DAPUEZ, M (2019) “Esclareciendo conceptos del marco legal vigente” en ¿Cómo

implementar la ESI con equidad de género? En territorios de educación y salud.

(pp. 21-33). Editorial Brujas, Córdoba.

Esclareciendo conceptos en el marco legal vigente

Mariana Dapuez

La Educación Sexual Integral

Si bien en octubre de 2006 se sancionó la Ley de Educación Sexual Integral (ESI),
hoy después de 12 años y a pesar de muchos esfuerzos de implementación, todavía en una
gran cantidad de escuelas, la educación sexual aparece como un tema “nuevo” del que las
instituciones escolares deben comenzar a ocuparse formalmente. Sin embargo,
paradójicamente, la escuela desde ​siempre se involucró en formar en cuestiones vinculadas a
la sexualidad​. Aunque no explícitamente, lo hizo mediante rutinas, prácticas, restricciones,
modos de comunicarse y conducirse, diferenciando tareas y estereotipos para cada uno de los
géneros.
A su vez, en el ámbito familiar se educa informalmente sobre sexualidad, mediante
actitudes cotidianas que las personas adultas en el seno familiar mantienen en torno a su
propia sexualidad; es decir, con respecto a su relación de pareja o a su ausencia; a las
conductas que muestran hacia el mismo u otro sexo/género; a las maneras de tratar o de
prescribir actividades a las/os hijas/os según el género de cada una/o, habilitando algunas o
imposibilitando otras. También, en la escuela se educa con actitudes, maneras de actuar que
constituyen a las personas adultas en modelos ejemplificadores de lo que debería o no ser.
Podríamos aseverar que tiene lugar una educación constante, en términos de sexualidad
ampliada, que se lleva a cabo de forma más o menos inconsciente o sutil, en el día a día, en
los espacios públicos y en los privados.
Antes de la sanción de la ley que nos convoca, parafraseando a Graciela Morgade
(2006), existían tradiciones instaladas en el abordaje de la educación sexual que
prioritariamente eran guiadas por los modelos biomédico/ biologicista y moralizante.
 Sobre el modelo o enfoque biologicista, la autora afirma que para esta perspectiva,
hablar de sexualidad es hablar de la reproducción y de anatomía/fisiología, por lo tanto de la
genitalidad. Este abordaje suele complementarse con una perspectiva “médica” (en general,
invitando a un profesional de esta disciplina como único referente del saber). El modelo
biomédico suele poner el eje en las amenazas de las enfermedades o “los efectos” no
deseados de la sexualidad, quedando afuera no solamente todo contenido vinculado con los
sentimientos o las relaciones humanas, sino también toda referencia a los efectos “deseados”
o “deseables” que una sexualidad placentera y saludable podría aportar al proceso de
subjetivación humana.
Acerca del modelo o enfoque moralizante, la autora manifiesta que se trata de un
abordaje que enfatiza las cuestiones éticas que retoman los sistemas normativos (el “deber
ser”). Comparte con el anterior el supuesto de que la sexualidad se expresa centralmente en la
genitalidad, poniendo especial énfasis en su control mediante la abstinencia. Esta perspectiva
es contradictoria con la vocación universalizante de la escuela pública y ha sido adoptada
particularmente por algunos espacios educativos de gestión privada que sostienen un ideario
explícito, basado en la idea de una sexualidad única, “normal” y por ende, heterosexual. La
limitación de esta postura radica en la incapacidad de percibir a la otra/o como un sujeto
diferente, determinado por sus condiciones socio-históricas y culturales distintas a las
propias; lo cual produce en variadas ocasiones dispositivos de discriminación y negación de
la diversidad.
Si bien en la actualidad, huellas de estos modelos persisten en los entramados
institucionales, la aparición de la Ley de Educación Sexual Integral brindó claridad, incluyó
una mirada integral y posibilitó la reformulación de los reduccionismos.
La Ley Nacional Nº 26.150, de Educación Sexual Integral (ESI), surge como un
marco legislativo regulatorio de las prácticas de enseñanza-aprendizaje en torno a la ESI de
todas las instituciones del país. Con anterioridad a su sanción, solo algunas instituciones
1
educativas venían trabajando intencionalmente (curricularmente) esta temática. Como
profundizaremos más adelante, esta ley retoma antecedentes de otras legislaciones vigentes y
trae aparejada, entre otras novedades, una definición de sexualidad que implica una mirada
compleja sobre la problemática.

