Organización y estrategias básicas para el

diseño de programas en AFDA

Dr. Raúl Reina Vaillo
rreina@umh.es
1. Derechos Fundamentales AFDA
• The UN Convention on Rights of the Child:
▫ “…all children should enjoy a full and decent life, in
conditions which ensure dignity, promote self-
reliance and facilitate the child’s active participation
in the community”
• Most integrated schools place emphasis on
belonging, acceptance and supportive peer
relationships.
• Provision of inclusive and accepting social
climates within schools is necessary to:
▫ Decrease the likelihood that children will be socially
excluded from their peers.

UN (1989); Panagitou et al. (2008)

 ¿Cómo puede
1. Derechos Fundamentales ir un día en…?
AFDA
• Children who are victims of social exclusion often experience
adverse physical, mental and social consequences such as
depression, anxiety and low self-esteem.
Inclusion allows child’s social and academic
development and overall quality of life.

One key mechanism of improving inclusive

environments is through social inclusion and
disability awareness interventions, which can
help children to develop respectful attitudes
toward individual differences.

Lindsay & Edwards (2013)

¿Cómo puede ir un día en…?
Malos días

Competencia cuestionada

Aislamiento social Participación restringida

Sentimiento de pertenencia Beneficios percibidos

Participación competente

Buenos días

Goodwin & Watkinson (2000)

1.2. Evolución hacia la Plena Inclusión

“…students with disabilities are

simply enrolled into integrated
classes without appropriate
accommodations or support.”

Lavay and DePaepe (1987)

2.1.1. Evolución Programas Educativos
2.1.1. Evolución Programas Educativos
Igualdad: pretender que un mismo
método funcionaría universalmente
para todos (montar bicicleta)

Equidad: Reconocer nuestras

diferencias y ofrecer oportunidades de
acuerdo a las características
particulares.
Asegurarnos que todos tengamos las
mismas bases y oportunidades para
estar saludables y realizar actividad
física.

“La desigualdad en una de las mayores causa de mala salud y

consecuencia de discapacidad”
OMS (2011)
2.1.1. Evolución Programas Educativos
2.1.2. Inclusión en la Escuela
Espacios
Educativos
Holland & Haegele (2021)

Percepción Interacción
Adaptación
de entre de Tareas
Habilidades Iguales

Motivación
del
profesorado
para Bredahl (2013); Goodwin & Watkinson (2000); Haegele &
“Acomodar”
Sutherland (2015); Haegele (2019); Haegele & Zhu (2017)
2.1.2. Inclusión en la Escuela
Factores determinantes para con la inclusión

Robustez de
Experiencia
la
Previa con
Formación
ENE
Académica

Healy, Judge, Strehli, Colombo-Dougovito, Know, y Block (2017)

2.1.2. Inclusión en la Escuela
 Formación Específica

Respuestas Respuestas
Estrategias en adecuadas y/o inadecuadas o
la Práctica ajustadas a no ajustadas a
necesidades necesidades

Actitudes para
Positivas y Negativas o de
Contacto y/o Atención e Proactivas Evitación
Experiencias Previas Inclusión

Autoeficacia Percepción de
Alta Baja
Competencia

Forma de evaluación de la percepción de confianza en

situaciones específicas, con el fin de poder dar una Reina, Roldán, Candela y Carrillo de Albornoz (2018)
respuesta efectiva a las mismas (Bandura, 1994)
2.2.1. Bases de la Filosofía Inclusiva
Participante / Usuario-a
• Cada persona es única
• Todo el mundo derecho a
las mismas oportunidades
• Las habilidades cambian e
interactúan con el contexto
• Derecho a tomar decisiones
y elegir
• Beneficio mutuo
Responsables / Programas
• Valor de la diversidad
• Respuesta a los intereses
individuales
• Experiencias significativas
• Respeto, aceptación y
apoyo
• Amplio espectro de
habilidades
• Accesibilidad universal
2.2.2. Beneficios de la Filosofía Inclusiva
Participante / Usuario-a
• Respecto por las diferencias y
habilidades individuales
• Conocer fortalezas y debilidades
• Incrementar experiencias y
oportunidades
• Entornos más motivantes
• Menor aislamiento
• Sentido de comunidad y
aceptación
• Contribución al programa
• Mejora autoconcepto
Responsables / Programas
• Incremento sensibilización y
conocimiento diferencias
• Cambio de perspectiva
profesional
• Incremento de estrategias de
intervención
• Variaciones de tareas y
habilidades
• Valor de las capacidades
diferentes
2.2.3. Efectos de una inclusión efectiva

