos vinculados a la sexualidad.
1. Las autoras de estos módulos reconocemos el valor constitutivo y performativo del lenguaje como forma de percibir
la realidad y de relacionarnos con ella. En este sentido identificamos el impacto que puede tener en la reproducción
de desigualdades y estereotipos de género. Es por ello que
decidimos utilizar el lenguaje inclusivo, desde un posicionamiento ético político, que busca cuestionar, problematizar
y transformar los usos del lenguaje que invisibilizan a mujeres y diversidades. Por último, destacamos que habilitar los
intercambios acerca del uso del lenguaje -oral y escrito- también es una parte importante de transversalizar la ESI en
las instituciones educativas.
2. Utilizamos el término “escuela” para referirnos indistintamente a todas las instituciones pertenecientes a los dife-
rentes niveles de enseñanza del sistema educativo argentino.
MÓDULO I
Antes de continuar les invitamos a ver el siguiente breve video don-

de Graciela Morgade explica qué significa que “toda educación es
sexual”: https://www.youtube.com/watch?v=rEWMgkSEsyE&t=38s
La escuela, al igual que otras instituciones disciplinarias surgidas en la moderni-

dad, acarrea una fuerte tradición normalizadora. En este sentido, ha contado
con dispositivos de silenciamiento y de comunicación de significados sociales
que contribuyeron a conformar lo normal, lo esperable y también lo abyecto
o aquellas expresiones de lo no deseado, expulsado o discriminado. Uno de los
temas alcanzados por esta dinámica socio-cultural es la sexualización binaria
de los cuerpos en los espacios educativos en los modos de habilitación, promo-
ción y censura de las formas de “ser mujer” y “ser varón”. Reconocer que toda
educación es sexual es explicitar las desigualdades, jerarquías y violencias que
implican estos procesos de producción de cuerpos sexuados. Por eso, la imple-
mentación de la ESI avanza en el desafío de construir horizontes pedagógicos
de mayor justicia e igualdad.
En el ámbito escolar, muchas veces cuando hay alguna clase sobre sistemas ge-
nitales o prevención de ITS (infecciones de transmisión sexual) se dice que en di-
cha institución se trabaja con la ESI. Sin embargo, trabajar educación sexual no
necesariamente es hacerlo desde la perspectiva integral que establece la Ley N°
26.150 sancionada en el año 2006. Históricamente han prevalecido dos modelos
de educación sexual que se entrelazan fuertemente: el enfoque biomédico y el
moralizante (Morgade, 2006). Mientras el primero pone el foco en la anatomía
y fisiología humana, a partir de la descripción de dos cuerpos -varón/mujer-, la
reproducción y la prevención de los “riesgos” asociados al ejercicio de la sexua-
lidad, donde lxs encargadxs de dar las charlas son medicxs y/o enfermerxs, como
las únicas profesiones “con las herramientas y conocimientos” sobre el tema,
el segundo reposa sobre una moral sexual sostenida en tres principios básicos:
abstinencia prematrimonial, fidelidad y heterosexualidad (Faur, 2019).
La mirada integral de la sexualidad que introduce la Ley de ESI, nos permi-

te superar estas perspectivas e implica entender que como personas somos
sujetxs sexuados y ello atraviesa nuestros vínculos, nuestras formas de mirar
el mundo y de posicionarnos en el entorno social. Asumir la educación se-
xual desde una perspectiva integral demanda promover aprendizajes desde el
punto de vista cognitivo, pero también en el plano afectivo y en las prácticas
concretas vinculadas a la vida en sociedad.
Como decíamos anteriormente, la sexualidad está permanentemente presen-

te en la escuela, lo que enunciamos y lo que callamos produce marcas sexo-ge-
néricas en nuestra subjetividad. Los procesos de implementación de la ESI se
producen en un campo de tensiones críticas y nos invita a repensar los espacios
educativos y nuestras prácticas pedagógicas a la luz de una perspectiva que te-
matiza y problematiza las expectativas de género históricamente construidas
en la escuela.
MÓDULO I
¿Qué es la sexualidad según la ESI?

Lo que llamamos sexualidad humana no refiere a una dimensión ni a un hecho
determinado de la vida humana, sino más bien a un complejo de prácticas,
creencias, relaciones, valores, sensaciones, etc., que se desarrollan en y son in-
fluenciados por cuestiones biológicas, políticas, históricas, morales, culturales
y subjetivas. Cuando hablamos de ESI, nos referimos a una educación que con-
temple la sexualidad en su sentido integral, abarcando aspectos de lo que po-
dríamos sintetizar como sus dimensiones bio-psico-histórico-político-sociales
(art. 1, Ley N° 26.150). Los marcos curriculares de la ESI, sobre los que iremos
trabajando a lo largo de la propuesta, recogen esta perspectiva y, además,
adscriben a la definición que la Organización Mundial de la Salud elaboró en
2006 respecto de la sexualidad. Así, para la OMS:
“La sexualidad es un aspecto central del ser humano, presente a lo

largo de su vida. Abarca al sexo, las identidades y los papeles de
género, el erotismo, el placer, la intimidad, la reproducción y la orien-
tación sexual. Se vivencia y se expresa a través de pensamientos,
fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, conductas, prácticas,
papeles y relaciones interpersonales. La sexualidad puede incluir
todas estas dimensiones, no obstante, no todas ellas se vivencian o
se expresan siempre. La sexualidad está influida por la interacción
de factores biológicos, psicológicos, sociales, económicos, políticos,
culturales, éticos, legales, históricos, religiosos y espirituales.”
La garantía del derecho a la educación sexual integral es una obligación del Es-
tado, una responsabilidad de lxs docentes y un derecho de lxs estudiantes. En
esa dirección, la inclusión de la perspectiva integral en materia de sexualidad
supone una serie de giros epistemológicos, políticos y pedagógicos respecto
de los modelos hegemónicos que permearon -y aún permean- las prácticas
educativas. Por esto, comprendemos la necesidad de capacitarnos y conformar
equipos dentro de las escuelas capaces de llevar adelante experiencias educa-
tivas donde la ESI sea realidad cotidiana.
MÓDULO I
ENTONCES… ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LA ESI EN LAS ESCUELAS?
Reconociendo la importancia insoslayable de implementar la ESI veremos los

modos en los que podemos hacer de esta premisa una realidad escolar coti-
diana.
MÓDULO I
2. LAS PUERTAS DE LA ESI

como punto de entrada y de partida
¿Qué oportunidades tenemos para abordar la ESI en la escuela?

Presentamos aquí tres escenas de tres niveles educativos, a modo de puertas de
entrada, que nos invitan a pensar en las situaciones cotidianas y con ella a los
derechos de las niñeces y adolescencias, a las instituciones y a las personas que
las conforman con sus temores, representaciones, estereotipos y prejuicios.
NIVEL INICIAL
Con la llegada de la primavera en un jardín se observa el siguiente cartel con

niñxs jugando en la plaza para dar la bienvenida a la nueva estación:
¿Qué vemos en la imagen? ¿Qué hacen los varones? ¿Qué hacen las mujeres?
¿Qué estereotipos de género se evidencian? ¿Qué se elige mostrar y decir ins-
titucionalmente a partir de esta cartelera? ¿Por qué es importante mostrar
otros juegos para niños, niñas, niñxs que no reproduzcan estereotipos? ¿En
qué sentido la ESI nos ayuda a eso?
MÓDULO I
Nivel primario:
Compartimos un diálogo que se produce en el equipo docente de una escuela

de educación primaria en el marco de una instancia de encuentro institucional
sobre el desarrollo de la propuesta curricular del nivel.
Directora: - ¿Es posible incorporar el enfoque de género en la propuesta pe-

dagógica del primer ciclo?
Docente de Tercer año: - Lo importante es que nuestros chicos aprendan a leer

y escribir. Se nos solicita tantas cosas que no hacemos lo importante!!
Docente de segundo: si hacemos todo lo que se espera de la escuela, perde-

mos el rumbo…
¿Alguna vez han vivido alguna conversación similar dentro de sus escuelas?
¿Puede una docente rehusarse a trabajar sobre uno de los ejes de la ESI? ¿Por
qué considerarán las docentes que incorporar el enfoque de género no es im-
portante? ¿Qué les parece a ustedes? ¿Se puede enseñar a leer y escribir desde
la ESI? ¿Cómo el enfoque de género se convierte en una oportunidad para
abordar saberes en torno al proceso alfabetizador ?
Para secundaria
Al inicio del ciclo lectivo, en una escuela secundaria ingresa en tercer

año una estudiante trans. Es la primera vez en esta escuela que una
estudiante trans es parte de dicha comunidad educativa y eso genera
algún “revuelo”. En una reunión del equipo directivo, la vicedirec-
tora del turno mañana expresa su preocupación acerca de qué baño
utilizará la estudiante y que dicha preocupación ha sido también ma-
nifestada por diferentes docentes y, sobre todo, auxiliares docentes
que tienen a cargo los baños durante los recreos.
¿Les ocurrió alguna situación similar en sus escuelas? ¿cómo la resolvieron?