1
Para más información, sugerimos consultar el siguiente sitio: http://www.mcye.gov.ar/doc_pdf/ley26150.pdf.
 Un antecedente importante que resalta dichas complejidades es la definición de
sexualidad de la Organización Mundial de la Salud (OMS):
La sexualidad es ​un aspecto central del ser humano​, presente a lo largo de su vida. Abarca al
sexo, las identidades y los papeles de género, el erotismo, el placer, la intimidad, la
reproducción y la orientación sexual. Se vivencia y se expresa a través de pensamientos,
fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, conductas, prácticas, papeles y relaciones
interpersonales. La sexualidad puede incluir todas estas dimensiones, no obstante, no todas
ellas se vivencian o se expresan siempre. La sexualidad está influida por la interacción de
factores biológicos, psicológicos, sociales, ​económicos, políticos, culturales, éticos, legales,
históricos, religiosos y espirituales. (OMS, 2000)

La observación detallada de esta definición y la variedad de aspectos que incluye es lo

que habilita la mirada integral sobre la sexualidad y, como consecuencia, de la educación
sexual, superando así cualquier reduccionismo.

En la investigación realizada por el Ministerio de Educación de la Nación en 2016

se concluye: las resistencias de las y los participantes frente a la ESI se expresaron con
fuerza, en particular, al iniciar las jornadas de capacitación.
Algunas de ellas reflejan las preocupaciones de las y los docentes en relación con la
cantidad de tiempo que van a tener que dedicar a “otra cosa más”, y se encuentran frases
como: “¿Cuánta carga horaria va a tener?”, “no queremos ser profesores solo de eso y
descuidar nuestras áreas...”.Otras resistencias reflejan, en cambio, la objeción frente a los
contenidos y enfoques de la ESI, defendiendo posturas normativas y moralizantes en
relación con la sexualidad.
Encontramos también resistencias en relación con el temor que los y las docentes
expresan en relación con las familias, quienes desde esta perspectiva, son percibidas como
una amenaza. Se expresan temores por las posibles críticas que puedan recibir en el caso de
que la escuela ofrezca perspectivas que las familias no comparten, o porque enseñando
contenidos de ESI puedan interceder en temas de presunta responsabilidad familiar. En este
caso las resistencias se colocan por fuera de la institución escolar y reflejan la falta de
conocimiento del marco legal vigente.
También aparecen aquellas resistencias relacionadas con sentirse incapaces para
abordar la ESI, y aquí la preocupación se relaciona con la propia formación. Suelen
expresar ciertos temores frente a las escenas que pueden irrumpir en las aulas mediante las
preguntas de los chicos y las chicas si ese espacio es abierto en sus clases. Estas
resistencias se ilustran con manifestaciones tales como: “yo no me siento preparada para
hablar de sexualidad con los chicos”, “es fácil decirlo... pero hacerlo es otra cosa”.
En síntesis, el proceso de análisis acerca del punto de partida de docentes y
directivos nos permite confirmar que el proceso de formación docente es condición
indispensable para que la Educación Sexual Integral llegue a las aulas de todo el país.
Durante la capacitación masiva se realizan distintos recorridos que permiten generar
un clima de respeto, reflexividad y confianza, que posibilita diluir las inquietudes y
neutralizar muchas de las resistencias con las que llegan los y las docentes a las jornadas.
Compartir experiencias, recuerdos y creencias, conocer las “puertas de entrada” para el
abordaje pedagógico de la ESI, familiarizarse con los lineamientos curriculares y apreciar
la diversidad y calidad de los materiales didácticos permite que la mayoría de los y las
docentes comience a comprometerse con la propuesta, a confiar en sus habilidades para
transmitir lo aprendido a sus colegas y llevar la ESI a las escuelas y a las aulas.
(Ministerio de Educación de la Nación, 2016, p. 85)

¿Entonces, qué les genera a las/os docentes la implementación de la ley…?