- Aislamiento
- Beneficios Sociales - Bulling
- Participación exitosa - Participación
en el aula restringida o no
satisfactoria

Healy, Judge, Strehli, Colombo-Dougovito, Know, y Block (2017)

2.2.4. Barreras para con la inclusión
• Inadecuada formación o desarrollo profesional del profesorado
• Limitados apoyos
• Clases sobredimensionadas en cuanto al número de estudiantes
• Tiempo disponible para organizar y realizar la actividad educativa
• Falta de competencia
• Confianza percibida por parte de los profesores

Kodish, Kulinna, Martin, Pangrazi, y Darst; Konza (2008); Block, y Obrushnikova (2007); Block, Hutzler, Barak,
y Klavina (2013); Lijian, Jin, y Lin (2015)
2.2.5. Importancia de la Formación Práctica

Autoeficacia
• Forma de evaluación de la percepción de confianza en situaciones específicas, con el fin de
poder dar una respuesta efectiva a las mismas.
• Las personas precisan creer tener el control sobre todo aquello que afecte a sus vidas, con
el fin de conseguir los objetivos personales o profesionales que se proponen.

Estrategias en la Percepción de Actitudes hacia la

Práctica Competencia Inclusión

Bandura (1989); Ammah, y Hodge (2005); Hutzler et al. (2005); Jovanovic et al. (2014); Ocete-Calvo (2016);
Taliaferro, Hammond, y Wyant (2015)
2.2.5. Importancia de las Actitudes

“una idea provista de una carga emocional que

predispone a una clase de acciones ante un
determinado tipo de situaciones sociales” (Sherrill, 2004)

Emoción Predisposición a la
Idea
Asociada Acción
2.3. Strategies for Inclusion
• Children’s attitudes towards their peers with disabilities are often strongly influenced by
their degree of knowledge about disability, which stems from their social environments.

Integration ≠ Acceptance, Children often only interact

with peers who have a
valued and included disability in structured settings
where they are encouraged to
do so

Without supportive programs

Belonging, lonely, isolated, children often have low
unsafe… acceptance of peers with
disabilities.

Lindsay & Edwards (2013)

2.3. Strategies for Inclusion
Trabajo Individual

Peer Tutoring

Aprendizaje Cooperativo

Instrucciones en Pequeños Grupos

Instrucciones en Grandes Grupos

Reina et al. (2016)

2.3. Strategies for Inclusion

Lindsay & Edwards (2013)

Downs (2013)
3. Tipos de Programas

Plan Integral
AFyD

Práctica del deporte Práctica de

y de la actividad deporte y
física en grupo actividad física en
inclusivo grupo específico

Ríos et al. (2014)

3.1. Evolución Programas AFDA
A.F. A.F.A.

Programas Específicos

A.F. A.F.A.

Programas Paralelos

A.F. A.F.A.

Programas Integrados

A.F.
A.F.A.