¿La consideran una situación problemática que requiere algún tipo de abor-
daje? En ese caso, ¿quiénes les parece que deberían intervenir? ¿Qué lugar
se le habilita a lxs estudiantes ante este tipo de situaciones? ¿Es importante
escuchar a la estudiante? ¿Cómo generarían ese espacio de escucha?
Estas escenas y muchas otras dan cuenta de cómo los procesos de escolariza-
ción están atravesados por discursos y prácticas vinculadas a la sexualidad, no
solo desde la dimensión pedagógica didáctica sino desde dimensiones organi-
MÓDULO I
zacionales cotidianas. El Programa Nacional de ESI3 nos ofrece un insumo que

permite identificar los modos en que la ESI ingresa a las escuelas y entender
mejor cómo implementar concretamente la ESI en ellas, a través del desarrollo
de tres puertas de entrada.
La reflexión La enseñanza de la ESI La escuela, las familias

sobre nosotrxs mismxs (El desarrollo curricular y la comunidad,
-La organización de la vida
institucional cotidiana. en su relación
-Episodios que irrumpen con la ESI.
en la vida escolar)
Pensar la implementación de la ESI teniendo en cuenta las llamadas puertas

de entrada, permite considerar una diversidad de actorxs y espacios escolares
responsables de su implementación. Las puertas se refieren a todas las formas
posibles en que la sexualidad, entendida integralmente, puede estar presente
en las escuelas y constituir una instancia de aprendizaje, tanto para docentes,
estudiantes y toda la comunidad educativa. Nos permiten pensar en el hori-
zonte de transformación cultural e institucional para desarrollar la ESI.
PRIMERA PUERTA: REFLEXIÓN SOBRE NOSOTRXS MISMXS
Empezando por lo que nos pasa como docentes con la educación sexual
integral, la reflexión sobre nosotrxs mismxs (nuestras ideas, sentimientos,
temores, prejuicios, etc. en torno a la sexualidad y a la educación sexual).
La escuela tiene la responsabilidad de enseñar contenidos sobre la ESI, expli-

citados en los marcos normativos vigentes. Y ese compromiso es compartido
por todas las personas que intervienen en una trayectoria educativa (coordi-
nadores de área, equipos directivos, docentes, no docentes, profesionales de
equipo de apoyo a la inclusión, entre otros) por equipos directivos y docentes.
De allí la importancia de reflexionar sobre lo que nos sucede como docentes
y adultxs sobre la sexualidad y la educación sexual dado que al enseñar po-
3. El Programa Nacional de Educación Sexual Integral (PNESI) fue creado en la Ley N° 26.150/2006 y puesto en
marcha en el año 2008 en la órbita del Ministerio de Educación. Tiene como objetivo garantizar la ESI en todos los
establecimientos educativos del país, de gestión estatal y privada, en todos los niveles y modalidades, a través de di-
ferentes acciones como elaboración de materiales, realización de capacitaciones, acompañamiento a las jurisdicciones
en el trabajo sobre la ESI, articulación con el Plan ENIA (Embarazo no Intencional en la Adolescencia), en otras otras.
MÓDULO I
nemos en juego lo que hemos aprendido y aprehendido en tanto alumnxs

durante nuestra trayectoria escolar (en la escuela pero también por fuera de
ella), y en nuestra socialización profesional, más allá de las prescripciones y
teorías vigentes. La práctica docente supone, el hacer más el pensar y el sentir,
que excede la mera aplicación de una planificación y un currículo prescripto.
Requiere de una reflexión profunda respecto de aquello que enseñamos, a fin
de revisar supuestos, representaciones y posturas que nos permitan corrernos
de opiniones personales en relación con la educación sexual. Y en ese senti-
do, no continuar negando las diversidades, como así también, pensar a la ESI
como parte integral del proceso educativo.
Cuando enseñamos, siempre lo hacemos con y desde un cuerpo sexuado (Mor-

gade, 2011) y desde una subjetividad atravesada por la biografía escolar -como
ya hubiéramos planteado- poniéndola en diálogo con las subjetividades y tra-
yectorias de lxs estudiantes. De allí la importancia de interrogarnos cómo ha
sido nuestra propia historia y cuáles son nuestras ideas sobre la ESI. En nuestra
vida particular cotidiana, cada unx puede vivir como desea, pero en la vida
pública desde el rol de educadorxs tenemos la responsabilidad de actuar res-
petando el marco legal vigente, en este caso la Ley N° 26.150 y posicionarnos
desde los cinco ejes de la ESI.
El pasaje de una mirada personal a un posicionamiento profesional requiere

atravesar esta primera puerta de entrada que nos invita a revisar las inquie-
tudes, miedos, resistencias, mitos y tabúes que tenemos sobre la sexualidad.
¿Qué situaciones de la infancia y de la adolescencia recuerdan que se

vinculan con la sexualidad? ¿Qué nos han dicho? ¿Quiénes? ¿Qué sen-
timientos recuerdan de aquellos momentos?
Y en relación con la escuela: ¿qué situaciones vividas como alumnx

en sus infancias y adolescencias recuerdan vinculadas a la sexualidad?
¿Qué situaciones vinculadas a la educación sexual pueden mencionar?
¿Estaban vinculadas a un currículum explícito o implícito? ¿A quiénes
se mencionaban? ¿Quiénes estaban involucradxs? ¿Qué sintieron en
aquellas situaciones? ¿Qué aprendizajes dejaron esas situaciones?
Como docentes ya en ejercicio ¿Qué situaciones recuerdan vinculadas a

la sexualidad y a la educación sexual que puedan mencionar? ¿Encuen-
tran continuidades respecto de la propia biografía escolar y por fuera
de ella?
¿Contamos en nuestros lugares de trabajo con espacios de reflexión so-

bre estas experiencias que nos posibiliten interpelar nuestras biografías
y construir saberes colectivos?
MÓDULO I
Para entrecerrar esta puerta y abrir las siguientes, les compartimos

unos videos realizados por el colectivo ESIenRED -Conversatorio
federal - construcción colectiva de conocimiento sobre ESi impul-
sado por Luz Pearson y Juan Carlos Pintos- donde le preguntan a
diferentes actorxs del sistema educativo “¿Qué hubiera cambiado
en tu vida si hubieras recibido ESI durante tu infancia y adolescen-
cia?” ¿Y en la de ustedes…?
SEGUNDA PUERTA: LA ENSEÑANZA DE LA ESI
- El desarrollo curricular (los contenidos de ESI en nuestros pla-

nes, las clases, los recursos elegidos, etc.).
El desafío de esta puerta de entrada comprende uno de los núcleos duros de

la escuela: los saberes que se transmiten sistemáticamente en las aulas y en las
salas. En este sentido, se vuelve relevante desde la perspectiva de la ESI hacer
una revisión de los contenidos a ser enseñados en el currículum formal, la in-
clusión de los contenidos que se encuentran en los lineamientos curriculares
de la ESI según cada nivel educativo y dar cuenta de los saberes escolares de
género que la escuela produce.
Desde el año 2008 contamos con lineamientos curriculares ESI para ser trans-
versalizados en las distintas propuestas pedagógicas, y sobre los que se pro-
fundizará en el próximo módulo. Sobre este horizonte curricular, a partir de
la resolución 340/18 se priorizaron algunos contenidos en lo que se denomina
Núcleo de Aprendizaje prioritario (NAP). Por su parte la reciente Resolución
CFE Nº 419/224 promueve “la inclusión en el ámbito del Nivel Secundario de
espacios curriculares específicos que formen parte de asignaturas ya existen-
tes en el currículum y/o de nuevos espacios a incorporar para el abordaje de
la Educación Sexual Integral que, de acuerdo con la Resolución CFE N°93/08,
podrán tener formatos de talleres, seminarios intensivos o jornadas de pro-
fundización”.
Para abrir esta puerta de entrada de la ESI acerca de ¿qué enseñar y cómo ha-
cerlo? También es imprescindible contar con espacios institucionales que habi-
liten la reflexión, la planificación y ciertos acuerdos pedagógicos que permitan
llevar adelante los propósitos formativos de la ESI. Una dimensión institucio-
4. Dicha resolución aprobada el 30 de marzo del corriente año refuerza y profundiza la implementación de las po-
líticas de ESI en todas las jurisdicciones con la particularidad de cada nivel educativo y reafirma “que la Educación
Sexual Integral (ESI), en tanto política de Estado, constituye un aporte necesario y fundamental para la construcción
de una sociedad diversa, justa e igualitaria ratificando, a su vez, el compromiso de las máximas autoridades educati-
vas de la República Argentina, reunidas en este organismo, para fortalecer, extender y profundizar la implementación
de la Educación Sexual Integral en cumplimiento de lo previsto en la Ley N° 26.150 y de toda la normativa vigente
que la complementa.” (art. 1º). Pueden acceder a la resolución completa: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/
RCFE_419-22.pdf
MÓDULO I
nal para el desarrollo curricular de una educación sexuada, justa e inclusiva es