En mi experiencia personal, habiendo recorrido múltiples ámbitos escolares,
coordinando cursos y talleres sobre ESI, he podido identificar diversos factores. En algunos
espacios, se evidenció la aceptación dado que con el conocimiento de la ley y sus recursos
contaban con mayores aportes y un marco legal para su desempeño; en otros se manifestó una
sensación de inseguridad debido no solo a la carencia de conocimientos específicos y de
capacitación suficiente, sino también a la falta de experiencia en el desarrollo de ese rol.
En otras instituciones, se ha coartado el involucramiento docente de una forma plena
y consciente en los proyectos de educación sexual debido a la representación en el imaginario
social de una ecuación que implica sexualidad=sexo=genitalidad=coito. Dicha representación
implica un enfoque biologicista y una relación de causa/efecto, a partir de la cual se cree que
la enseñanza de la ESI generaría más actividad sexual en las/os estudiantes (esto es una falsa
creencia, pues mientras haya palabra, se retrasa el acto).
Esta variedad de pareceres ocurre tanto en escuelas públicas como privadas, en laicas
o en religiosas, y aparece asociada a una resistencia por parte de las y los docentes a llevar a
cabo la enseñanza de esta temática, a veces amparándose en la especificidad de los
contenidos de su materia, otras por la influencia de preconceptos frente a ella que genera la
emergencia de diferentes posicionamientos de acuerdo a las convicciones personales tanto
ideológicas, morales, éticas como religiosas que posee cada una/o.
En consecuencia, el posicionamiento docente varía en relación con cuestiones tales
como: la propia subjetividad, el lugar de pertenencia social, la formación profesional, el haber
recibido o no educación sexual formal, la posibilidad de haber accedido o no a un espacio
terapéutico para poder revisar su sexualidad, entre otro numeroso conjunto de factores.
Por ello, en cada intervención de un equipo técnico consideramos importante tener en
cuenta la idiosincrasia de la institución a la cual pertenece cada docente, para entender el
contexto de desempeño y adecuar las propuestas. Sin embargo, la existencia de la nueva ley
implica garantizar el derecho de todos los educandos a recibir Educación Sexual Integral. Es
decir, más allá de la diversidad de preconceptos de las/os docentes, de sus habilidades o
características personales para el abordaje de la ESI, cada institución deberá crear un
dispositivo incluido en su Proyecto Educativo Institucional (PEI) de tal modo que garantice
este derecho a las/os niñas/os y adolescentes, tal como se manifiesta en el artículo 1 de la Ley
26.150:
Todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos
educativos públicos, de gestión estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal. A los efectos de esta ley, entiéndase como
educación sexual integral la que articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos
y éticos.
¿Pueden las personas adultas abstenerse de brindar Educación Sexual?
Parafraseando a Mabel Bianco, todas las personas adultas que estamos en contacto
con niñas, niños y adolescentes en nuestra familia o en nuestro trabajo, somos educadoras/es,
en todos los sentidos, incluido el sexual.
 Esta afirmación puede sonar muy polémica, sin embargo, cada una/o de nosotras/os en
nuestros diversos roles sociales, siempre constituimos un modelo. Las personas adultas,
probablemente sin saberlo o sin poder reconocerlo, estamos educando sexualmente por
acción u omisión, de manera permanente. La educación sexual informal (sin objetivos
conscientes) opera todo el tiempo. No se puede impedir, pues es el modo en que nos
dirigimos a las/os demás, es parte del cómo nos relacionamos con las/os otras/os, cómo nos
pronunciamos ante una noticia o ante cualquier otro episodio de la realidad. Nuestras/os
hijas/os y alumnas/os nos observan, nos imitan, nos toman como ejemplo, ya sea en términos
positivos o negativos, es decir, para identificarse o para rechazar nuestros modelos.
Incluso cuando evitamos hablar de sexualidad, constantemente estamos brindando
mensajes sobre ella: no es posible separar nuestras costumbres, formas de vestir, de
movernos, nuestras reacciones o modos de relacionarnos, de las distintas expresiones de la
sexualidad en la vida diaria. Nuestro silencio, prohibición u omisión con respecto a este tema
es una postura que produce que las personas a nuestro cargo, las cuales están aprendiendo con
o de nosotras/os, realicen sus propias interpretaciones, aunque no siempre sean las indicadas
o correctas; por eso es un tema tan delicado.
Mediante la socialización, las niñas y niños van interiorizando formas de actuar, sentir
y valorar, de acuerdo con lo socialmente considerado como ideal en tanto atributos de la
femineidad y de la masculinidad. Sobre esta base se estructuran estereotipos que luego
conforman modelos aceptados socioculturalmente. Los estereotipos de género son
construcciones cristalizadas de lo permitido y lo prohibido en una figura (femenina) o en otra
(masculina). Así se diferencian roles, funciones asignadas y esperadas para las mujeres y los
varones. Si bien esta afirmación puede aparentar ser binaria, no inclusiva de las diversidades
en tanto identidad u orientación, está basada en la Ley de Identidad de Género de nuestro
país, la cual si bien permite a un sujeto definirse según su autopercepción aunque esta no
coincida con el género basado en su sexo biológico asignado al nacer, obliga a optar por el
género masculino o femenino.