Ainscow (2001), Cardona (2006), Sanz y Reina (2012) Programas Inclusivos

3.2. Evolución Programas Deportivos

Integración Adaptado y Regular con

Adaptado Específico Regular
Inversa Regular Acomodación

Reina (2014; adaptado de Paciorek, 2005)

3.3. Continuo de Inclusión
La persona con discapacidad no
puede participar del deporte regular
(rol de jugador) pero se le da una
responsabilidad específica
(entrenador, árbitro, gestor..)
1- Participación de Rol
Específico
DEPORTE
REGULAR
6- Regular
Implica la plena normalización de la
práctica deportiva, preferentemente
con la normativa y disposiciones del
deporte regular.
Reina, Roldán, Candela y Carrillo de Albornoz (2018)
La modalidad específica o para-deporte es
practicada sólo por personas con
discapacidad.
2- Específico
DEPORTE ESPECÍFICO o PARA-DEPORTE
DEPORTE INCLUSIVO
5- Inclusivo con Ajustes
Razonables de Impacto Individual
Se practica la modalidad deportiva regular
realizando ajustes que no alterarían
significativamente la modalidad original, y
que permitirían compensar las posibles
limitaciones en la actividad de la persona
con discapacidad.
Personas sin discapacidad participan de la
modalidad deportiva adaptada o para-deporte,
simulando las limitaciones propias que las
personas con discapacidad tendrían durante su
práctica.
3- Inclusión Inversa
4- Inclusivo con Modificaciones
de Impacto Grupal
Se practica la modalidad deportiva regular con
modificaciones que pueden afectar a la dinámica
global del juego. Cada persona participa con sus
posibilidades de juego (muletas, silla de ruedas,
sin limitación alguna…)
4. Factores Contextuales
- Aceptación
- Acceso
- Acomodación

F. PERSONALES F. TAREA

- Conocimiento - Equipamento
- Autoeficacia y F. CONTEXTO - Elección actividad
motivación - Actitudes
- Riesgos percibidos - Etiquetas y lenguaje
- Patrones de - Competencia
inactividad profesional percibida
- Accesibilidad
- Apoyo administrativos

Reina (2014: modificado de Brittain, 2010; Kasser y Little, 2005)

4. Factores Contextuales

Factores globales como Influencia de otros Factores individuales

el transporte o las Factores
significativos en la psicológicos y
construcciones del institucionales
práctica deportiva biológicos
entorno

Modelo socio-ecológico de promoción de la salud (adaptado de Vasudevan et al., 2015)

4.1. Factores Contextuales: Contexto Educativo
• La EXCLUSIÓN del juego supone:
▫ “….. privación de una fuente de relación y formación que tienen derecho,
influyendo en su desarrollo emocional, psicológico y madurativo”.

Educar en la Desventaja
• Evitar:
▫ “Falsa Integración”.
▫ “Integración Segregada”
Participar con la Desventaja
• Posibles Problemas:
▫ Alumnos que no aceptan las adaptaciones y/o su propio ritmo.
▫ Necesaria aceptación de los demás (cambio de ritmo). Igualar con la Desventaja
▫ Ante el desconocimiento, preguntar.

Hodge, Yahihu,
Ríos et al. (2001)Murata y Von Vange (2003)
4.2. Factores Contextuales: Deporte

Dehghansai, Lemez, Wattie, Pinder, & Baker (2020)

4.3. Factores Contextuales: Organizativo
Acceso • Cómo acceder y participar

Los 7 Pilares de la Inclusión

Actitud • Cómo estás dispuesto a que ocurra

Elección • ¿Qué puedes hacer?

Colaboración • ¿Con quién vas a trabajar?

Comunicación • ¿Cómo vas a decirlo?

Políticas • ¿Cómo es la gente responsable?

Oportunidades • ¿Qué es lo que quieres hacer?

Downs et al. (2018)

5.1. Juego/Tarea Sensibilizadora
• Vivencian esa situación para poder conocerla:
▫ Cambio de actitudes.
▫ Concienciación de las limitaciones.
▫ Valoración de las capacidades.