reconocer las necesidades y los recursos imprescindibles para ello.
- La organización de la vida institucional cotidiana (los estereo-

tipos de género en situaciones de clase o de recreo, la organiza-
ción de tiempos y espacios escolares, el disciplinamiento de los
cuerpos en las normas, etc.).
En la cotidianeidad escolar se ponen en juego aquellos guiones prescritos que

muchas veces no están explicitados pero que juegan un rol fundamental en la
construcción y sexualización de los cuerpos. Las prácticas, los gestos, las mira-
das, los modos de nombrar constituyen acciones pedagógicas que producen
ciertas insistencias significativas y que la ESI invita a tensionar la gramática
escolar que permite transformar las prácticas en el marco del diálogo y una
pedagogía del cuidado.
La distribución de los cuerpos en la escuela - salas, patios, aulas, baños, etc. -,

los actos escolares, las planillas, la formación, los aspectos burocráticos tam-
bién conforman nuestra identidad que históricamente se vio mediatizada por
estereotipos y desigualdades, la perspectiva de la ESI nos convoca a reflexionar
sobre las lógicas binarias en que los edificios escolares arman su propuesta
educativa, por ej. baños únicamente pensados para varones o para mujeres,
filas o listas de varones o mujeres. Las expectativas diferenciales sobre la inte-
ligencia según el género también constituyen una práctica generalizada de la
vida institucional.
¿Cómo revisar estás prácticas muchas veces no explicitadas? ¿Qué espa-

cios escolares contamos para reflexionar? ¿Cuáles podemos proponer
y/o habilitar? ¿Qué actores escolares insisten en estas prácticas conso-
lidadas: lxs docentes, lxs estudiantes, las familias? ¿Quiénes logran po-
nerlas en tensión?
- Las situaciones que irrumpen (situaciones cotidianas que tiene

algún efecto disruptivo en la cotidianeidad, demandas y pro-
puestas de estudiantes, discusiones, situaciones de abuso, mal-
tratos, embarazos no intencionales, etc.).
Como vimos en las situaciones que inician este apartado, los episodios vin-
culados a la sexualidad irrumpen en la escuela y son una oportunidad para
trabajar la ESI ya que propone modos de abordaje que muchas veces inte-
rrumpen ciertas lógicas escolares marcadas por estereotipos o el ocultamiento
sistemático que históricamente muchas temáticas sufrieron en la escuela. Los
marcos normativos actuales que regulan nuestra actividad nos permiten poner
palabras a aquellos dolores, a las violencias y sufrimientos que siempre estu-
vieron negados. Así como también hoy, hablar de la sexualidad ligada a los
MÓDULO I
placeres y los deseos, a las distintas formas de habitar cuerpos, sexualidades y

vínculos irrumpe en la escuela y nos desafía a tomarlas. En este sentido cobra
vital relevancia tener una escucha atenta a los intereses y motivaciones de lxs
estudiantes, de las familias y de la comunidad.
Hay dos claves en esta puerta, una de ellas es que frente a los episodios debe-
mos guiarnos por la premisa de poder problematizar nuestras concepciones
para no responder desde ellas sino desde el marco normativo vigente y la otra
es cómo arbitrar los medios para trazar puentes entre los emergentes que
acontecen y la enseñanza sistemática de la ESI. Las situaciones que irrumpen
constituyen oportunidad para transversalizar la ESI cotidianamente. Aquellas
escuelas que vienen abordando las otras puertas de entrada, tendrán una dis-
minución de episodios que irrumpen donde tengamos que trabajar sobre la
urgencia.
¿Recuerdan situaciones que irrumpieron ligadas a las sexualida-

des? ¿Qué temáticas atravesaban? ¿Qué actores involucraron,
familias, estudiantes, otrxs docentes? ¿Vivieron situaciones es-
colares que les hayan dejado sin respuesta? ¿Con quienes pu-
dieron conversarlas? ¿Qué espacios pudieron abrir para abor-
darlas? ¿Qué materiales de la ESI les permiten otras lecturas de
lo que aconteció?
TERCERA PUERTA: LAS FAMILIAS, LA COMUNIDAD Y LA ESCUELA.

(el conocimiento de las familias sobre la ESI en la escuela, las articulaciones con ins-
tituciones cercanas de salud, justicia, el trabajo con organizaciones sociales, etc.).
Como venimos advirtiendo desde el inicio de este módulo, desplegar la ESI

requiere de una dimensión institucional situada, contextualizada y articulada
con redes intra e inter institucionales. Así la ESI no puede desarrollarse sin lxs
miembrxs de la comunidad y el territorio donde se emplaza la escuela en la
que trabajamos. Muchas veces creemos que las familias o la comunidad son
un obstáculo para implementar la ESI pero cuando nos acercamos y conversa-
mos podemos observar que aquello que creíamos una resistencia en realidad
es desconocimiento o temores que este mismo desconocimiento trae. En este
sentido, las redes con otras instituciones como centros de salud, centros barria-
les o espacios comunitarios que refuercen el trabajo desde la perspectiva de
género y derecho nutre la posibilidad de pensar y efectivizar la ESI como un
movimiento pedagógico que transforme nuestras condiciones y mejore nues-
tra calidad de vida.
¿Las familias conocen el proyecto educativo de la institución donde se

incluye la ESI? ¿En reuniones con familias se dialoga acerca de la inclu-
sión de la ESI, cuál es la perspectiva con la que se trabaja, qué conteni-
dos se abordarán en cada año?
MÓDULO I
¿Qué instituciones barriales son aliadas para trabajar la ESI? ¿Qué re-
des territoriales podemos armar para potenciar la implementación de
la ESI?
CUARTA PUERTA: ESTUDIANTES QUE DEMANDAN SU IMPLEMENTACIÓN.
Esta cuarta puerta de entrada no está contemplada en la propuesta realizada

por el Programa Nacional de ESI, sin embargo a partir de la fuerza que tomó
el colectivo feminista Ni una menos y los grandes debates sociales que trajo
respecto de las desigualdes de género imperantes en la sociedad, emergió un
fenómeno de Estudiantes que demandan su implementación que podemos
identificar como otra puerta de entrada de ESI en la escuela. Sobre todo en el
nivel secundario, contamos con muchas experiencias en el territorio del país
en las cuales son lxs mismxs estudiantes quienes vienen marcando la agenda
educativa y se constituyen en actores claves de su implementación. Tal como
trabaja, Catalina González del Cerro (2017), a partir de la marcha Ni una me-
nos del año 2017, lxs estudiantes incluyeron la consigna “Para decir ni una
menos hay que defender la ESI”, mostrando la demanda de implementación
de la ESI en las escuela por parte de lxs estudiantes, muchas veces organizadxs
con otrxs actores institucionales.
¿Conocemos las inquietudes de lxs niñxs y lxs estudiantes? ¿Qué intereses tie-
nen? ¿Habilitamos espacios de participación para ellxs? ¿Qué lugar damos a
sus opiniones y pareceres? ¿Cómo modifican las mismas el entramado de la
propia institución?
PARA PROFUNDIZAR
Volviendo a las situaciones planteadas por nivel al comienzo del apartado,

¿en qué puerta de entrada las enmarcaría? ¿Por qué? ¿Qué otras puertas
abrirían para un abordaje institucional de la situación? ¿Con qué actores
escolares cuentan para su abordaje? ¿Qué espacios institucionales disponen
para discutirlas?
A modo de síntesis, les compartimos el siguiente video elaborado

por el Instituto Superior de Formación Docente Nº 1 “Abuelas de
Plaza de Mayo” de Avellaneda, PBA.
MÓDULO I
3. CON LOS LENTES PUESTOS:

¿cómo mirar la organización institucional
cotidiana desde la ESI?
Cuando nos referimos a los lentes de la ESI, comúnmente denominados lentes

violeta o lentes multicolor, pensamos en la construcción permanente de mira-
das al dispositivo escolar en clave de derechos, género y diversidad. Desde es-
tas perspectivas es importante analizar las prácticas, los discursos, los rituales,
los espacios físicos de las instituciones educativas.
¿Qué formas escolares legitiman cotidianamente las desigualdades sexo-géne-

ricas, culturales, de origen, generacionales, de clase, entre otras?
La ESI se encuentra atravesada fundamentalmente por tres enfoques: la pers-

pectiva de género, la perspectiva de diversidad y la perspectiva de derechos.
Las tres dimensiones son parte de los cinco ejes de la ESI y a su vez constituyen
los lentes desde donde les invitamos a mirar la institución escolar. Veamos
cada una de ellas en detalle.
De la “tolerancia” al reconocimiento pedagógico de la diferencia
Partir de la perspectiva del respeto por la diversidad para trabajar la ESI, nos
lleva en primer lugar a destacar la importancia de que la vida social implica
por definición convivir en una sociedad plural. Esta característica incluye a
la escuela que desde la ESI invita a cuestionar la tradicional concepción de
colocar al ideario de homogeneidad como valor en sí mismo, para reconocer
justamente las múltiples identidades que nos constituyen como sujetxs, dando
cuenta de las historias colectivas y también de las particularidades. El respeto
por estas diversas y múltiples formas de ser y estar busca superar la idea de
“tolerar” al que se aleja de la norma social hegemónica, por ejemplo ser cis
varón, ser heterosexual, ser de clase media, ser adultx, etc.,. Es decir, permite
superar la idea de solo “soportar” al otrx porque “no me queda otra” para dar
cuenta de la vivencia enriquecedora que implica reivindicar la diversidad como
eje estructurante de la vida en común.
MÓDULO I
El concepto de interseccionalidad de Kimberley Crenshaw (1993) es un mar-

co teórico que nos permite explorar la dinámica las identidades coexistentes
(género, raza, sexualidad, edad, clase, etc) y los sistemas conectados de opre-
sión (por ejemplo, patriarcado, supremacía blanca, adultocentrismo, etc). Este
lente nos permite comprender las consecuencias estructurales y las dinámicas
de interacción entre dos o más ejes de subordinación. Es decir, trata de las
formas en que el racismo, el patriarcado y la opresión de clase y otros sistemas
discriminatorios crean desigualdades básicas que estructuran las posiciones de
lxs diversxs sujetxs subalternxs, para identificar las dinámicas y los mecanismos
que operan a través de la raza, el género, la clase, y la sexualidad empírica e
históricamente y cómo éstas se interrelacionan con otras formas de exclusión
y subordinación.
En este sentido, la interseccionalidad brinda herramientas no sólo para enten-

der el sexismo, sino que también el racismo, el heterosexismo, el capacitismo y
el clasismo dentro del sistema capitalista.
Para entender el concepto les dejamos el siguiente video

https://www.youtube.com/watch?v=q9cWk_f8k_Y
Respetar la diversidad implica dar cuenta de que somos distintxs pero, a la vez,
somos iguales en términos de derechos. Esto puede traducirse en una tensión
si solo nos quedamos con la enunciación de la igualdad formal, es decir “todxs
somos iguales ante la ley”, y desde el Estado no se adoptan medidas que des-
articulen las desigualdades estructurales que han dado un trato desventajoso
a miembrxs de la sociedad históricamente excluidxs del acceso a ciertos dere-
chos. Se nos plantea aquí un desafío importante de cómo pensar la igualdad
desde la diversidad, es decir cómo logramos desde la escuela, junto con otras
instituciones, para que las diferencias no devengan en desigualdades, sino en
reconocerlas, valorarlas y respetarlas.
OTROS MODOS DE HABITAR EL GÉNERO Y LAS SEXUALIDADES EN LA ESCUELA
Todas aquellas disposiciones institucionales, que cultural y arbitrariamente

construyen desigualdades entre expresiones feminizadas y masculinizadas ex-
presan ponderaciones jerarquizadas entre unas y otras. Un gran caudal de
investigaciones en sociología de la educación que incluyen perspectiva de gé-
nero (Safilios Rothchild, 1987; Subirats y Brullet, 1988; Arnot, 1994; Morgade,
2001, 2011) muestran que los dispositivos educativos son territorios fértiles
para la producción y reproducción de imágenes, estereotipos y roles de géne-
ro desde lógicas escolares particulares. Recordemos algunas frases escolares
que nos ayudarán a comprender estos procesos. Seguramente vendrán a la
memoria más de una que hayamos escuchado o dicho…
MÓDULO I
• “Sos demasiado desprolija para ser una nena”
• “Los varones son más rápidos para matemática, pero las mujeres estu-
dian más, por esto alcanzan mejores notas en esta asignatura”
• “No corras como nenita”
• “Las niñas saltan a la soga en el patio chico porque en el patio grande los
varones juegan al fútbol”
• “Pedile la carpeta a alguna nena que seguro la tiene completa”
• “No llorés, maricón”
• ¿Qué les produjo la lectura de estas frases? ¿Qué otras recuerdan? ¿Cuá-
les podrían agregar?
Algunas investigaciones del campo socio-educativo crítico han aportado valio-

sas producciones para pensar en estas formas de construcción generizada de
los cuerpos en las escuelas. Por ejemplo, en Rosa y Azul, la transmisión de los
géneros en la escuela mixta, Subirats y Brullet (1988), explican los mecanismos
por los cuáles las instituciones educativas, mediante prácticas sexistas, produ-
cen desigualdades de género. La manera particular en la que operan hace que
no incide en bajo rendimiento o bajos niveles de calificaciones para las muje-
res, por el contrario, éstas suelen aparecer “más adaptadas”, lo cual impacta
negativamente en su trayectoria pública no escolar.
En este sentido, muestran las cinco dimensiones más estudiadas, en las que
han incidido y opera la naturalización del sexismo: 1- La posición de las mu-
jeres como profesionales de la enseñanza. 2- El androcentrismo en la ciencia
y sus efectos sobre la educación. 3- El androcentrismo en el lenguaje. 4- Los
libros de texto y las lecturas infantiles. 5- La interacción escolar. Esta mirada
apunta a develar las desigualdades de género en la escuela que se realiza en
un entramado particular y se distingue de los trabajos con foco en desigual-
dad de clases.
En producciones locales como Aprender a ser mujer, aprender a ser varón
(Morgade, 2001) se pone énfasis en la escuela como espacio no neutral en la
construcción de desigualdades de género. Así, se vuelve vital el análisis de los
significados y valores de género y las naturalizaciones que operan reforzan-
do los estereotipos de ser “mujer” y ser “varón”. De las múltiples prácticas
micro-físicas que el día a día escolar reproducen desigualdades y discrimina-
ciones de género, analiza algunas puntuales como: los textos, el lenguaje, el
papel de la expresión del cuerpo y la educación física y las ciencias sociales.
MÓDULO I
Les compartimos dos vídeos, que nos invitan a reflexionar sobre

qué implica el enfoque de género en la educación.
EL DESAFÍO DE EDUCAR CON PERSPECTIVA DE GÉNERO. CAMINOS