Para concluir, es importante rescatar que existe el inviolable derecho de las/os

alumnas/os a recibir ESI, asentado también en la Ley 26.061, que manifiesta ​el concepto de
interés superior del niño ​y si bien no se habla expresamente de la obligatoriedad del docente,
sí impone la necesidad de construir un dispositivo de abordaje para garantizar este derecho en
cada institución respetando la integralidad de una educación sexual. Es decir, más allá de las
convicciones personales, las/os docentes son convocadas/os a la escuela por su idoneidad y
deben poner en marcha las políticas públicas vigentes en el ámbito educativo coincidan o no
con su posicionamiento personal, ya que así lo requiere la función de agente público que
poseen, además de contemplar la definición de Educación Sexual Integral que en la ley se
menciona.

Los objetivos de la Ley Nacional Nº 26.150

a) Incorporar la Educación Sexual Integral dentro de las propuestas educativas

orientadas a la formación armónica, equilibrada y permanente de las personas.
b) Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y
actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educación sexual integral.
c) Promover actitudes responsables ante la sexualidad.
d) Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual y
reproductiva en particular.
e) Procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres.

A partir de estos objetivos planteados en la ley, el Programa Nacional de Educación

Sexual Integral diseña los llamados Ejes de la ESI: Derechos, Género, Diversidad,
Afectividad, Cuerpo y Salud.

¿Qué se entiende por Educación Sexual Integral en el marco de la ley?

Es un proceso intencional, constante y transversal que busca proporcionar
herramientas de cuidado antes que modelar comportamientos, en tanto este tipo de educación
parte del reconocimiento pleno del sujeto, de su cuerpo y de sus sentimientos como base del
trabajo pedagógico (Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, 2007). Esto
determina la importancia de la gradualidad en el abordaje de sus contenidos, los cuales, a
partir de la existencia de los Lineamientos Curriculares, se articularán en un proceso
intencional, siguiendo los objetivos antes enunciados de la ley.
 A la vez, no plantea la idea de “normalidad” vs. “patología”, sino que en el marco de
respeto a la otra/o, proporcionará herramientas de cuidado que se construirán de manera
transversal​ en la confluencia de distintas disciplinas y puntos de vista.
Es un espacio sistemático, ​constante,​ de enseñanza-aprendizaje, que promueve
saberes y habilidades para la toma de decisiones en relación con el cuidado del propio cuerpo,
las relaciones interpersonales, el ejercicio de la sexualidad y de los derechos (Ministerio de
Educación de la Nación, 2008).

El abordaje de la ESI y la complejidad del hecho educativo

El concepto de sexualidad va mutando en el siglo XX

Para analizar el primer criterio, es indispensable preguntarnos a qué concepción de
sexualidad hacemos referencia. Observamos que esta va asumiendo distintas connotaciones
según la época y el lugar en que nos situemos. Sin embargo, es a mediados del siglo XX que
comienza a aparecer este tema en el espacio público.
Ya en 1908, el padre del psicoanálisis, Sigmund Freud, refiere que lo sexual

no puede reducirse a lo genital, aunque es en parte endógeno y genético, no constituye un dispositivo

ya preestablecido previamente, se va conformando a lo largo de la historia individual,
cambiando de aparatos y fines (zonas erógenas), recibiendo una influencia exógena del
universo fantasmático de los padres (educación, interacción con los padres, fantasías
conscientes e inconscientes): en psicoanálisis se lo encuentra en forma de deseo.