• El. Verbales
• El. Auditivos
• Uso carteles
• Modelado
• Comunicación no
verbal
SENSORIAL COGNITIVO MOTOR
• Ritmo sin sonido
5.1. Juego/Tarea Sensibilizadora
Visión Normal

Pérdida de
Visión Central

Pérdida de Visión
Periférica

Visión Borrosa

c c Escotomas
5.1. Juego/Tarea Sensibilizadora

SENSORIAL COGNITIVO MOTOR

MOTOR

• Silla de ruedas
• Suelo y sentados
• Muletas / andador
• Red. Ambulación
• Limitación uso de
extremidades
Movilidad reducida
Reina et al. (2016)
5.2. Juego/Tarea Adaptada
• Adecuación a las necesidades y/o posibilidades de la persona.
• Criterio básico: adaptar sólo lo necesario.
• Todos los alumnos deben poder asumir cualquier rol.
• Elementos de adaptación:

Material Habilidades
Espacio Táctica
Normativa Recursos Humanos
Duración / Tiempo Orientaciones Didácticas
 Reina, Roldán, Candela y Carrillo de Albornoz (2018)

Pelota con cascabeles para jugar Zona de la pista más reducida para
Material a sound tenis (modalidad Espacio persona con limitaciones en el
especifica) desplazamiento.

Modificación del número de Tiempo Varias el número de juegos/sets por

Reglas botes o hándicaps de capacidad atencional, física o nivel
de Juego
puntuación. de juego.

Disponer de marcador visual y

Comuni- dar instrucciones de juego por
En el juego por parejas, asignar una
Táctica zona fija de la pista para participar
cación el canal visual, además del
más en el juego.
verbal.

En el juego por parejas, el Adaptar la empuñadura de la

Recursos
Humanos
compañero con normo-visión Técnica raqueta en caso de deficiencia de
hace de sombra protectora extremidades o falta de fuerza
durante el juego. (vendaje)
5.2.1. Adaptaciones Material
Facilitador

Manipulativ
Protector MATERIAL o

Potenciador
Tipos de Material
5.3.1. Modelo SEMA

Hutzler (2007)
5.3.2. Modelo STEP
5.3.3. El Modelo TREE
Teaching Style
• Conocer a todos/as los componentes del
grupo
• Ubicación adecuada de todos los participantes
• Uso de un lenguaje apropiado para todo el
grupo
• Uso de ayudas visuales y demostraciones
• Uso de apoyos/buddies
• Adecuada asistencia física
• Instrucciones claras y concisas
• Comprobar comprensión
Rules
• Más botes…
• Más toques o golpeos…
• Mayor número de jugadores…para reducir
actividad
• Menor número de jugadores… para más
libertad de movimientos
• Regular sustituciones
• Distancias más cortas…por seguridad o
capacidad de desplazamiento
• Diferentes sistemas de puntuación
• Variar o flexibilizar los tiempos
• Variar o flexibilizar la técnica deportiva
• Reducir los elementos de competición
5.3.3. El Modelo TREE
Equipment Environment
• Más ligero • Reducir dimensiones del campo o
• Más corto (ajustado a dimensiones) zonas de juego
• Balones más ligeros, grandes o lentos • Superficies suevas y de interior vs
• Balones sonoros superficies irregulares (p.e., césped)
• Elementos de contraste en el entorno • Reducir la altura de las redes
o el material • Usar zonas específicas dentro del
campo de juego
• Minimizar las distracciones del
entorno
5.3.4. Change It!
ITEM AJUSTE / ADAPTACIÓN STEP TREE CHANGE IT INCLUYE-T

Espacio / Área de juego    

Tarea   (*)

Equipamiento / Material    

Participantes  

Estilo de Enseñanza / Dirección   

Puntuación 

Reglas   

Inclusion 

Tiempo  

Recursos Humanos / Apoyos 

5.3.5.La Guía Incluye - T
Páginas de la Guía
178
Actividad prácticas con sus variantes
128
Infografías
30
Idiomas
Español, Valenciá, English

Reina et al. (2016, 2017, 2018)

La Guía Incluye - T
Conclusiones