DE TIZA (este está buena toma voces de docentes)
https://www.youtube.com/watch?v=7z23ZkOmOWw
ESI PARA ARMAR: Abordando la ESI desde la perspectiva de género

https://www.youtube.com/watch?v=3d0p0bdwrlI
¿Cuál es el modo legítimo que se instituye en las escuelas y jardines en relación

a los géneros y la forma de vincularse? ¿Qué esperamos de niñas y niños… y de
¿niñxs?..? ¿Qué sucede en la escuela y en el jardín cuando estudiantes y/o do-
centes no “encajan” con el modelo esperado? ¿Hay lugar en las instituciones
educativas para las diversas identidades de género y orientaciones sexuales?
LA ESI PARA GARANTIZAR DERECHOS
Posicionarnos desde la perspectiva de derechos, implica en primera instancia

partir de la concepción de niños, niñas, niñxs y adolescentes como sujetxs de
derechos. Esta concepción parte de asumir la construcción social de las niñe-
ces y adolescencias, reconociendo que existen diversas y múltiples formas de
ser niño, niñas, niñx o adolescente en relación a las particularidades sociales,
culturales, territoriales, históricas y políticas de cada época. A su vez, es reco-
nocelxs como titulares y portadores de sus derechos, con derecho a ampliarlos
y a reclamarlos si no se cumplen, considerando su proceso de crecimiento.
La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) aprobada en la Naciones
Unidas en el año 1989 es el primer instrumento internacional que reconoce a
los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos, que fue ratificada
por la Argentina en el año 1990 y luego incorporada en la Constitución Na-
cional en el año 1994. A su vez en el año 2005 se sancionó la ley de Protección
Integral de los Derechos de la Niñas, Niños y Adolescentes, que establece la
aplicación obligatoria de la Convención. Por su parte, en el año 2013 la Provin-
cia de La Pampa sancionó la Ley N° 2703, de adhesión a los artículos 1° a 41°
de la Ley Nacional N° 26.061 y a los artículos pertinentes a su Decreto Regla-
mentario N° 415/06.
MÓDULO I
Les compartimos el siguiente link que presenta a la CDN para diferentes gru-
pos etarios elaborado por Plataforma de Infancia, una organización de España
Toda esta normativa implica, entre otras cuestiones, que el Estado es el res-
ponsable principal en la garantía de los derechos de niñxs y adolescentes. La
escuela y lxs docentes no estamos ajenxs a ello sino que justamente en tanto
agentes del Estado y de la educación pública tenemos la obligación de promo-
ver, garantizar y proteger los derechos de las niñeces y adolescencias.
Ahora bien, ¿cómo se vincula la ESI con este marco normativo? Podemos iden-
tificar dos formas de interrelación entre ESI, derechos y escuelas:
La escuela como promotora y garante de derechos:
Un primer aspecto a tener en cuenta es que la propia educación sexual integral

está establecida como un derecho de todxs lxs estudiantes desde el nivel inicial
hasta la formación docente no universitaria (art. 1° Ley N° 26.150). Por ende
es responsabilidad del Estado garantizar su implementación. A su vez la ESI
se vincula con otros marcos legislativos y es posibilitadora de otros derechos
como el derecho a la participación, derecho a vivir una vida sin violencias, de-
recho a la identidad de género, derecho a recibir información adecuada, etc.
La ESI fortalece la ciudadanía de lxs estudiantes y desde su sanción se ha ar-
ticulado con normativas que la potencian. Las instituciones educativas deben
ser espacios donde se promocionen los derechos -se informe a lxs estudiantes
cuáles son sus derechos, qué sucede si no se cumplen, de qué forma y dónde
deben instar su cumplimiento, etc.- pero a la vez son las escuelas y los jardines
las instituciones donde deben garantizarse. Cabe aquí un trabajo fundamen-
tal que debemos asumir como equipos directivos y docentes para generar las
condiciones necesarias para que los derechos de lxs estudiantes no sean mera
retórica sino que se garanticen de manera integral. En este proceso cobra un
lugar muy importante comenzar a darle a lxs estudiantes una participación
real, con el acompañamiento de lxs adultxs para generar los espacios para ello.
●
●
La escuela como protectora de derechos:
Además de ser las propias instituciones educativas espacios de garantía de de-

rechos, desde la vigencia del sistema de promoción y protección integral de de-
rechos de niños, niñas y adolescentes (Ley N° 26.061), son también responsables
de intervenir en situación de vulneración de derechos que niñxs y adolescentes
estén atravesando por fuera del ámbito escolar como violencia intrafamiliar,
abuso sexual, no acceso al sistema de salud, violencia policial, etc. En este sen-
tido, Diaz Villa y Garcia (2020) trabajan el paradigma de la corresponsabilidad,
que nos implica en la garantía de derechos de las niñeces y adolescencias y que
nos interpela en cuanto a una pregunta recurrente que aparece en las escuelas
y jardines ¿hasta que punto debemos/podemos intervenir?. Las autoras explican
MÓDULO I
que el paradigma de la corresponsabilidad busca superar la posición de “deriva-

ción” y “enfatiza que todas las instituciones son responsables en la protección
de derechos de NNyA, aunque guarden especificidades propias en sus actua-
ciones; familia, escuela, juzgado, salita, equipos interdisciplinarios varios, orga-
nizaciones sociales y espacios de recreación.” (13). Las instituciones educativas
tienen un rol fundamental en la construcción de la corresponsabilidad porque
son los espacios referenciales de niñxs y adolescentes para contar situaciones de
vulneración de derechos, violencias, discriminaciones. Por eso es importante te-
ner en cuenta la importancia de trabajar de manera articulada con los organis-
mos y organizaciones del territorio, siguiendo los protocolos que dan el soporte
institucional a nuestra intervención.
●
Antes de continuar, lxs invitamos a recorrer dos líneas de tiempo que mues-
tran el vasto y amplio marco normativo que ha sido sancionado y suscrito por
nuestro país en el reconocimiento y ampliación de derechos para mujeres,
niñeces y diversidades sexo genéricas. Cada una de estas leyes y tratados in-
ternacionales son el resultado de conquistas por parte de los movimientos de
mujeres, feminismos y diversidades que han logrado poner de manifiesto y
exigir el reconocimiento y ampliación de sus derechos y expresa el avance de
los compromisos asumidos por el Estado nacional en pos de erradicar la des-
igualdad de género desde una perspectiva integral. Como docentes, conocer
cuáles son las leyes con las que contamos es un paso imprescindible para ga-
rantizarlas y hacerlas cumplir.
Cronología normativa nacional desde la Ley Nº 23.264, de patria potestad
compartida, de 1985 hasta la actualidad, acceder aquí.
Cronología normativa internacional, acceder aquí.
Pueden ver el texto completo de cada normativa, a través del signo +
ACERCANDO LA LENTE A CADA INSTITUCIÓN
Como venimos trabajando, la ESI nos convoca a organizar un espacio sistemá-

tico de enseñanza y aprendizaje que comprenda renovadas dinámicas institu-
cionales, además de contenidos de distintas áreas curriculares, abordados de
manera transversal y/o en espacios específicos. Incluye el desarrollo de saberes
y habilidades para el cuidado del propio cuerpo, la valoración de las emocio-
nes y de los sentimientos en las relaciones interpersonales desde un lugar de
cuidado y respeto hacia el otre, el fomento de valores y actitudes relacionados
con el amor, la solidaridad, el respeto por la vida y la integridad de las perso-
nas y el ejercicio de los derechos relacionados con la sexualidad.
Hoy, equipos directivos, coordinadorxs, equipos de apoyo a la inclusión y do-

centes tenemos la responsabilidad de habilitar la palabra y generar estrate-
gias y acciones escolares concretas sobre los distintos aspectos que hacen a la
Educación Sexual Integral, teniendo en cuenta tanto la especificidad de cada
MÓDULO I
etapa vital de las niñas, niños y adolescentes como la diversidad de contextos

escolares. Para ello, disponemos de un piso común de contenidos a enseñar,
que se encuentran plasmados en los Lineamientos Curriculares para la Educa-
ción Sexual Integral (ESI) aprobados por los ministros y ministras de todas las
jurisdicciones del país en el Consejo Federal de Educación (Resolución 45/08).
Sabemos que cuando se trata de desarrollar la ESI en las escuelas, hay diferen-
tes puntos de partida de acuerdo a los contextos e historia particulares. Es pro-
bable que muchxs hayan contado con espacios de encuentro y capacitación en
los cuales empezar a responder estas preguntas. Otrxs se encontrarán pensan-
do en estas cuestiones por primera vez y habrá quienes ya hayan impulsado
acciones de ESI en sus escuelas y aulas. Cada proceso es único, lo importante
es comenzar a andar este camino, a generar reflexiones, a mirar introspectiva-
mente y proponer cambios en pos de generar una escuela que incluya todas
las diversidades.
Les proponemos algunas claves para mirar sus instituciones educativas en re-
lación a la educación sexual y qué proyecto político-pedagógico queremos
construir. Veremos algunas pistas sobre el estado de situación y el grado de
avance en que se encuentra la transversalización de la ESI ¿Qué dimensiones
tenemos que atender para construir un proyecto situado?
Partimos de una escala desarrollada por UNICEF (2018) sobre las formas de
introducción del enfoque de género en las políticas públicas y adaptada por
Gloria Bonder (2021) para el ámbito educativo, para pensar cierto recorrido
que presentan las instituciones cuando ponen en juego la implementación
de la ESI. De dónde partimos y a dónde queremos llegar. Cabe aclarar que el
camino nunca es lineal, sino más bien sinuoso, lleno de idas y venidas e incluso
podemos situarnos en distintas partes del cuadro al mismo tiempo.
MÓDULO I
ESCALA DE TRANSVERSALIZACIÓN DE LA ESI

Fuente: Bonder, G. 2021
• Se construyen acuerdos progresivos institucionales que

involucran diversxs actores.
TRANSFORMACIÓN • Se abordan proyectos que articulan diferentes líneas
de trabajo.
• Se busca intervenir desde la interseccionalidad.
• Se realizan acciones específicas en tiempo/espacio/sujetxs.