En palabras de Michel Foucault:

No es lo mismo pensar la sexualidad desde una perspectiva basada en parámetros biológicos, que
entiende la elección sexual de los sujetos como una 'determinación natural', que afirmar que la
sexualidad es una construcción histórica, social y cultural vinculada a las relaciones de poder
y a las prácticas cotidianas en las cuales las elecciones de los sujetos se definen por
situaciones contingentes y no predeterminadas genéricamente. (En Canciano, 2007)

En la actualidad, frecuentemente se confunden los conceptos de “sexo” con

“sexualidad”, como si fueran conceptos similares o idénticos entre sí, no obstante cada uno de
ellos hace referencia a aspectos diferentes.
 El sexo hace referencia a lo biológico, denomina “un conjunto de caracteres que
diferencian al macho de la hembra” (Flores, 1992). Entonces, el sexo es una cuestión muy
distinta a la sexualidad. Se nace con un sexo, ya que está determinado orgánicamente y hace
referencia a las características biológicas que definen ser macho o hembra (a excepción de los
casos de intersex, antes llamado hermafroditismo).
Cuando se plantea el reduccionismo de que la sexualidad equivale a reproducción,
surge el primer problema. Si bien la sexualidad es condición necesaria de la reproducción, es
un concepto más amplio que excede a la genitalidad o la etapa fértil del ciclo vital; en cambio
incluye a todas las secuencias de la vida desde el nacimiento hasta la muerte de cada sujeto,
en sus distintas etapas evolutivas.

La sexualidad: un proceso complejo

La sexualidad es un proceso de construcción continuo que depende estrechamente de
la presencia de una otra u otro significativo. La identidad sexual empieza a configurarse en
los cuidados de la primera infancia en el inter-juego de mirar y ser mirado, de acariciar y ser
acariciado. Es en estas relaciones y juegos exploratorios donde se inicia la educación sexual
para conformar las bases de la intimidad en futuros vínculos. Por lo tanto, entendemos a la
sexualidad como una función de relación con las/os demás, caracterizada por la búsqueda de
comunicación, afectividad y placer.
En cada etapa de la vida el placer tiene manifestaciones diferentes que varían y se
expresan según pautas culturales y formas de vida como la educación, el nivel económico, las
creencias religiosas y otros numerosos factores (Bianco y Re, 2006). Si bien, no todas las
personas vivimos los mismos procesos en relación con nuestra sexualidad, existen algunas
características comunes que podemos tomar en cuenta para entender cómo ella se manifiesta
desde la niñez hasta la vejez.

Entonces, ¿qué implica pensar y abordar la sexualidad como un concepto

complejo?
Es necesario destacar que hablar de complejidad es poner en foco la
multidimensionalidad, lo que posibilita reconocer su injerencia en la construcción de
subjetividad. Por esto es indispensable propiciar espacios de análisis e intervención desde una
mirada interdisciplinaria, ya que el entramado de las diferentes disciplinas nos ofrecerá
herramientas más idóneas para su abordaje. De otra forma, estaríamos cayendo en
reduccionismos poco recomendables. Pues nadie puede solo abarcar un objeto de
intervención tan complejo como es la sexualidad.
Según Aller Atucha, uno de los pioneros en nuestro país en el trabajo sobre esta
temática, en su libro ​Pedagogía de la Sexualidad Humana (1991) expresa: “Desglosar este
análisis de la complejidad, nos permitiría visualizar las múltiples dimensiones de la
sexualidad: biológica, psicológica, socio-cultural, jurídica y ético política, de género, etc.”.
Solo la transversalidad y la sustentabilidad tendrán resultados positivos en la
implementación de la Educación Sexual Integral en el sistema educativo. Resulta
indispensable que ella se incluya genuinamente en el proyecto educativo institucional y que
entendamos que todas y todos hacemos educación sexual.
La construcción o reactivación de redes territoriales y la intersectorialidad resulta una
alternativa valiosa y casi indispensable para que la escuela no quede sola frente a la
complejidad de la tarea de educar en sexualidad. No se trata, entonces, de confeccionar un
modelo único, sino de construir alternativas según las posibilidades y características de cada
institución escolar.
La Ley 26.150 establece en su texto un plazo máximo de 4 años desde su sanción,
para poner en funcionamiento un proyecto que incluya la ESI. Este tiempo fue ampliamente
sobrepasado, a mi entender, no porque no contemos con materiales y respaldo legal
pertinente para concretarlo, sino por la supremacía de prejuicios y tabúes personales de las
personas adultas, los cuales al no ser trabajados debidamente, se filtran en las instituciones,
retrasando u obstaculizando la implementación integral de la ESI y perdiendo de vista que
constituye un derecho de las y los estudiantes.