ACCIONES ESPECÍFICAS • Riesgo de tokenismo: “lavado de cara”.
• Hay una problematización de las diferencias.

• Se realizan acciones que abren a la reflexión.
SENSIBLES Se presentan problemas.
• Se comienza a reconocer que las diferencias son
jerarquizadas y se manifiestan como desigualdad.
• “Son todas iguales por eso las tratamos iguales”

CIEGAS • “Las diferencias nos enriquecen”
• Se priorizan varones.
REPRODUCCIÓN DE • Se naturalizan las relaciones de desigualdad.
DESIGUALDADES SEXO GENÉRICAS • Meritocracia.
Retomando la premisa con la que iniciamos este recorrido: “toda educación es

sexual” ponemos en evidencia que toda institución educativa pone en juego
saberes, lógicas y prácticas que tienen que ver con la sexualidad. Así, como
nos muestra claramente esta escala, cuando analizamos instituciones que
reproducen las desigualdades sexo-genéricas, seguramente la sexualidad está
asociada al tabú, a la privatización, lo que no se nombra, al espacio privado.
No hay cuestionamientos a las prácticas, y las desigualdades se suelen naturali-
zar. Por ejemplo, se puede decir sin problematización alguna “los varones son
más inteligentes que las mujeres”. Así la meritocracia cobra forma y sentido de
logros individuales y de “aptitudes” dadas naturalmente, se jerarquizan unos
sobre otrxs en estas instituciones.
Por su parte, en las escuelas denominadas ciegas, tampoco hay una problema-
tización de las desigualdades, pero encontramos discursos que velan los pro-
cesos que se producen dentro del dispositivo escolar: “todxs podemos jugar a
todo”. Estos discursos obturan la posibilidad de pensar los condicionamientos
sexo-genèricos y las jerarquías que se generan aunque no estén explicitadas
en el discurso.
Las instituciones que incorporan una mirada sensible, comienzan a apropiarse

de la perspectiva de género y derechos de la ESI. Reconocen que las escuelas
producen y reproducen desigualdades, promueven espacios para discutir so-
bre los problemas que se presentan y proponen estrategias concretas y accio-
nes para poner a rodar la ESI. Abren la puerta a la necesidad de formación y
capacitación para efectivizar la ESI.
MÓDULO I
Los contextos escolares que incluyen acciones específicas incorporan conteni-

dos y temáticas específicas de la ESI en contextos puntuales con docentes y/o
estudiantes que activan la producción de espacios de implementación. Consti-
tuyen “islas” ¿a la deriva? que corren el riesgo de lavado de cara institucional
sin involucrar a la comunidad en la ESI y generar propuesta de mayor impacto
que genera cambios en las escuelas. Por ejemplo cuando una docente incor-
pora perspectiva de la ESI en su planificación, cuando se plantea una jornada
con temáticas específicas o cuando hay intervenciones sobre situaciones que
acontecen pero que no logran ser instaladas en ámbitos de debate pedagógi-
co para sistematizar la enseñanza de la ESI.
Finalmente, en el último escalón de esta escala encontramos el horizonte

pedagógico transformador de la de la ESI, pensado como aquellas prácticas
pedagógicas donde hay una búsqueda por intervenir desde una perspectiva
integral e interseccional, con diversidad de actores y propuestas. Estas insti-
tuciones están atentas a las puertas de entrada de la ESI e incluso advierten
cómo estas puertas pueden ir generando intervenciones que nos permitan
transformar la institución. Incluso formando redes en el territorio con otras
instituciones. Los proyectos que se presentan son situados y contextualizados,
mirando la propia instituciones, sus tensiones, los logros y desafíos para alcan-
zar una escuela más equitativa y placentera.
MIRANDO LA PROPIA INSTITUCIÓN
Retomando la escala presentada ¿Qué preguntas les surgieron

al verla? ¿Dónde ubicarían a su escuela o jardín? ¿Por qué? ¿Qué
recorrido armarían para pensar en sus instituciones? ¿Qué espacios
institucionales o prácticas pedagógicas ubicaron en los eslabones?
MÓDULO I
4. ROLES EN EL TRABAJO INSTITUCIONAL

SOBRE LA ESI
Para cerrar este módulo les invitamos a pensar las transformaciones de la vida
escolar que implica la ESI. Mucho de lo que venimos trabajando hasta ahora
nos ha mostrado la potencia que tiene la educación sexual integral para poner
en cuestión y disputar sentidos troncales de nuestra cultura y ante situaciones
de vulneración de derechos de lxs estudiantes. Para ello es importante avanzar
con la revisión de los saberes que enseñamos en las propuestas pedagógicas
pero que si nos quedamos solo con estas modificaciones, estamos a mitad de
camino. ¿Qué otros mecanismos contamos para transformar la cultura esco-
lar? Entra a jugar aquí un concepto clave en este tipo de políticas: la transver-
salidad. Esto quiere decir, trabajar sobre los contenidos pero también sobre las
prácticas pedagógicas, los vínculos cotidianos y la gestión escolar.
La ESI es una política educativa, es decir, es una tarea donde lxs docentes so-
mos responsables de llevarla a cabo. A diferencia de lo que sucedía con otros
modelos de la educación sexual, como el biomédico donde se convocaba a
especialistas para que trabajaran temas como los cambios corporales en la
adolescencia o la prevención del embarazo no deseado, la perspectiva integral
jerarquiza nuestro rol y da cuenta que la sexualidad es más que la dimensión
biológica y que lxs docentes tenemos la responsabilidad de formarnos para
poder abordar temáticas de sexualidad pero también para desarrollar habi-
lidades, generar estrategias pedagógicas, disposición empática y de cuidado.
En las instituciones educativas el trabajo colectivo, reuniones, espacios de for-

mación entre colegas tienen un rol fundamental. Cada docente puede traba-
jar desde la ESI en su propio espacio pero si realmente queremos fortalecer
de manera significativa la perspectiva de la ESI en la escuela es fundamental
abordarla de manera institucional y ello implica tener en claro las responsabi-
lidades de cada uno de los roles (equipo directivo, coordinadorxs, equipos de
apoyo a la inclusión, docentes, auxiliares docentes, etc.). Reconocemos la ESI
como un campo en el cual participan distintxs actores posicionados de diversos
modos frente a esta política pública.
MÓDULO I
LAS BUENAS PRÁCTICAS EN ESI
Recuperemos para este apartado una investigación que coordinó Eleonor Faur
en los años 2017 y 2018, financiada por UNICEF y el Programa Nacional de ESI.
El objetivo era caracterizar “buenas prácticas pedagógicas de ESI” (BPP) que
se venían sosteniendo en el país, no a modo de check list sino definiendo una
buena práctica como aquella que se construye de manera situada por docen-
tes y/o equipos directivos, en el marco del cumplimiento de una política públi-
ca y respetando el enfoque integral que la Ley establece (Faur, 2018).
Identificaron a su vez las dimensiones que son parte de buenas prácticas pe-
dagógicas en ESI:
• Institucionalización de la ESI en las escuelas

• Formación de los equipos con un enfoque integral
• Perspectiva de género como motor de prácticas más integrales
• Contextualización de las prácticas/Propuestas situadas
• Reflexividad/Capacidad de escucha
• Participación e involucramiento de las/os estudiantes
• Apropiación de las/os estudiantes de los contenidos de la ESI
Tal como demuestran, no todas las buenas prácticas surgen de lxs mismxs acto-
res institucionales ni tienen el mismo origen. Hay escuelas donde la incorpora-
ción de la ESI es motorizada por unx docente o un grupo de docentes, en otros
casos se introduce en el proyecto institucional y, en el nivel secundario, puede
ser también una demanda de les estudiantes la que dé lugar a comenzar a
trabajar sobre temas de sexualidad y revisar normas y prácticas institucionales
desde la perspectiva de género y derechos, como por ejemplo la regulación
de la vestimenta. En cualquiera de estos casos cuando el trabajo desde la ESI
es acompañado de decisión y compromiso del equipo directivo, el impacto en
toda la dinámica institucional es diferente: posibilita el encuentro entre do-
centes y la planificación conjunta, la revisión del abordaje de los saberes en las
propuestas, el uso de los espacios comunes, el vínculo con las familias, el tipo
de intervención que realizamos ante una situación de vulneración de derechos
de estudiantes, etc.
Es decir, la mejor práctica educativa en ESI es la práctica situada, que tome

las tensiones propias de cada institución, lxs actores aliadxs, los espacios ins-
titucionales que viabilicen la posibilidad de debatir y generar los acuerdos
pertinentes y necesarios para garantizar nuevos modos de hacer escuela
(Faur, 2018).
MÓDULO I
RESPONSABILIDADES EN LA IMPLEMENTACIÓN:
gestión institucional y prácticas de enseñanza
Así podemos encontrar dos grandes responsabilidades en las tareas que tene-
mos en la implementación de la ESI:
Gestión institucional Prácticas de enseñanza
*Apropiación institucional: *Inclusión de contenidos al curriculum:

¿se conoce? ¿qué dimensiones se incluyen? ¿cómo se incluye? ¿de dónde surgen los
¿aparece en las planificaciones anuales? contenidos? ¿se tiene en cuenta los epi-
sodios que irrumpen? ¿se registra que se
*Mecanismo de institucionalización: incluyen?
¿hay estrategias de curricularización?
¿hay capacitación? ¿Jornadas obligatorias? *Estrategias didácticas específicas: ¿qué
¿Qué lugar ocupa la supervisión? estrategias se utilizan? ¿se trabajan crite-
rios para la selección? ¿se incluye a estu-
*Articulación con la comunidad: diantes?
¿se presenta el proyecto de la ESI
a las familias? *Enfoque integral: ¿qué eje/temas se abor-
¿hay articulación territorial? dan? ¿cuáles no? ¿se incluye la perspectiva
de género/derechos humanos, se debate
*Seguimiento y evaluación sobre ello?
*Tiempos: ¿Qué temporalidad se dedica?

¿se aborda de manera sostenida a lo largo
del ciclo lectivo? o ¿de manera esporádica?
*Intercambio entre docentes

*Aprendizaje de lxs niñxs
*Reflexión propia
*Integración con las familias
Por ello, caracterizamos tres tipos de BPP (Faur, 2018):
• Buenas prácticas de enseñanza: escuelas en las que unx docente o grupo

de docentes apuntalan la ESI con respaldo institucional pero sin mayor
compromiso por parte de la gestión.
• Buenas prácticas de gestión: escuelas en las que la institución muestra un

compromiso claro, pero las acciones aún no se encuentran transversaliza-
das en las distintas áreas curriculares o niveles de enseñanza.
MÓDULO I
• Buenas prácticas mixtas: donde se articulan las dos anteriores, generando

un espacio sistemático de abordaje de la ESI, con metodologías claras y un
monitoreo permanente por parte de la gestión institucional.
El sentido que la escuela busca transmitir a través de la ESI es la transforma-

ción de relaciones desiguales entre los géneros, y la generación de autonomía
en la toma de decisiones sobre qué queremos, qué nos gusta y cómo. No in-
terpreta las vivencias en términos de “lo bueno” y “lo malo” sino desde una
perspectiva de cuidado, igualdad y respeto de los derechos de todxs.
Desde esta concepción no hay un momento en el cual se abordan las temáticas

de la educación sexual sino que es un enfoque transversal a todas las discipli-
nas y niveles escolares. La diferencia en cada uno de ellos serán los contenidos
específicos que se enseñan y lo común es la presencia del enfoque de la ESI
como lentes para mirar las políticas, la currícula, las aulas y las salas. Tal como
enfatiza el documento, las escuelas que realizan buenas prácticas mixtas in-
corporan las propuestas de trabajo en ESI a sus Proyecto Educativo (PE). Así
el PE se vuelve un instrumento central de la gestión institucional, tanto para
diagramar un proyecto de indagación que permita conocer las problemáti-
cas y necesidades propias como para el desarrollo de hipótesis que permitan
diseñar caminos para el despliegue de prácticas de enseñanza acordes a los
lineamientos de la ESI. La incorporación de la ESI en el PE supone una produc-
ción estratégica para la elaboración de objetivos y líneas de acción pertinentes
para alcanzarlos tomando en cuenta la propia institución, las tensiones, los
desafíos y las posibilidades para su implementación alejadxs de cualquier re-
ceta. El diseño, seguimiento y evaluación de los objetivos consensuados en el
PE respecto de la implementación de la ESI nos permite estar alertas de dónde
nos encontramos institucionalmente y alcanzar horizontes de transformación
escolar como observamos en la escala de Bonder (2021).
Les dejamos aquí un podscat de Eleonor Faur realizado por la

Revista Anfibia explicando la investigación:
https://open.spotify.com/episode/5TQAztG3QKrXOxRV8W3t0W?-
si=s_SsJRMVRfmMcdGtSa_3Mg&nd=1
MÓDULO I
A partir de la Resolución del CFE N° 340/2018 se propone garantizar

el enfoque integral de la ESI, ya sea de manera transversal y/o es-
pecífica y en la escuela se promueve la formación de un Equipo de
docentes Referentes de ESI.
Esta normativa intenta dinamizar los procesos de efectivización de la

ESI, así como también establece Núcleos de aprendizaje Prioritarios
para cada nivel educativo.
¿Cuentan sus escuelas con equipos referentes de ESI? ¿Qué tareas

desarrollan? ¿Qué espacios institucionales cuentan para debatir con
colegxs? ¿y para el despliegue de actividades? ¿Qué acciones pro-
pondrían para dinamizar el rol de referentes en sus escuelas?
LINK a los cuadernillos de referentes:
Cuaderno de Referentes ESI para el Nivel Inicial*:

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL007798.pdf
Cuaderno de Referentes ESI para el Nivel Primario*:

Cuaderno de referentes ESI para Nivel secundario:

Resolución 340/18 disponible en:

https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/anexo_resolucion_
cfe_340_18_0.pdf
Poner a rodar la ESI en la escuela implica mucho más que incluir o revisar
contenidos. Como vimos a lo largo de todo este módulo, las estrategias para
la transversalidad de la dimensión institucional de la ESI requiere de distintos
niveles de responsabilidad de la política pública y de una diversidad de voces y
actores comprometidxs, apostando a una transformación político-pedagógica.
Para favorecer el desarrollo de la perspectiva en ESI se vuelve necesario enton-
ces, profundizar en las características subjetivas, curriculares, institucionales y
territoriales que condicionan el despliegue de estrategias. Sobre esta cuestión
Catalina González del Cerro (2020) enfatiza acerca de los “riesgos y potencias
de la transversalidad” en el caso de la ESI.
MÓDULO I
“El riesgo es la posible disolución o desdibujamiento de los aportes de la

perspectiva de la ESI y de los feminismos en aquellas instituciones en las que
ningún miembro de la comunidad “se hace cargo”. Siendo que no se trata de
una asignatura o un nombramiento, es usual que nadie asuma o se interese
en promover acciones en torno a los materiales y enfoques que la normativa
habilita, en particular en lo referido a los aportes de los feminismos, para
revisar el currículum y la vida cotidiana escolar. La potencia, por otra parte,
radica en la posibilidad de transformar los mecanismos por los cuales se esta-
blece un reconocimiento del poder de las alianzas trans/intergeneracionales
y trans/interdisciplinares, históricamente marginalizados de los criterios de
validación” (12).
MÓDULO I
5. CERRAR PARA SEGUIR ABRIENDO…
A lo largo de este recorrido fuimos profundizando sobre las puertas de en-

trada de la ESI para (re) pensar de qué manera nos posicionamos en relación
a la sexualidades y de qué modos es trabajado en la escuela, con las familias
y la comunidad. Invitamos a mirar nuestras instituciones educativas desde las
lentes de la ESI, destacando la importancia de revisar las curriculas, la organi-
zación institucional y las prácticas pedagógicas desde los enfoques de género
y derechos que posibilitan aportar a la transformación de las desigualdades,
las violencias y las discriminaciones. El enfoque de géneros y derechos puede
llegar a las aulas de los distintos niveles sólo si quienes debemos proponerlo
estamos formadxs para ello.
Destacamos la importancia que tiene trabajar la ESI desde una perspectiva

situada en dos sentidos, en vinculación a las características del contexto y de
la institución, por un lado, y a los diferentes roles y responsabilidades, por el
otro. Esto implica abordar la ESI en equipos que articulen, intercambien y que
en todos los casos sus decisiones, prácticas y propuestas estén enmarcadas en
una normativa común que establece a la ESI como derecho, en relación a la
legislación más amplia que reconoce y garantiza derechos para niños, niñas y
adolescentes. La noción de educación como bien público y de educación in-
tegral que desde la Ley de Educación Nacional 26.206 se promueve y sumado
al concepto de educación sexuada justa de la ley 26.150, nos interpela a po-
sicionarnos como responsables sobre dichos derechos y para ello necesitamos
contar con espacios de profesionalización sobre los distintos saberes, entre
ellos la educación sexual integral.
¡NOS VEMOS EN LA PRÓXIMA CLASE!

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
●
Faur, E. (2018). Escuelas que enseñan ESI. Estudio de las buenas prácticas peda-
gógicas en ESI. Ministerio de Educación, Ciencia y tecnología de la nación-UNI-
CEF Argentina. Disponible en: https://www.unicef.org/argentina/media/3876/
file/Estudio%20buenas%20practicas%20 pedagógicas%20en%20 ESI.pdf
Morgade, G. (2006). Educación en sexualidad desde un enfoque de género.

Una antigua deuda con la escuela. En Novedades educativas (184).
BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA
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Bargalló, Ma. L. y Hurrell, S. (2012). Guía para el desarrollo institucional de la
educación sexual integral: 10 orientaciones para las escuelas. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.
Faur, E. (2019). La Catedral, el Palacio, las aulas y la calle. Disputas entorno a la

educación sexual integral. Revista Mora N° 25. Buenos Aires.
Gonzalez del Cerro, C. (2020) Transversalizar una perspectiva: voces, espacios y

tiempos de la Educación Sexual Integral. DOSSIER. Revista del IICE 47: 187-200
Zemaitis, S. (2021). ¿Y antes de la ESI, qué? Moral, biologicismo y sanitarismo en

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BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA
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jeres. En TOWN L. ed. The Education Feminist Reader. New York: Routledge.
Bonder, G. (2021) Igualdad de género y educación media en América Latina

y el Caribe: estadísticas, políticas e investigaciones. Buenos Aires: Teseo. Dis-
ponible en: https://www.teseopress.com/igualdaddegeneroyeducacionmedia
Díaz Villa, G. y García, S. (2020). Abordaje Institucional de Situaciones de

Violencia de Género. En Violencias de Género y ESI. Abordajes socioeducati-
vos-institucionales en contextos de ruralidad.
Mariposas Mirabal, (2018) DOCE AÑOS DE LA LEY DE EDUCACIÓN SEXUAL IN-
TEGRAL. LAS POLÍTICAS, EL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO Y EL DISCURSO ANTI
ESI RECARGADO. Observatorio Participativo de Políticas Públicas en Educación
(OPPPEd)- FFyL-UBA
http://iice.institutos.filo.uba.ar/sites/iice.institutos.filo.uba.ar/files/
MariposasMirabal.pdf
Morgade, G. (2001). Aprender a ser mujer. Aprender a ser varón. Buenos Aires:
Noveduc.
Morgade, G. (2011). Toda educación es sexual. Buenos Aires: Ed. La crujía.
Safilios Rohdchild, C. (1987). Las diferencias según el sexo en la socialización

y la educación infantil y sus consecuencias en la elección de los estudios y sus
resultados. En la educación de lo femenino. Estudio Internacional sobre las
desigualdades entre muchachas y muchachos en educación. Barcelona: Alior-
na-OCDE.
Subirats y Subirats, M. y Brullet, C. (1988) Rosa y Azul. La transmisión de los

géneros en la escuela mixta. Madrid: Instituto de la Mujer.

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PROPUESTA FORMATIVA

EN ESTE MÓDULO TRABAJAREMOS

• Acercar elementos que permitan abordar la dimensión institucional de la ESI.

2. LAS PUERTAS DE LA ESI

3. CON LOS LENTES PUESTOS Página 15

• ¿Cómo mirar la organización institucional cotidiana desde la ESI?

4. ROLES EN EL TRABAJO INSTITUCIONAL SOBRE LA ESI Página 24

5. CERRAR PARA SEGUIR ABRIENDO Página 30

¡Bienvenidxs1 al Módulo 1 de la propuesta formativa!

Este módulo es el primero de los cuatro espacios donde compartiremos marcos

Antes de continuar les invitamos a ver el siguiente breve video don-

La escuela, al igual que otras instituciones disciplinarias surgidas en la moderni-

La mirada integral de la sexualidad que introduce la Ley de ESI, nos permi-

Como decíamos anteriormente, la sexualidad está permanentemente presen-

¿Qué es la sexualidad según la ESI?

“La sexualidad es un aspecto central del ser humano, presente a lo

ENTONCES… ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LA ESI EN LAS ESCUELAS?

Reconociendo la importancia insoslayable de implementar la ESI veremos los

2. LAS PUERTAS DE LA ESI

¿Qué oportunidades tenemos para abordar la ESI en la escuela?

Con la llegada de la primavera en un jardín se observa el siguiente cartel con

Compartimos un diálogo que se produce en el equipo docente de una escuela

Directora: - ¿Es posible incorporar el enfoque de género en la propuesta pe-

Docente de Tercer año: - Lo importante es que nuestros chicos aprendan a leer

Docente de segundo: si hacemos todo lo que se espera de la escuela, perde-

Al inicio del ciclo lectivo, en una escuela secundaria ingresa en tercer

¿Les ocurrió alguna situación similar en sus escuelas? ¿cómo la resolvieron?

zacionales cotidianas. El Programa Nacional de ESI3 nos ofrece un insumo que

La reflexión La enseñanza de la ESI La escuela, las familias

Pensar la implementación de la ESI teniendo en cuenta las llamadas puertas

PRIMERA PUERTA: REFLEXIÓN SOBRE NOSOTRXS MISMXS

La escuela tiene la responsabilidad de enseñar contenidos sobre la ESI, expli-

nemos en juego lo que hemos aprendido y aprehendido en tanto alumnxs

Cuando enseñamos, siempre lo hacemos con y desde un cuerpo sexuado (Mor-

El pasaje de una mirada personal a un posicionamiento profesional requiere

¿Qué situaciones de la infancia y de la adolescencia recuerdan que se

Y en relación con la escuela: ¿qué situaciones vividas como alumnx

Como docentes ya en ejercicio ¿Qué situaciones recuerdan vinculadas a

¿Contamos en nuestros lugares de trabajo con espacios de reflexión so-

Para entrecerrar esta puerta y abrir las siguientes, les compartimos

SEGUNDA PUERTA: LA ENSEÑANZA DE LA ESI

- El desarrollo curricular (los contenidos de ESI en nuestros pla-

El desafío de esta puerta de entrada comprende uno de los núcleos duros de

nal para el desarrollo curricular de una educación sexuada, justa e inclusiva es

- La organización de la vida institucional cotidiana (los estereo-

En la cotidianeidad escolar se ponen en juego aquellos guiones prescritos que

La distribución de los cuerpos en la escuela - salas, patios, aulas, baños, etc. -,

¿Cómo revisar estás prácticas muchas veces no explicitadas? ¿Qué espa-

- Las situaciones que irrumpen (situaciones cotidianas que tiene

placeres y los deseos, a las distintas formas de habitar cuerpos, sexualidades y

¿Recuerdan situaciones que irrumpieron ligadas a las sexualida-

TERCERA PUERTA: LAS FAMILIAS, LA COMUNIDAD Y LA ESCUELA.

Como venimos advirtiendo desde el inicio de este módulo, desplegar la ESI

¿Las familias conocen el proyecto educativo de la institución donde se

CUARTA PUERTA: ESTUDIANTES QUE DEMANDAN SU IMPLEMENTACIÓN.

Esta cuarta puerta de entrada no está contemplada en la propuesta realizada

Volviendo a las situaciones planteadas por nivel al comienzo del apartado,

A modo de síntesis, les compartimos el siguiente video elaborado

3. CON LOS LENTES PUESTOS:

Cuando nos referimos a los lentes de la ESI, comúnmente denominados lentes

¿Qué formas escolares legitiman cotidianamente las desigualdades sexo-géne-

La ESI se encuentra atravesada fundamentalmente por tres enfoques: la pers-

De la “tolerancia” al reconocimiento pedagógico de la diferencia

El concepto de interseccionalidad de Kimberley Crenshaw (1993) es un mar-

Apropiación institucional: Inclusión de contenidos al curriculum: