Cuaderno de Trabajo - Educación Inicial I-2923

PSICOMOTRICIDAD EN EL EDUCACIÓN INICIAL M.SC.
BEATRIZ APAZA BALTAZAR
Universidad Pública de El Alto

Creada por la Ley 2115 del 15 de Septiembre de 2000 y Autónoma por Ley
2556 de 12 de Noviembre de 2003
Reconocida por el CEUB –SNA No.117/2009
CUADERNO DE
TRABAJO
CARRERA PSICOMOTRICIDAD
Y DEPORTES
ASIGNATURA PSICOMOTRICIDAD EN
LA EDUCACIÓN INICIAL
I - 2023
PSICOMOTRICIDAD EN EL EDUCACIÓN INICIAL M.SC. BEATRIZ APAZA BALTAZAR
2
INDICE
3
5
INTRODUCCIÓN
UNIDAD I 7
1.1. Breve Historia de la psicomotricidad 8
1.2. Surgimiento del concepto de psicomotricidad a principios del siglo XX 8
1.3.Conceptos básicos en el desarrollo psicomotor: crecimiento, 14

maduración, ambiente, aprendizaje y desarrollo
1.4.Leyes principales del desarrollo psicomotor 16
1.4.1. La ley céfalo-caudal 17
1.4.2. La ley próximo-distal 17
1.4.3. La Ley de lo general a lo específico 18
1.4.4.Ley de desarrollo de flexores-extensores 18
UNIDAD II 19
2.1. Importancia de psicomotricidad en la educación inicial 20
2.2. Pricomotricidad Educativa: Jean Le Boulch Azemar, Pickler y Da 21
Fonseca
2.2.1. Azemar 21
2.2.2. Le Boulch 21
2.2.3. Pickler2.2.3. Pickler 23
2.2.4.Da Fonseca 23
UNIDAD III 25
Concepto de desarrollo 26
La triple entidad de los Organizadores 27
3.1.2.Desarrollo psicomotor de Henri Wallon. 29
3.1.3.El desarrollo psicomotor y la perspectiva cognitiva de Jean Piaget 30
3.1.3. Aportaciones de Bruner. 33
3.1.4.Teoría madurativa de Gesell y teoría psicoanalítica 34
3.1.5.Evolución y habilidades motrices 34
3.1.6.Algunas conductas motrices, afectivas y relacionales en el 36
desarrollo del niño de o a 3 años
3.2. El desarrollo cognitivo en la segunda infancia 43

4
3.2.1. La atención 43
3.2.2. La percepción 44
3.2.3.La memoria 45
3.2.4. El pensamiento (razonamiento) 46
3.2.5.El desarrollo del lenguaje en la segunda infancia 49
3.2.7. Desarrollo psicomotor 54
3.2.8. El desarrollo socioemocional en la segunda infancia 55
UNIDAD IV 58
4.1. Habilidades motrices en los niños de 0 a 6 años y su evolución 59
4.1.2. Conductas reflejas: control motor reflejo 59
4.1.3. Control motor manual 61
4.1.4. Rodar, reptar y gatear. 64
4.1.5. Andar, la marcha 65
4.1.6.Correr la carrera 67
4.1.7. Saltar 69
4.1. 8. Lanzar 70
4.1.9. Golpear 71
4.1.10. Los giros 72
BIBLOGRAFIA 73
INTRODUCCIÓN
5
La asignatura de PSICOMOTRICIDAD EN LA EDUCACIÓN INICIAL proporcionará a los
y las estudiantes conocimientos esenciales y necesarios para desarrollar de forma
satisfactoria y segura el trabajo psicomotriz Conocer y aplicar todos los componentes
principales de la psicomotricidad desde la perspectiva de la EDUCACIÓN INCIAL en los
y las estudiantes de LA ESPECIALIDAD DE PSICOMOTRICIDAD de séptimo semestre
de la carrera de psicomotricidad y deportes
Este conocimiento favorecerá a la comprensión teórica de su formación. Los contenidos
de esta asignatura pretenden proporcionar, una serie de conocimientos en el campo de
la psicomotricidad en el educación inicial que le será de utilidad en su formación como
futuro profesional de la carrera de psicomotricidad y deportes.
En la asignatura se logrará dotar de conocimientos, estrategias sistematizados que
englobaran el conocimiento de la psicomotricidad, como su nombre claramente indica,
intenta poner en relación con el desarrollo psicomotriz de los niños y niñas de la primera
infancia, estudia el movimiento, refiere la comprensión del movimiento como factor de
desarrollo y expresión de los niños y niñas en relación con su entorno dirigido a los y
las estudiantes de septimo semestre de la carrera de psicomotricidad de la Universidad
Pública de El Alto.
Considerando las siguientes contenidos:
INTRODUCCIÓN A LA PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVA INFANTIL
BASES CONCEPTUALES DE LA PSICOMOTRICIDAD

APORTES DE LA PSICOMOTRICIDAD A LA EDUCACIÓN INFANTIL
DESARROLLO PSICOMOTOR INFANTIL QUE PRIMA EN EL ACCIONAR
EDUCATIVO COTIDIANO EN LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA.
HABILIDADES MOTRICES EN LOS NIÑOS DE 0 A 6 AÑOS Y SU
EVOLUCIÓN
TRASTORNOS Y PROBLEMAS PSICOMOTRIZ EN LA INFANCIA
Las actividades didácticas, la evaluación y otros las encontraras en los medios virtuales
online, por las plataformas de classroom, videoconferencias por zoom y apoyado por
wasap además de la información pertinente, los saberes que necesita el y la estudiante
para su desarrollo profesional, acompañado de lectura de textos, videos que faciliten su

6
comprensión.
La asignatura responde a la importancia del movimiento en el desarrollo del ser humano.
El o la estudiante conocerá a través de la MODALIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
VIRTUAL Y PAULATINAMENTE PRESENCIAL. La asignatura fomentará las bases de
la educación psicomotriz, e implementará habilidades y destrezas mediante las
actividades que se propondrán en la asignatura. Se trata de saber educar empleando el
cuerpo humano.
Por ello, es fundamental que el o la futura psicomotricista que sea competente en el
manejo de la educación motriz de esta etapa inicial comprendiendo la edad de 0 a 6
años.
Conocer las bases conceptuales de la educación psicomotriz. Adquirir las culturas para
utilizar el lenguaje corporal como medio de expresión y comunicación. También Dominar
la teoría y la didáctica específica de la Educación psicomotriz, los fundamentos y las
técnicas de programación del área y diseño de las sesiones, así como las estrategias de
intervención y de evaluación de los resultados
Deseando en que logre con éxito culminar con este proceso formación, que le convertirá
en profesionales cualificados y así contribuir al desarrollo de nuestro país.
Le anhelamos, éxitos y salud ¡adelante… PSICOMOTRICIDAD!
UNIDAD I
INTRODUCCIÓN A LA PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVA INFANTIL
BASES CONCEPTUALES DE LA PSICOMOTRICIDAD
OBJETIVO
Profundizar los conceptos elementales en la
formación de la especialidad de los
psicomotricistas.
1.1. Breve Historia de la psicomotricidad

8
A finales del siglo XIX y principios del XX, el cuerpo humano se describia en los circulos
cientificos especificos de forma vaga, era considerado como estructura anatomo-
fisiológica. A su vez, el pensamiento era entendido como propiedad del espíritu unas
veces se le yuxtaponía, otras se le aproximaba y otras se le unía. Debido a estas
diferentes acepciones de cuerpo y espíritu, llegamos a la configuración de una nueva
idea de cuerpo, difícil todavía de designar y concebir, pero que ya se puede configurar
como los prolegómenos de la conceptualización y de la institucionalización de la
psicomotricidad. Asimismo, asistimos a una gran proliferación de estudios sobre el
funcionamiento del Cuerpo y a un gran número de denuncias por este mismo motivo,
que traerán consigo el progreso de la neurofisiología normal y patológica.
Desde principios del siglo XIX, los grandes descubrimientos de la fisiología nerviosa
ponían de manifiesto la insuficiencia del modelo tradicional: así C. Bell (1774-1842) y F.
Megendie (1783 -1855) diferencian los nervios sensoriales y los nervios motores; J. P.
Muller (1801-1858) establece el principio de la energía específica de los nervios; E.Du
Bois Reymand (1818-1886) demuestra que el influjo nervioso no es una onda eléctrica y
H. Von Helemholtz (1821-1894) mide la rapidez de su propagación en el animal y en el
hombre; Flourens(1794-1871) aisla las diferentes funciones de los centros nerviosos; y
E.H.Weber (1795-1878) estudia las propiedades de la sensación y enuncia las leyes de
la sensibilidad diferencial. Estos y otros trabajos contextuales, preparan y configuran una
nueva traducción del modelo existente.
1.2. Surgimiento del concepto de psicomotricidad a principios del siglo XX

A comienzos del siglo XX se empieza a hablarse según GIBELLO (1970) de la
«encrucijada de la psicomotricidad», debido a que algunos sectores de la neurología se
separan de las concepciones tradicionales para constituir una tendencia cuyo dominio
viene significado por la fisiología elemental.
En primera instancia fue llevarlo a cabo fue a través de la patología cortical, ante el
descubrimiento de trastornos en las funciones simbólicas que provocaron una primera
ruptura epistemológica.
La representación anatomo-clínico, que establecía una correspondencia rigurosa entre

9
la lesión y el síntoma, resultó ineficaz para explicar ciertos hechos: era posible constatar
disfuncionamientos graves sin una lesión cerebral localizada, como había sostenido
Broca después de su descubrimiento de la afasia en 1861. Con Liepmann (1900), y sobre
todo con Monakow (1914), se admite que la actividad gestual puede estar perturbada sin
que haya parálisis o demencia y sin que quede ninguna secuela anatómica.
En segunda instancia la vía de acceso fue a través de la neurofisiología, cuando

C.S.Sherrington, alumno de J. H. Jackson (1834-1911), habla en 1906 de «la acción
integradora del sistema nervioso», es decir, del rol de éste en la regulación de las
conductas de un organismo en interacción con el medio. Se estudia al individuo en
relación con su medio y no en el laboratorio, llegándose a la conclusión de que
todo movimiento, incluso el más simple, tiene una significación biológica.
En tercer lugar el abordaje se produce a través de la neuropsiquiatría infantil

representada por E. Dupré, quien describe en 1907 el síndrome de «debilidad motriz»
que más tarde, en 1909', lo relacionará con la "debilidad mental», exponiendo por primera
vez lo que podría ser la psicomotricidad del niño.
Dupré pone de manifiesto que este síndrome no era atribuido a una lesión cerebral del
sistema piramidal sino solamente a una insuficiencia..
El descubrimiento de esta descripción consiste en

el análisis del síntoma que Dupré llamó la paratonía
y que se caracteriza por la «imposibilidad de
realizar voluntariamente la resolución muscular
Se habría así la posibilidad de explicar los trastornos motores por inmadurez o detención
del desarrollo de un sistema.
Las aportaciones de estas tres series de descubrimientos, a juicio de Camus, invalidarán

10
el viejo modelo de «cuerpo autómata» y de «cuerpo nave sumido bajo la dirección del
espíritu piloto»', dando lugar a la presentación de un cuerpo inteligente debido al poder
receptivo, integrador y ordenador del sistema nervioso; con ello nos encontramos ante
un «cuerpo noble, más delicado y más activo».
A pesar del predominio de la corriente neurológica, no existe toda-vía un modelo
satisfactorio del concepto de Psicomotricidad. Sin embargo, entre los años 1907-1909
los estudios de E. Dupré y H. Wallon contribuyeron enormemente a clasificar y, en cierta
medida, a clarificar las relaciones existentes entre debilidad motriz y debilidad mental.
Así, por ejemplo, E. Dupré (1925) expondría su concepción sobre la psiquiatría que ha
tenido una gran influencia sobre las posteriores generaciones de psiquiatras. Para él,
entre ciertas alteraciones mentales y las alteraciones motrices correspondientes existe
una unión tan íntima y un parecido tan grande, que constituyen verdades parejas
psicomotrices.
Pero en esta época Wallon queda encerrado en el paralelismo simplemente descriptivo,
tal y como reseñaremos más adelante al hablar de sus aportaciones a la psicomotricidad,
así como a la constatación de «los sistemas de correlaciones psicomotrices»,
cuestionados más tarde por otros autores.
Del mismo modo,H. Wallon (1925) ya en su tesis
doctoral sobre «El niño turbulento», aportará su
análisis sobre los «estadios y los trastornos del
desarrollo psicomotor y mental del niño», e
inaugurará una importante serie de
publicaciones que contribuirán a un mejor
conocimiento del niño a nivel motriz, intelectual y
afectivo
Finalmente, podemos destacar que en este primer cuarto del siglo XX, hay una crítica
hacia el reduccionismo neurológico. No obstante, los investigadores de este tiempo no
logran encontrar una salida exitosa al paralelismo psicomotor. A causa de ello, cabría
preguntarse: cuál es el paralelismo del concepto del desarrollo psicomotor ? Según Le
Camus este paralelismo estaría determinado por la incapacidad existente en ese
momento para concebir al hombre como un todo o, con otras palabras, LE CAMUS
11
(1980) «el paralelismo psicomotor es la traducción científica del dualismo filosófico que
desde Platón a Descartes ha inspirado la ideología dominante del mundo occidental». El
paralelismo psicomotor podemos considerarlo, pues, como la cara oculta del dualismo
filosófico que, desde Platón a Descartes, ha determinado la manera de concebir el
hombre en e mundo occidental.
A partir hace mucho tiempo atrás se conoce al ser humano de forma dual, compuesto
por dos partes: el cuerpo y el alma. Aún en la actualidad, principalmente por la influencia
de las ideas de René Descartes, se piensa que el ser humano esquemáticamente está
compuesto por dos entidades distintas: su realidad física por una parte, identificada
claramente como el cuerpo, que posee las características de los elementos materiales
(peso, volumen...) y por otra parte, una realidad que no consideramos directamente
tangible y que se relaciona con la actividad del cerebro y el sistema nervioso a la que
denominamos psique, psiquismo, alma o espíritu.
En todas las actividades que el hombre y mujer realiza, (sean o no evidentes) existe un
componente corporal, no siempre fácil de reducir al funcionamiento de un conjunto de
músculos, huesos, fibras y glándulas que actúan de manera más o menos automática.
La mentalidad dualista nos ha acostumbrado a la idea de que el ser humano tiene un
cuerpo, como si ello fuera algo accesorio, sin considerar que nuestro cuerpo está siempre
presente, de manera indiscutible
Julián de Ajuriaguerra, El doctor Julián de Ajuriaguerra ha tenido un rol fundante de la
práctica psicomotriz. En 1947, desarrolla "en el hospital Henri Rousselle y en la
Salpetiére una nueva técnica terapéutica, la reeducación psicomotriz"."Organiza una
importante síntesis que permite describir los trastornos de carácter específicamente
psicomotor: dispraxia, inestabilidad psicomotriz, debilidad motriz, inhibición psicomotriz,
etc.
Sus primeras investigaciones con relación al tono muscular, junto con A. Thomas se
condensan en su libro Étude sémiologique du tonus musculaire,¹5 editado en París
(1949). Esta experiencia pormenorizada del tono muscular le permitirá luego, trabajar
con rigurosidad en la descripción de los trastornos psicomotores, reunidos en su libro:
Manual de Psiquiatría infantil. En él aborda, en varios pasajes, la problemática

12
psicomotriz en el niño, con detalles sobre sus características tónicas.
La descripción que hace J. de Ajuriaguerra apunta a discriminar los trastornos
psicomotores de alteraciones que competen al campo de la neurología y de la psicología.
Alrededor de 1959-1960, Julián de Ajuriaguerra y G. Benvalot-Soubiran definen las
terapéuticas psicomotrices después de doce años de prácticas en el hospital Henri
Rousselle de París. "En febrero de 1963, salía de la Escuela de la Salpetiére de París la
primerapromoción de psicomotricistas, lo que en verdad constituyó un acto oficial de
nacimiento".16 Con posterioridad, G. Benvalot-Soubiran, en el año 1967, organiza en
Francia la primera formación de psicomotricistas, fundando el Instituto Superior de
Reeducación Psicomotriz.
Diálogo tónico
Julián de Ajuriaguerra ha sido quien acuñó el concepto de diálogo tónico, definiéndolo
de la siguiente forma: "La noción de diálogo tónico... es utilizada a menudo de forma
arbitraria. Lo que yo llamo diálogo tónicoes bastante concreto. Esta noción corresponde
al proceso
de asimilación y, sobre todo, de acomodación entre el cuerpo de la madre y el cuerpo
del niño; el niño sostenido por la madre se interesa muy precozmente por un intercambio
permanente con las posturas maternales: con su movilidad busca su confort en los
brazos que le mantienen. Mantener no significa un estado fijo de mantenimiento, sino
acomodación reciproca.""
Sobre el cuerpo del adulto recae la máxima capacidad de acomodación, cuando esto no
sucede se produce una falla en el sostén que debe ser compensada por el niño con
cambios posturales y modificaciones del tono. Lo que no contiene el espacio del cuerpo
del adulto debe ser compensado con maniobras equilibratorias por parte del niño,18
Hasta aquí una apretada síntesis, seleccionando fragmentos de la historia y los
antecedentes que llevaron a la constitución de esta disciplina.
Los aportes de la neuropsiquiatría y la psicología genética fueron elementos de base en
su nacimiento y desarrollo, así como los conceptos provenientes del psicoanálisis.
En referencia a Argentina, escribe Graciela Agued: "La Psicomotricidad entra a la
Argentina por Buenos Aires de la mano de Dalila Molina de Costallat quien fue discípula
de Ajuriaguerra. En honor a su trayectoria, la AFeP planteó el Día del Psicomotricista

13
que representa a los aso-
ciados, la fecha en que de puño y letra del Maestro, le fue entregada la certificación de
sus estudios: el 28 de julio de 1950. Esta autora escribió libros que fueron traducidos al
portugués, ya que tuvo una inserción especial en Brasil."
Entre otros antecedentes Agrega Agued que Velia Singenser de Votadoro, nacida en
Argentina, "se forma en Francia de la mano de Françoise Desobeau y Giselle Souviran.
Regresa en 1970 y trae sus conocimientos ala Argentina","
En Córdoba, la Psicomotricidad entra en los años 60 "de la mano de las Escuelas
Especiales y los Trastornos Psicomotores", formación realizada en el Instituto Superior
Dr. Domingo Cabred (hoy Universidad)
También se destaca la tarea realizada por Myrtha Chokler,20 quien dio impulso a la
Asociación Argentina de Psicomotricidad" y a la escuela Argentina de Psicomotricidad
(1980-2002), en la cual se formaron los primeros psicomotricistas, de la ciudad de Bue-
nos Aires. Es también Myrtha Chokler quien introduce en la psicomotricidad el interés
por Henri Wallon.
ACTIVIDAD
Reflexione y comente sobre los tres procesos de la Surgimiento del concepto de
psicomotricidad a principios del siglo XX
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………...
1.3.Conceptos básicos en el desarrollo psicomotor: crecimiento, maduración,

14
ambiente, aprendizaje y desarrollo
El desarrollo de las diferentes capacidades psicomotoras seguirá una progresión que
obedece a unas leyes, características y principios generales del desarrollo motor.
El desarrollo psicomotor no lo podemos considerar como algo que simplemente le va

aconteciendo al niño, sino que es algo que el niño va a ir produciendo a través de su
deseo de actuar sobre el entorno y de ser cada vez más competente. En este
sentido, el fin del desarrollo psicomotor es conseguir el dominio y control del propio
cuerpo, hasta conseguir del mismo todas sus posibilidades de acción (Justo
Martínez, 2000: 26).
Desarrollo psicomotor que se palpa o se pone de manifiesto a través de la función

motriz, la cual está constituida por movimientos orientados hacia las relaciones con
el mundo que rodea al niño y que juega un papel fundamental en todo el desarrollo
del niño desde los movimientos reflejos del bebe hasta llegar a la coordinación de
los grandes grupos musculares y que intervienen en los mecanismos de control
postural, equilibrios y desplazamientos.
Antes de avanzar sobre el desarrollo psicomotor o evolución motriz desde el

nacimiento hasta los 6 años precisaremos los conceptos
C Es el aumento en el número y/o tamaño

15
R de las células, que se manifiestan en el
E niño en un aumento de tamaño corporal,
C lo que viene a suponer el aumento
I progresivo del órgano o de las partes de
M esos órganos. Por lo tanto el crecimiento
I sería aquel aumento cuantitativo de las
E dimensiones del cuerpo, siendo un
N factor fácilmente cuantificable y medible.
T Así pues, el proceso de crecimiento
O implica la transformación de nutrientes
en tejidos vivos. Ahora bien, cabe
indicar que en el proceso evolutivo cada
tejido y órgano tiene su propio ritmo de
crecimiento.
M Es el nivel de desarrollo alcanzado en un
A momento dado, lo que viene a suponer
D el aumento cualitativo del potencial de
U ejecución del individuo. En el ámbito
R biológico significa adquirir la madurez
A con referencia a los órgano en general.
C Por lo tanto es a través del proceso
I madurativo como el órgano permite que
O la función sea realizada con la mayor
N eficacia.
A
M
B
I
N
T
E El término ambiente hace referencia a
todo cuanto desde el exterior, de forma
Y premeditada o incidental, puede influir
en el proceso de desarrollo de la
A persona. El aprendizaje, por su parte, se
P define como el cambio relativo
R permanente en la conducta de los
E individuos debido a la práctica o a la
N experiencia.
D
I
Z
A
J
E
16
Se entiende por desarrollo cada uno de los

cambios que el ser humano sufre a lo largo de su
existencia. Indica la diferenciación progresiva de
órganos y tejidos con la adquisición y
perfeccionamiento de sus funciones. Crecimiento
y desarrollo suelen evolucionar de forma
armónica pero desigual. Los cambios del ser
humano finalizan en la edad adulta y que
generalmente se sitúan entre los 18 y 20 años en
las mujeres y los 19 y 23 en los hombre. El
concepto de desarrollo implica al de crecimiento,
maduración, ambiente y aprendizaje, ya que
estos cambios conllevan una maduración del
organismo, un crecimiento de sus partes y el
influjo de lo ambiental
Así, al referirnos al desarrollo físico, hacemos referencia no sólo a la maduración de

sus órganos o a su crecimiento en tamaño y peso, sino también a los efectos que
otros elementos externos al niño ejercen en dicho desarrollo.
1.5. Leyes principales del desarrollo psicomotor

Los movimientos del niño en sus primeras semanas son fundamentalmente
movimientos incontrolados, no coordinados, que se proceden a modo de sacudidas
y que afectan tanto a los brazos como a las piernas. Pues el niño recién nacido y de
unas pocas semanas no controla su cuerpo, su cabeza cae para los lados cuando no
está sujeta o apoyada y es incapaz de mantenerse sentado. Y al final de la primera
infancia el niño presenta un cuadro notablemente distinto, pues sus movimientos son
voluntarios y coordinados, controla la posición de su cuerpo y de los segmentos
corporales más importantes (brazos, piernas, tronco) es capaz de andar y corretear.
El paso de las limitaciones de las primeras semanas a los logros que se dan ya en
el segundo semestre del segundo año se lleva a cabo a través de un proceso de
progresivo dominio del control corporal, proceso que se ajusta a dos grandes leyes,
17
como son la ley céfalo- caudal y la ley próximo-distal, sin olvidar la ley de desarrollo
de flexores-extensores y la ley de lo general a lo específico .
1.5.1. La ley céfalo-caudal

El desarrollo, se controlan antes las partes del cuerpo que están más próximas a la
cabeza, extendiéndose luego el control hacia abajo. Así, el control de los músculos
del cuello se adquiere antes que el control de los músculos del tronco, y el control
de los brazos es anterior al de las piernas. Pues el niño/a sostiene la cabeza antes
de ser capaz de mantenerse sentado, e igualmente es capaz de servirse hábilmente
de sus extremidades superiores antes de hacer lo propio con las inferiores.
1.5.2. La ley próximo-distal,
Está referida al hecho de que se controlan antes las partes que están más cerca del
eje corporal (la línea imaginaria que divide el cuerpo de arriba abajo en dos mitades
simétricas) que aquellas otras que están más alejadas de dicho eje. Así, la
articulación del hombro se controla antes que la del codo, que a su vez se controla
antes que la de la muñeca, que a su vez se controla antes que las de los dedos. El
control de las partes más alejadas del eje corporal (muñecas y dedos) no se consigue
en la primera infancia, sino que se alcanza posteriormente.
Como consecuencia de estas leyes, el movimiento del niño va integrando y

dominando voluntariamente un mayor número de grupos musculares, con lo cual se
va haciendo progresivamente más preciso, lo que permite agregar repertorios
psicomotores muy complejos y especializados que abren nuevas perspectivas a la
percepción y a la acción sobre el entorno mediante pequeños gestos que tienen, no
obstante, una importancia capital. Poder coger y controlar un objeto entre los dedos
índice y pulgar de una mano es una habilidad específica que puede aplicarse a
múltiples tareas y que es desde luego mucho más compleja que los manotazos que
da el bebé cuando juguetea en la cuna. Este proceso madurativo va enriqueciendo
el bagaje de lo que se ha llamado “psicomotricidad fina” concepto complementario
del de “psicomotricidad gruesa”. Así la ley próximo-distal explica por qué el dominio
18
de la psicomotricidad fina es posterior al dominio de la psicomotricidad gruesa.
1.5.3. La Ley de lo general a lo específico

Que indica que el desarrollo procede de patrones generales de respuesta a patrones
más específicos y refinados en los que participan sólo los músculos y los miembros
adecuados.
1.5.4. Ley de desarrollo de flexores-extensores,
Señala que se empieza desarrollando los flexores antes que los extensores, por eso
el niño aprende antes a coger que a soltar (Moraleda, 1992 y Palacios, 1990).
ACTIVIDAD
Realice una analogía de la teoría con sujetos que estén en su contexto más cercano
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….......
19
UNIDAD II
APORTES DE LA PSICOMOTRICIDAD A LA EDUCACIÓN INFANTIL
OBJETIVO
Identificar las principales aportes de la psicomotricidad
reconocimiento a los teóricos que aportaron en la
psicomotricidad educativa
20
2.1. Importancia de psicomotricidad en la educación inicial
De acuerdo con Hurlock (1967) las características del desarrollo psicomotor las
podemos resumir en las cinco siguientes:
a) El desarrollo depende de la maduración y del aprendizaje. El desarrollo

psicomotor requiere, en principio, la maduración de las estructuras neurales,
los huesos, los músculos y los cambios en las proporciones corporales. Es
en ese momento cuando entra en juego el factor entrenamiento, la práctica,
para que el niño aprenda a usar los músculos de una forma coordinada y
consiga el dominio de la habilidad.
b) El aprendizaje sólo es eficaz cuando la maduración ha establecido su

fundamento. Si el sistema nervioso y muscular no han conseguido su nivel
idóneo de maduración, no es posible enseñar eficazmente al niño la
coordinación de movimientos.
c) El desarrollo motor se realiza de acuerdo con unas direcciones o principios:

céfalocaudal, próximodistal, general-específico y flexores-extensores.
d) El desarrollo se produce de acuerdo con una fases predecibles. De acuerdo

con los pasos o fases que detallan diversos autores.
e) En el desarrollo motor hay diferencias individuales. Las normas del desarrollo
indican sólo las edades medias en las que aparece cada habilidad. Pero hay
niños que adquieren las habilidades por encima o por debajo de esas edades
medias. Así Hiernaux (1970, en Sampascual, 1997:215-225) señala que en
el desarrollo los individuos se diferencian por el resultado final al que llegan,
por el tiempo que tardan en llegar y por la curva o trayectoria que siguen.
Diremos pues, que la meta del desarrollo psicomotor es el control del propio cuerpo
hasta ser capaz de sacar de él todas las posibilidades de acción y expresión que a
cada uno le sean posibles. Ese desarrollo implica un componente externo cual es la
21
acción, pero de la misma forma necesita de un componente interno o simbólico cual
es la representación del cuerpo y sus posibilidades de acción (Palacios y Marchesi,
1996).
Por tanto podemos afirmar, junto con Ramos (1979: 15 y 17) y Medrano (1997: 47-
90) entre otros, que el desarrollo psicomotor, está a camino entre lo físico-
madurativo y lo relacional con una puerta abierta a la interacción y a la estimulación,
implicando un componente externo al niño como es la acción y un componente
interno como es la representación del cuerpo y sus posibilidades de movimiento. En
este sentido, podemos decir que el desarrollo psicomotor es el control del propio
cuerpo.
2.2. Pricomotricidad Educativa: Jean Le Boulch Azemar, Pickler y Da Fonseca

2.2.1. Azemar
Para quien el desarrollo motor infantil atraviesa por una serie de etapas con son una
primera del nacimiento hasta los cinco años, donde la motricidad es el medio de
exploración. El ensayo y error y el tanteo experimental son las formas características
de actuar en el niño de estas edades y donde los proyectos infantiles se desarrollan
a través de locomociones, equilibraciones y manipulaciones globales de los objetos,
donde el resultado de la acción importa menos que la propia acción, en la que poco
a poco va mejorando la corrección y el control. Y una segunda etapa a partir de los
6 años donde la motricidad se convierte en un medio para conocer el entorno y
empieza a tenerse en cuenta la forma de moverse tanto como el efecto de la acción,
donde predominan los movimientos que permiten aprendizajes más complejos
(Azemar, 1982, citado en García y Berruezo, 1999: 22).
2.2.2. Le Boulch,
En su trabajo sobre el desarrollo psicomotor elabora un método pedagógico basado
en el movimiento humano al que denomino psicocinetica. Y entiende que la
motricidad infantil evoluciona a través de dos períodos. Un primer período que
corresponde a la infancia y se caracteriza por la organización psicomotriz y que

22
comprende las fases de cuerpo representado, cuerpo percibido, cuerpo vivido y
cuerpo impulsivo. Y un segundo período que coincide con la preadolescencia y la
adolescencia, y que se caracteriza por los aprendizajes motores inteligentes y de los
factores de ejecución.
Le Boulch (1983:41-141), considera el esquema corporal como “el conocimiento

inmediato y continuo, que nosotros tenemos de nuestro cuerpo, en estado estático o
en movimiento, en relación con sus diferentes partes, sobre todo, en relación con el
espacio y los objetos que nos rodean”. Y distingue tres etapas cuales son:
a) Etapa del cuerpo vivido, desde el nacimiento hasta los tres años, donde el
niño pasa de los primeros reflejos a la marcha y a las primeras coordinaciones
motrices, a través de un diálogo madre-niño, hacia los 18 meses puede llegar
a conocer los diferentes segmentos de su cuerpo, no hay diferencia entre uno
y otro lado, hacia los dos años adquiere una visión global de su cuerpo, así
pues a los dos años controla perfectamente la marcha.
b) Etapa de discriminación perceptiva o del cuerpo percibido, desde los tres
a los siete años. Donde el cuerpo es vivido como una unidad afectiva y
expresiva, y se inicia el uso de la palabra YO. En esta etapa hasta los 5 años
los aspectos motores prevalecen sobre los perceptivos, pues mejora el
equilibrio, mejora en la armonía de movimientos, siendo una motricidad global.
A partir de los 5 años los elementos perceptivos visuales predominan sobre
los motores, permitiendo la toma de conciencia de las distintas partes del
cuerpo. La orientación espacial estará acabada hacia los 6 años. Así entre los
5 y 7 años aparecen el desarrollo de las posibilidades de control postural y
respiratorio, la afirmación definitiva de la lateralidad, el conocimiento de la
derecha y de la izquierda y la independencia de los brazos con respecto al
tronco.
c) Etapa de la representación mental del propio cuerpo en movimiento o del
cuerpo representado. Que va de los siete a los once, doce año. Así pues el
esquema corporal es la imagen mental que tenemos de nuestro propio cuerpo

23
tanto en situaciones estáticas como dinámicas. Esto implica:
 La localización en uno mismo de las diversas partes de nuestro cuerpo.

 Localizar las partes del cuerpo de los demás.
 Tomar conciencia del eje corporal.
 Conocer las propias posibilidades de movimiento, es decir, toma de
conciencia tanto de la motricidad gruesa como fina.
 Situar el propio cuerpo dentro del espacio y el tiempo.
 Ordenar por medio del ritmo el propio cuerpo en el tiempo y en el espacio.
 Conocimiento de las partes del cuerpo.
 Eje corporal.
 Lateralidad.
 Y otros aspectos como coordinación general, coordinación visomotriz,
equilibrio, ritmo.
2.2.3. Pickler (1984),

Por su parte, en su desarrollo de la motricidad global defiende la libertad de
movimientos frente a las restricciones que normalmente imponen los adultos,
facilitando el desarrollo de la motricidad en relación con la madurez orgánica y
psíquica del niño.
2.2.4.Da Fonseca (1996: 23-108)

Dentro de sus estudios de aproximación psicosociobiológica asegura que el
desarrollo psicomotor infantil es un elemento imprescindible para el desarrollo de los
procesos superiores de pensamiento y distingue una fase de movimientos en la que
persisten las conductas innatas y la organización tónica-emocional y que abarca
desde el nacimiento hasta el primer año, siendo este período la fase de exploración
sensomotriz en la que el niño oye, siente, agarra, ve y muerde objetos y donde
también adquiere la posición bípeda. Una segunda fase de inteligencia sensomotriz,
también llamada de lenguaje que comprende de los 2 a los 4 años en donde en esta
fase la motricidad se centra en actividades de locomoción, prensión y suspensión.

24
Una tercera fase perceptivo-motora desde los 4 a los 7 años, donde el niño comienza
a comprender el mundo por experiencia práctica y donde adquiere la noción de
cuerpo, orientación y lateralidad. Y una ultima fase de pensamiento o inteligencia
psicomotriz de los 7 a los 13 años donde el niño comprende el mundo por procesos
cognitivos y procesos mentales.
ACTIVIDAD
Realizar un análisis comparativo de los autores con el contexto social
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
….
25
UNIDAD III
DESARROLLO PSICOMOTOR INFANTIL QUE PRIMA EN EL ACCIONAR

EDUCATIVO COTIDIANO EN LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA.
OBJETIVO
Constituir el reconocimiento del desarrollo integral de los niños y niñas menores de
seis años. para generar procesos educativos, reeducativos en LA estimulación de la
psicomotricidad.
3.1. Concepto de desarrollo

26
El desarrollo de toda persona a lo largo de su vida, muy particu larmente en los
primerísimos años -período que denominamos protoinfancia- implica un complejo
proceso de organización progresiva y de creciente diferenciación y especialización en
relación con el medio,tanto de las funciones biológicas como de las psicosociales.
Podríamos, en principio, conceptualizar el desarrollo como el conjunto de
transformaciones internas que permite a cada sujeto el acceso y disponibilidad de
capacidades, para el ejercicio de las competencias necesarias para que progresivamente
asuma actitudes cada vez más complejas y autónomas en su ambiente habitual.
Aparecen así una serie de nociones y núcleos significativos que, al mismo tiempo, abren
preguntas:
a. transformaciones internas, a diferencia de mero crecimiento y/o aumento de
habilidades;
b. la noción de competencia (Pikler, 1998) como diferenciada de la de capacidad (Szanto,
2011);
c. actitudes autónomas a diferencia de automatismos o de comportamientos
espontáneos, independientes o seudoautónomos.
Desde la concepción genética y epigenética, ya enunciada en el capítulo anterior, esta
definición desarrollo del sujeto humano en foca, por una parte, la idea de complejidad y,
la de unidad indisociable de la estructura sujeto-ambiente, en proceso de organización y
transformación. Se entiende como una transformación cualitativa que no implica solo un
aumento cuantitativo, ponderal, de tamaño, peso, perímetro cefálico o del número de
capacidades y destrezas. ¿Qué cambia y se transforma sustancialmente en lo interno,
en el proceso de personalización o de subjetivación? ¿Qué semejanzas y
diferencias existen entre la noción de capacidad y la de competencia?
¿Qué se quiere decir con actitudes autónomas? ¿Cuáles son sus caracteristicas y
requisitos?
Considerar el desarrollo en devenir permanente plantea un ser persona con
realizaciones, más o menos provisorias y muy relativas estabilidades, en un eje temporal
y contextuado.
Cada grupo social tiene una imagen particular de niño o niña, de sus necesidades y de
27
sus capacidades en cada etapa. También, impulsado por expectativas sociales, ese
sector plantea los caminos y los procedimientos e instrumentos para que ese infante
llegue a ser el hombre o la mujer que imagina. A partir de ese imaginario se consideran
y responden las preguntas y se formulan las estrategias de intervención.
Desde el punto de vista de la Neuropsicosociología del desarrollo consideramos que,
partiendo de un estadio de extrema dependencia, todo ser humano necesita, utiliza y
crea instrumentos a su nivel que le posibilitan hacer, pensar y sentir con mayor libertad,
independencia y eficacia, en un contexto facilitador con otros y también contra otros,
como sujeto del mundo en el mundo entramado en su cultura.
3. 1. 1.La triple entidad de los Organizadores

La maduración y el desarrollo promueven que la sensorialidad, sensibilidad y motricidad
-en su inicio predominantemente reflejas, inestables, dispersas y fragmentadas en el
neonato- evolucionen con las experiencias acumuladas y la organización de la acción
voluntaria, hacia una cierta conciencia de unidad, de continuidad, de consistencia y de
cohesión de sí mismo. En ese crisol se estructura su esquema e imagen corporal y
también su imagen de sí, como fundamento del Yo y de la identidad.
El proceso genético complejo de transformación parte de una oganización inicial con
fuerte predominio de un polo biológico de múLtiples funciones, donde lo neurológico, con
sus diferentes niveles dE maduración, de diferenciación y de integración progresiva,
constituye la base material de los procesos de adaptación activa y de relación Con él se
va configurando en cada instante, en su realidad cotidiana produce cada particular
sujeto-persona en devenir. Dicha sucesión se a través de la interrelación dialéctica de
sistemas, factores y condiciones estructurantes, internos y externos al sujeto que,
operando como (verdaderos ejes Organizadores del Desarrollo, ordenan, jerarquizan,
determinan, facilitan, orientan los procesos y las acciones e interacciones en este caso
del recién nacido y el niño pequeño- en y con su ambiente esencialmente humano, pero
también material y cultural,
Estos Organizadores conforman un sistema complejo operativo de acción y de

28
información, actuando sincrónica y diacrónicamente en interdependencia y
determinación recíproca en el itinerario de constitución de la persona.
Acceder al conocimiento de cuáles son los Organizadores del Desarrollo fundamentales,
cuál es su naturaleza, sus funciones en el plano de la realidad y sus propios procesos de
maduración y cambio, en qué condiciones ambientales se integran y se determinan entre
sí permite visualizar cómo se expresan en la conducta individual y social. El plano
conceptual se expresa en un marco teórico cuyo fundamento cientifico se convierte en
apoyatura para la planificación de estrategias de
intervención en el plano operativo (Gresores, 2006).
En síntesis, no hay nada más práctico que una buena teoría (KurtLewin citado por Pichon
Rivière, 1973).
Los Organizadores del Desarrollo tienen una triple entidad que funciona y se nutre
dialécticamente:
Por una parte, los Organizadores del Desarrollo existen en la realidad como sistemas
dinámicos que estructuran la constitución, sostén y desarrollo de la persona en todas las
etapas de la vida; por tanto, su conocimiento instrumental permite construir un cuerpo
complejo de ideas y relaciones, emergente y constitutivo a su vez de una transdisciplina
neuropsicosociológica del desarrollo, que actúa como un aparato de mirar y de pensar
(Bion,2006) de manera coherente y operativa. Los Organizadores del Desarrollo
configuran asi una teoria cuyo objeto de estudio esel proceso de génesis, organización,
estructuración y transformación evolutiva de la persona y sus regularidades y
especificidades; y una metodología cuyo punto de partida es la observación empírica del
sujeto, individual o colectivo en su contexto, el análisis dialéctico de los fenómenos y la
síntesis conclusiva para comprender la génesis su sentido significación; de esta manera,
la coexistencia de los dos planos anteriores permite, en un plano operativo, diseñar el
marco estratégico que oriente y facilite las tácticas y técnicas, que articulan recursos para
la planificación, puesta en marcha y evaluación de las intervenciones en la realidad
concreta (Chokler, 2000).
Estos sistemas son sincrónicos, se imbrican, maduran y operan dialécticamente de

29
manera simultánea a partir de la estructura biosocial originaria, en su contexto social y
material. De la calidad del ajuste,
maleabilidad y adaptación recíproca y dinámica con que los/Organizadores del
Desarrollo estructuran y sostienen la complejidad 'y multiplicidad de los procesos en la
vida cotidiana de cada sujeto depende la orientación y direccionalidad de su desarrollo.
Los Organizadores del Desarrollo Si bien existen innumerables elementos que operan
en este sentido en la cotidianidad humana, hemos reconocido y descripto como
Organizadores fundamentales
3.1.2. Desarrollo psicomotor de Henri Wallon.
Wallon (1980) entiende que la motricidad ejerce una incidencia fundamental para la
elaboración de las funciones psicológicas en los primeros años de la vida del niño.
Establece los siguientes períodos: estadio impulsivo que va de los seis a los doce
meses donde la motricidad posee un significado puramente fisiológico, los actos son
simples descargas de reflejos o automatismos, estado impulsivo puro. Estadio
emotivo, en el cual las primeras emociones se manifiestan por el tono muscular o la
función postural, donde la afectividad tiene un papel preponderante. El movimiento
se basa en
las formas más elementales de comunicación y relación. Estadio senso-motor que

abarca de los doce a los veinticuatro meses, donde el movimiento se organiza hacia
el exterior del niño. Estadio proyectivo que va de los dos a los tres años y se
caracteriza por la utilización de la motricidad como elemento de acción sobre lo que
rodea al niño (la marcha, la formación del lenguaje,...). Y el estadio personalístico de
los tres a los cuatro años donde el movimiento favorece el desarrollo psicológico y
confiere mayor significación a los procesos cognitivos. En este estadio en el niño
tienen lugar la “toma de conciencia del yo”, su afirmación y utilización. Las
adquisiciones psicomotrices más importantes con la toma de conciencia del propio
cuerpo y la afirmación de la dominancia lateral y orientación espacial.
Según Wallon, el suceder o avanzar de los estadios no es continuo, sino que se

confecciona en un ambiente de conflictos debidos a procesos de maduración,
influido por las condiciones del medio que rodea al niño o a la niña, de modo que
30
entre los estadios se encuentran momentos de vacilaciones y de relaciones diversas.
Pues en cada uno de los estadios hay al mismo tiempo momentos de evolución
mental y un tipo de comportamientos que se caracterizan por una actividad
dominante en cada etapa. Por lo tanto para Wallon el concepto de imagen corporal
queda basado en una reacción que se produce entre el enfoque fisiológico, el sistema
nervioso y la psicología.
3.1.3. El desarrollo psicomotor y la perspectiva cognitiva de Jean Piaget
Se orienta en el desarrollo psicológico infantil y destaca la importancia de la

motricidad en la formación de la personalidad del niño. Su interés por la motricidad
es debido al intento de demostrar la vinculación de esta al conocimiento. A lo largo
de su obra indica que todos los mecanismos cognitivos pasan por la motricidad. Y
establece un paralelismo progresivo fundado en una disminución de la influencia de
los aspectos motrices a medida que el niño va accediendo a posibilidades más
elevadas de conocimiento.
En concreto calificó el desarrollo cognitivo en cuatro grandes etapas cuales son: la

etapa o periodo senso-motriz que abarca de los 0 a los 2 años y su principal
característica es la aparición de las capacidades lingüísticas, perceptivas y senso-
motrices y de las habilidades locomotrices y manipulativas. El periodo pre-
operacional de los 2 a los 7 años, donde aparecen el juego simbólico, la imitación y
el lenguaje, donde los procesos cognitivos empiezan a operar. El período de las
operaciones concretas (7 a 11 años) y el de las operaciones formales a partir de los
11 años. Para Piaget el pensamiento proviene de la coordinación de los actos
externos, de la coordinación de los movimientos del cuerpo y de las estimulaciones
sensoriales.
Piaget ha sido, si cabe, uno de los autores que más ha tratado de analizar las
relaciones entre el conocimiento y el comportamiento motor, aunque bien es cierto
que no se preocupe del estadio del desarrollo motor, sino que especificó y describió
como los movimientos infantiles tomaban parte en el desarrollo cognitivo infantil, a la
vez que indicaba que la influencia de los movimientos del niño repercutían de manera
decreciente en la medida que el niño cognitivamente iba alcanzando cuotas más

31
altas de abstracción.
Por lo tanto, para Piaget, el pensamiento es acción sobre los objetos, ya que el
elemento motor interviene en la configuración de la imagen mental, lo que viene a
subrayar la dimensión motriz de la “conducta” intelectual (Piaget, 1982).
Piaget, ha caracterizado los distintos períodos del desarrollo infantil en función de las
actividades mentales que en cada uno de ellos se manifiestan y en donde la
motricidad adquiere un relevante papel en el desarrollo de las funciones cognitivas:
Período sensomotriz (de los 0 a los 2 años). Periodo que se caracteriza por la
aparición de capacidades sensomotoras, perceptivas y lingüísticas, donde el niño
adquiere conductas manipulativas y es capaz de situar objetos respeto a su propio
cuerpo y poniendo orden entre ellos. Algunas características de este periodo, señala
Oña (1987), son la velocidad y profundidad de cambios en comparación con etapas
posteriores, falta de control o involuntariedad, indiferenciación o globalismo de sus
comportamientos y estructuras, dependencia o falta de autonomía, egocentrismo
radical o inseparabilidad de su Yo y el mundo, inestabilidad con cambios rápidos e
incontrolados e incapacidad atencional.
El niño en esta etapa sensomotora denota una inteligencia esencialmente práctica,

pues en este período dominan en el niño las actividades relativas a los sentidos y al
movimiento del propio cuerpo. Ya que el paso de las conductas reflejas a las
conductas voluntarias no se dan de forma automática y las respuestas del entorno o
de las personas cercanas al niño suelen incidir de forma determinante en este
proceso.
Por lo tanto, la coordinación de esquemas de acción se producen como

consecuencia de una serie de logros característicos de estos dos primeros años de
vida como son la conciencia que el niño adquiere de que los objetos tienen entidad
en sí mismo, el desarrollo de la intencionalidad, la comprensión de la causalidad de
las cosas, la comprensión del espacio y el desarrollo de la imitación. Pues como

32
indica Palacios
(1990: 175) “mientras que en los inicios del estadio el recién nacido lo refería todo a
su propio cuerpo, al final es ya capaz de situarse como un elemento entre los demás,
en un universo que ha ido construyendo paulatinamente y que siente como algo
exterior a él, sujeto a ciertas reglas de causalidad y de cuya permanencia no le caben
dudas”.
Período preoperatorio (que va de los 2 años a los 6/7 años) donde el niño cobra
conciencia de sujeto y aparece el egocentrismo manifestándose en el juego
simbólico, el dibujo y el lenguaje. Mediante el juego el niño atiende a sustituir una
situación real por otra ficticia empleando un conjunto de símbolos.
Periodo que se subdivide en un período simbólico-preconceptual de los 2 a los

4 años. Donde aparece la capacidad representativa, a través de la utilización de
simbolismos. Donde la comprensión de la realidad, la intervención en el medio, las
relaciones con los demás y la conciencia de uno mismo se van a ver profundamente
afectadas por esta capacidad representativa. En este período se produce un proceso
de reconstrucción de los esquemas de acción, pero esta vez en el plano mental, lo
que provoca numerosos desequilibrios y dificultades.
Oña (1987) resume las características de este período en un globalismo, donde las
actuaciones del niño se realizan implicando todas sus estructuras, y donde lo
cognitivo no puede desligarse aún de lo conductual y lo motriz. El egocentrismo, al
no tener conciencia de los demás le originará una serie de problemas derivados de
no sentir la necesidad de justificar sus razonamientos. El simbolismo, lo que hará que
prime el juego y el pensamiento fantástico. Y la inestabilidad, como consecuencia de
su escasa atención, por lo que necesitará de actividad y de cambio continuo.
Y un período intuitivo-preoperatorio de los 4 a los 6/7 años. Período en el que la

función simbólica logra su máxima expresión y donde el juego gana en riqueza de
elementos simbólicos, en variedad temática y en participación. A través de la
coordinación sucesiva de relaciones representativas, el niño va alcanzando un
progresivo grado en su capacidad de organizar el mundo que le rodea. Coordinación

33
entre dimensiones como la longitud y la anchura que permitirán al niño conservar
algunas cantidades. El niño aun tiene un pensamiento egocéntrico con un serie de
limitaciones con son la yuxtaposición o falta de coherencia en las explicaciones en
las que no existen ni conexiones causales, temporales y lógicas, un razonamiento
no deductivo que pasa directamente de una premisa a una conclusión, continuación
del egocentrismo y confundiendo el yo con el no yo. El niño sólo selecciona y atiende
preferentemente un sólo aspecto de la realidad y es incapaz de coordinar diferentes
perspectivas. Pues el niño aún conociendo que se trata de la misma acción, siente
cierta incapacidad de ejecutarla en los dos sentido del recorrido.
3.1.3. Aportaciones de Bruner.
Bruner (1970) es otro autor digno de resaltar por sus aportaciones a la comprensión
del desarrollo motor infantil. Quien en sus diferentes estudios identifica cinco fases
en el proceso de control motor. Así distingue una primera fase de secuenciación, lo
que supone una reorganización de subrutinas para alcanzar el acto, donde
paulatinamente sus actuaciones son menos variables y mas automáticas, que iría
del nacimiento al año.
Una segunda fase de modulación, donde el niño desde los 10-11 meses a los 20-22
meses, interactúa abiertamente con su entorno, donde muestra sus actuaciones más
calibradas y sincronizadas.
La tercera fase, denominada sincronización, que iría de los 2 a los 4 años, donde los
movimientos aprendidos se combinan con acciones más complejas de forma
sincronizada formándose una estructura de coordinación.
La cuarta fase, denominada de tareas, que iría de los 4 a los 6 años, donde el niño
a medida que va adquiriendo un mayor grado de conocimiento y de experiencias
sobre los objetos y las acciones, es capaz de emplear dicho conocimiento en el
análisis de las tareas a llevar a cabo.
Y la quinta fase, denominada modelado, que iría de los 6-7 años a los 10-11 años,
esta fase depende de las anteriores, pues según haya sido el nivel de competencia
adquirido por el niño en las etapas anteriores le permitirá emplear de manera más
34
eficiente lo observado y las habilidades que necesita para su reproducción y dominio.
Como vemos, lo que nos sugiere Bruner es que el niño a partir de una competencia
motriz general irá adquiriendo patrones motores que a través de su imitación y
reproducción los irá dominando. Por lo tanto, una vez que el niño ha
3.1.4. Teoría madurativa de Gesell y teoría psicoanalítica
Cabe señalar finalmente que para la teoría madurativa de Gesell (1979), la

maduración es la protagonista del desarrollo adaptativo, social, motriz y verbal. Y la
teoría psicoanalista conceden una gran importancia al movimiento y al cuerpo por su
magnitud e influencia en las relaciones interpersonales, concediendo una gran vital
importancia en la educación del niño al desarrollo afectivo. Ya que el psicoanálisis y
sus seguidores han considerado de trascendental importancia las relaciones del niño
con el otro para una ajustada estructuración de la imagen corporal, donde la vivencia
corporal con ese otro ayuda a personalizar el yo del niño.
3.1.5. Evolución y habilidades motrices
Conductas motrices, afectivas y relacionales y su evolución desde el nacimiento hasta

los 6 años
La evolución psicomotriz del niño depende fundamentalmente de la maduración
neurológica, pues el desarrollo de los órganos de los sentidos va paralelo al
desarrollo motor y es de evolución rápida. Por lo tanto, serán la coordinación entre
el desarrollo músculo-esquelético y la maduración neuromotriz la que va a permitir
fundamentalmente de la maduración neurológica pasando por una serie de fases.
Así, el niño pasa de una fase de automatismo durante los primeros meses, a una
segunda fase denominada receptiva sobre los seis meses, que viene a coincidir con
la mayor capacidad de discriminación de los órganos de los sentidos, a la que le
sigue una fase de experimentación o de adquisición de conocimientos que se va a
prolongar a lo largo de la vida (García Sicilia, 1996: 21-54).
La habilidad la entendemos como la facilidad y la precisión que se necesita para la

35
ejecución de diversos actos o como el conjunto de disposiciones que nos favorecen
para hacer con mayor precisión o fácilmente una cosa. Dichas habilidades
organizadas de una manera secuencial y orientadas a su utilización o hacia su fin
formarán una estructura en el sentido que si una de ellas falla no se produce. Es
decir que las habilidades elementales, y que serian las partes, se necesitan
mutuamente para lograr el efecto de la estructura, para alcanzar el éxito.
En este sentido a medida que las ejecuciones se agilizan, las habilidades se van
asimilando hasta llegar a realizarlas automáticamente. Lo cual supone una economía
de movimientos, de eliminación de movimientos sobrantes y la posibilidad de
inserción en una habilidad superior. Así pues, el desarrollo del niño se verificará por
la acumulación de habilidades.
Dichas habilidades en el desarrollo de la primera infancia las podemos agrupar
a) Habilidades perceptivas de carácter visual, como percibir las formas, la

percepción de los colores, de percepción de los rostros, de la percepción
espacial. Auditiva, al distinguir los sonidos artificiales, los naturales y
dominancia auditiva. Gustativa, en la distinción de los distintos sabores.
Olfativa, en las distinción de olores agradables y desagradables. Táctil, en las
habilidades para tantear, deslizar, apretar, palpar y para acariciar. De la
percepción de la temperatura y el dolor. Coordinación boca-mano, en el llevar
la mano a la boca, la habilidad para morder, para beber en taza. Coordinación
ojos-mano, ojos-movimiento, para manejar móviles. Coordinación oído-
movimiento, para localizar los sonidos.
b) Habilidades motrices como la habilidad para mover la cabeza, el tronco, las
piernas y los brazos, la postura, la habilidad para sentarse, para desplazarse
c) en el reptar y el gatear, la habilidad para levantarse y andar, la habilidad
manual como la de agarrar, la de golpear, la de tirar.
d) Habilidades emocionales como la habilidad para responder al placer visceral,

36
para responder a los sobresaltos, el miedo o los extraños, el reclamar el
afecto, el bienestar, para evitar y rechazar, para manifestar celos.
e) Habilidades sensorio-motrices como la habilidad para buscar-rebuscar
objetos, para superar obstáculos, habilidad para manipular imágenes,
habilidad para construcciones y para las expresiones gráficas.
f) Habilidades de comunicación y de lenguaje, como las habilidades para
demandar alimento, de demandar atención, para pronunciar, para nombrar y
llamar.
3.1.6. Algunas conductas motrices, afectivas y relacionales en el desarrollo
del niño de o a 3 años
La valoración de esta evolución se hace seleccionando muestras significativas de las

modificaciones y manifestaciones motrices, del lenguaje y de las conductas que se
manifiestan en el niño. Algunas de las cuales intentaremos sintetizar:
En el periodo neonatal, encontramos movimientos automáticos con movimientos

espontáneos e inconscientes, sueño casi constante, conducta social ausente,
reacciones extremadas ante estímulos dolorosos y luminosos fuertes, una serie de
reflejos primarios y donde el niño no sostiene aun la cabeza.
En el primer mes, el niño intenta movilizar la cabeza y cierra la mano ante estímulos
en el interior de esta, intenta buscar la luz o los sonidos y manifiesta cierta
tranquilidad y bienestar al mamar, levanta el mentón cuando está boca abajo, aprieta
con fuerza el dedo y objeto que se introduce en su mano.
En el segundo mes, inicia la fijación ocular, cuando está boca abajo levanta y
endereza la cabeza de vez en cuando. Suele levantar los pies. Presionando la palma
de su mano con un dedo lo atrapa fuertemente. Tira de las ropas.
En el tercer mes, se inicia la fijación ocular y comienza a seguir objetos manifestando

37
reconocer a la madre, boca abajo se apoya con los codos y antebrazos y sostiene la
cabeza. Tumbado boca arriba levanta los pies. Junta las manos. Abre totalmente las
manos y coge objetos situados frente a él.
En el cuarto mes, observa sus manos y puede coger algún objeto, ríe, reconoce a los
familiares, permanece sentado con ayuda, sostiene la cabeza firme cuando está
sentado y extiende totalmente los miembros superiores. Se coge los pies. Se destapa
con movimientos de pedaleo. Y sentado en el regazo de la cuna coge objetos.
En el quinto mes, permanece sentado en el regazo de su madre, suele sostener

objetos con la manos y juega con ellos, la cabeza ya está erguida y gira en la cama.
Permanece sentado sin ayuda unos momentos.
En el sexto mes, se mantiene ya sentado en una silla durante bastante tiempo, se

vuelve sólo en la cama, bien hacia arriba o hacia abajo, se sostiene a cuatro patas,
da saltos al ponerle de pie, coge objetos y los cambia de mano y empieza a
pronunciar sílabas.
En el séptimo mes, se sienta sólo en la cuna, en el suelo y en el parque y agarra los
objetos con toda la mano. Cuando está boca abajo, con la rodilla empuja el cuerpo.
Cuando está sentado mantiene el tronco recto y la cabeza firme. Se arrastra por el
suelo con el culo sentado. Y flexiona y estira sus brazos alternativamente.
En el octavo mes, se pone de pie agarrándose y sosteniéndose con ayuda y se

arrastra. Entre el cuarto y el octavo mes, el niño suele golpear los objetivos
repetidamente, los empuja contra el suelo, los alcanza cuando son de su interés,
suele mover su cuerpo al observar ciertos objetos móviles, suele expresar
facialmente las emociones de risas y de llantos. Desplaza los objetos sobre la
superficie de una mesa. O levanta la taza con ambas manos
En el noveno mes, permanece de pie sujetándose a un mueble y cogiéndole por

38
debajo de los brazos realiza movimientos de marcha. Gatea con manos y pies y se
sienta en el suelo alternativamente. Coge un objeto como una galleta con dos o tres
dedos, pulgar incluido. Palmotea. Y tira de los cordones de los zapatos.
En el décimo mes, gira su cuerpo hacía los dos lados, el niño ya gatea, se pone de
pie y permanece en esta posición apoyado en la mesa, mueble,...y da pasos
laterales, mejora la prensión de objetos y va completando el perfeccionamiento de la
agudeza visual y superposición de imágenes de cada ojo en una sola, intenta sujetar
el sólo el biberón y sigue extrañando a los desconocidos.
A los once meses, ya anda con ayuda sujetándose en una o dos manos. Estando de
pie se sienta ya sólo en el suelo. Se tiene de pie sin ayuda. Da pasos laterales
agarrado.
Con un año, se sostiene de pie sin apoyo, Comienza a caminar, coge objetos con el
pulgar y el índice. De pie apoyado se agacha para coger un juguete, muestra afecto,
ya comprende ordenes simples, hace juegos estereotipados con la manos, los
cuales repite ante el agrado de los familiares, e inicia la masticación.
A los quince meses anda sólo, trepa las escaleras a cuatro patas, sube escalones
cogido de la mano y juega agachado. Anda llevando un objeto. Lanza una pelota.
Manipula objetos alargados como un acuchara, un palo o un tenedor.
A los dieciocho meses, al año y medio, tiene un desarrollo total de la prensión, se

sienta y se levanta a discreción, trapa, anda sólo con cierta rigidez y apresuramiento,
empieza a conocer su cuerpo y a tener sentido de la posición. Es capaz de pelar un
platano
A los dos años, su evolución motriz es considerable, juega y corre con cierta
violencia, se sube a sitios elevados, sube y baja escaleras con ayuda, lanza la pelota
con ambas manos, construye torres de hasta cuatro cubos,. En relación al

39
desarrollo del
lenguaje ha evolucionado desde la construcción de las primeras palabras a frases
cortas, y utiliza el lenguaje para expresar y controlar sus necesidades corporales. En
relación con su desarrollo social tiene un fuerte sentido de la posesión, lo que
origina los
conflictos entre niños de la misma edad, por lo que coexiste en el niño su necesidad
de autonomía con la necesidad de dependencia de la madre.
Hitos del desarrollo motor entre los 0 y los 12 meses
EDAD
A los tres años, hay una autonomía motriz, corre, puede saltar con los dos pies
40
juntos, copiar un circulo y subir y bajar escaleras y puede comer sólo. El movimiento
además de una necesidad es una fuente de placer, desarrolla la motricidad fina.
Controla ya los esfínteres y hay una progresión en la autonomía en la adquisición de
hábitos. Aumenta la armonía, soltura y control de los movimientos, dominando cada
vez más, la carrera y la parada. Tiene un mayor conocimiento de los segmentos y
elementos de su propio cuerpo e identifica los de los demás. Maneja ciertas nociones
espaciales y temporales básicas como arriba/abajo,
delante/detrás,...deprisa/despacio, antes/después,...). En esta edad el niño a través
de los juegos irá asimilando todas aquellas habilidades motrices y que subordinará
a sus propias intenciones de su movimiento corporal, o lo que es lo mismo el niño
sentirá haciendo. La gráfica 7 contiene los Progresos y adquisiciones durante los 3
primeros años de vida del niño., cuadro adaptado de Fernández, (1994).
Y en su desarrollo afectivo-relacional se relaciona cada vez más ya con sus iguales

en juegos, aunque, en algunas ocasiones, se trata de un juego paralelo. El juego
simbólico tiene ya una gran presencia y se muestra cada vez más sensible a
los sentimientos de los demás.
Así modo de síntesis en relación al desarrollo afectivo y social de los 0 a los 3 años
los conocimientos más importantes son:
El reconocimiento de las personas que se inicia como algo global, ya en el segundo

trimestre de la vida, entre los tres o cuatro meses las conductas son diferentes según
las personas con las que interactúen (lloro, sonrisa, contacto corporal, mirada, etc) y
discrimina entre unas personas y otras, y ya en el segundo semestre del año, entre
el octavo o noveno mes, se produce un cambio, pues el niño no solo discrimina entre
los que le son familiares y los desconocidos sino que muestra recelo o miedo frente
a estos últimos.
El reconocimiento de sí mismo. Hasta el último trimestre del primer año de vida los
41
niños no parecen reconocerse. A partir de los 18-24 meses los niños reconocer su
imagen y comienzan a usar los pronombres personales.
La adquisición del rol sexual, es otro de los aspectos importantes del desarrollo
afectivo-social. Parece que a los dos años los niños muestran preferencias según su
sexo y a partir de los 3 años usan el conocimiento de la identidad sexual y de genero
definiendo sus preferencias y valoraciones (“no me pongo esta ropa porque es de
niña”).
Desarrollo socioemocional de los/as bebés, desde su nacimiento hasta los
12 meses
42
ACTIVIDAD 2
Realice la sistematización del desarrollo
EDAD COGNITIVO LENGUAJE PSICOMOTRIZ SOCIOEMOCIONAL
0 a 1 años
1 a 2 años
2 a 3 años
3.2. El desarrollo cognitivo en la segunda infancia

43
La etapa infantil entre los 3 y los 6 años es un periodo muy importante del desarrollo del ser
humano. Es el momento en que la estructura mental adquiere características propias que se
reflejan en los procesos cognitivos. De hecho, a esa edad, los/as niños/as cuen-tan con un
repertorio de capacidades básicas, construyen categorías sobre la realidad, resuelven
problemas mediante el uso de principios o de reglas y utilizan diferentes estrategias para
aprender algo nuevo.
3.2.1. La atención
En la segunda infancia, la atención se incrementa, al igual que la capacidad para seleccio- nar
estímulos diferenciando los más importantes de aquellos que no lo son. Ciertamente, los/as
niños/as se concentran en los estímulos importantes y captan los que más lesinteresan,
en función de la situación que están viviendo; luego los procesan y mantienen su actividad en
torno a ellos. Con esto, aparecen las bases de la atención voluntaria o intencionada,
precisamente porque los/as infantes comienzan a supeditarse a las tareas oa los propósitos de
sus actividades. Este aspecto se manifiesta, por ejemplo, en el tiempo de juego: a los 3 años,
los juegos no duran más de 20 a 25 minutos, en tanto que a los 6 años pueden prolongarse
por una hora o más (Smirnov y cols., 1995).
Si bien entre los 4 y los 5 años los/as niños/as muestran una constante y gran atención por lo
que hacen, ésta puede ser fácilmente interferida cuando otras personas u objetos aparecen
en su campo perceptivo, impidiéndoles que puedan mantener su atención du-rante mucho
tiempo y en una misma dirección.
De los 5 a los 6 años, en cambio, la atención de los/as niños/as abarca varios campos
perceptivos, posibilitándoles formar representaciones simbólicas y recordar experiencias pasadas
que pueden expresar
Hacia los 6 años de edad, el logro de los/as infantes está en el manejo de su atención de
manera intencionada, que es una condición necesaria para el inicio de la educación primaria.
En este periodo, el tiempo de atención desarrollado es aproximadamente y en promedio de

44
15 a 25 minutos.
3.2.2. La percepción
En la segunda infancia, debido a la experiencia que se va desarrollando con el contexto

circundante, los/as niños/as comienzan a percibir el mundo no sólo a través de sus ojos, sino
también por medio del lenguaje. Además, al margen de ver los colores, las formas, los
tamaños o las texturas, también perciben los objetos con un sentido y un significado. Dado que
todo objeto percibido tiene un significado, su percepción depende directamente del grado de
experiencia anterior con el entorno. Por otra parte, entre los 3 y los 6 años de edad, el mejor
desempeño del proceso perceptivo está estrechamente vinculado a las emociones.
La característica principal de la percepción de los/as niños/as de este grupo de edades el

escaso detalle. Sin embargo, gradualmente van distinguiendo las características o las
propiedades esenciales de los objetos, aunque todavía presentan dificultades en su
percepción total. Un ejemplo de ello es el modo en el que los/as niños/as identifican las formas
geométricas abstractas sencillas (círculo, cuadrado, triángulo y rectángulo, entre otras),
mediante las formas de objetos determinados: el círculo es una rueda, el cuadrado es un
televisor, el triángulo es el techo de una casa, el rectángulo es una puerta, etcétera. Tal
representación de las figuras es general y depende de su experiencia. Recién hacia los 6 años
logran diferenciar correctamente esas figuras, al igual que su independencia de otras formas
o signos.
Con relación a la percepción espacial, ésta es adquirida a medida que los/as niños/as se
mueven en espacios cada vez mayores y más diversos, donde además pueden desplazarse por
sí solos/as. La percepción de la perspectiva, en cambio, es adquirida recién hacia el final de
esta etapa y puede empezar a manifestarse en los dibujos que los/as niños/aselaboran.
La percepción del tiempo es más compleja, por lo que solamente alrededor de los 4 años de
edad los/as niños/as pueden utilizar correctamente algunos conceptos temporales, entre
ellos: ayer, hoy, mañana, antes y después (Smirnov y cols., 1995).
3.2.3.La memoria
45
De los 3 a los 6 años, los/as niños/as desarrollan su capacidad para retener y evocar
información previamente aprendida; es decir, su aptitud memorística se incrementa. Uno de los
aspectos que favorece este avance es su capacidad de reconocimiento, entendida como la
capacidad para identificar algo con lo que anteriormente se tuvo contacto real.
En contraste, el recordar todavía no se desarrolla plenamente en esta etapa, por lo que ambas
capacidades (reconocer y recordar) dependerán de cuán cercana haya sido su experiencia con
el objeto. De ahí que los/as niños/as tendrán mayor capacidad de recuerdoen función de una
mayor vivencia.
En esta etapa, caracterizada por la experimentación, la memoria aún es de tipo objetiva o concreta.
Es decir, los/as niños/as recuerdan mejor los objetos, los dibujos o las imáge-nes con los que
han experimentado que las palabras. Su memoria se apoya, por tanto, enla percepción de las
relaciones concretas entre objetos (Smirnov y cols., 1995).
Al inicio de la segunda infancia, la memoria todavía es involuntaria y sin un propósito es-

pecífico. Recién hacia los 4 o los 5 años de edad, los/as niños/as empiezan a almacenar
voluntariamente aquello que les interesa.
Otra cualidad desarrollada entre los 3 y los 6 años es la memoria lógico-verbal. Ésta se inicia
a medida que los/as niños/as van mejorando el uso del lenguaje y está ligada a su experiencia.
Con la adquisición de esta capacidad, los/as infantes logran recordar mejorlos cuentos, las
descripciones y las canciones más representativas, ya sea con un sentido emocional o según sus
intereses (por ejemplo, las reglas de un juego que les gusta).
Igualmente, el almacenamiento del vocabulario en la memoria cobra gran importan-cia en

esta etapa, en función de la cada vez mayor adquisición del lenguaje. De ahí que los/as
niños/as ya pueden almacenar fácilmente nuevas palabras y sus combinaciones, así como el
ritmo de los sonidos y la rima. Por esa razón, recuerdan con facilidad los ver-sos de poemas
y de canciones.
En contraste, el recordar todavía no se desarrolla plenamente en esta etapa, por lo que ambas
46
capacidades (reconocer y recordar) dependerán de cuán cercana haya sido su experiencia con
el objeto. De ahí que los/as niños/as tendrán mayor capacidad de recuerdoen función de una
mayor vivencia.
En esta etapa, caracterizada por la experimentación, la memoria aún es de tipo objetiva o concreta.
Es decir, los/as niños/as recuerdan mejor los objetos, los dibujos o las imáge-nes con los que
han experimentado que las palabras. Su memoria se apoya, por tanto, enla percepción de las
relaciones concretas entre objetos (Smirnov y cols., 1995).
Al inicio de la segunda infancia, la memoria todavía es involuntaria y sin un propósito es-

pecífico. Recién hacia los 4 o los 5 años de edad, los/as niños/as empiezan a almacenar
voluntariamente aquello que les interesa.
Otra cualidad desarrollada entre los 3 y los 6 años es la memoria lógico-verbal. Ésta se inicia
a medida que los/as niños/as van mejorando el uso del lenguaje y está ligada a su experiencia.
Con la adquisición de esta capacidad, los/as infantes logran recordar mejorlos cuentos, las
descripciones y las canciones más representativas, ya sea con un sentido emocional o según sus
intereses (por ejemplo, las reglas de un juego que les gusta).
Igualmente, el almacenamiento del vocabulario en la memoria cobra gran importan-cia en

esta etapa, en función de la cada vez mayor adquisición del lenguaje. De ahí que los/as
niños/as ya pueden almacenar fácilmente nuevas palabras y sus combinaciones, así como el
ritmo de los sonidos y la rima. Por esa razón, recuerdan con facilidad los ver-sos de poemas
y de canciones.
3.2.4. El pensamiento (razonamiento)
Entre los 3 y los 6 años, los/as niños/as pasan de procesos cognitivos basados funda-
mentalmente en el egocentrismo y de la incapacidad de asumir la perspectiva del otro a
interactuar con el entorno y a trascenderse a sí mismos/as. Este abrirse al mundo ocurre a
partir de los estímulos recibidos de una forma no sólo experimental, sino mediante un trabajo
mental que les permite comprender y modificar sus esquemas de pensamiento conforme a los
47
elementos que recogen del entorno.
Las principales características del pensamiento entre los 3 y los 4 años son:
La experimentación: Los/as niños/as necesitan experimentar con los objetos de su

interacción para conocer sus características y su funcionalidad. De esa manera, inician la
representación mental de la realidad y del entorno con el que experimentan.
La persistencia del ensayo y del error: Esto ocurre como estrategia de experimenta- ción,
aunque disminuye gradualmente a medida que aumenta la capacidad de repre-sentación de
los/as infantes.
La centración: Al experimentar con los objetos, los/as niños/as se fijan en un solo aspecto y
dejan de lado los otros. Con ello, también agrupan objetos siguiendo un único atributo.
El animismo: Esto significa que los/as infantes dan vida a los objetos inanimados.
La relación causa y efecto: Para los/as niños/as de la segunda infancia, las causas y los
efectos se dan yuxtapuestos, sin una explicación de esa relación. Por tanto, sólo suceden. Es
decir, no existe una causa o un efecto específico.
El pensamiento irreversible (lineal): Si bien los/as niños/as tiene la capacidad para pensar
de modo simbólico, dicha capacidad aún está limitada porque su pensamientosólo se da en una
dirección. Por tal razón, no logran imaginar la manera de revertir, por ejemplo, los pasos de una
tarea.
Fase intuitiva del pensamiento: Se trata de una antesala para que los/as infantes lleguen
a la etapa preoperacional.
Entre los 4 y los 5 años de edad, las características anteriores se mantienen en esencia y los
avances se manifiestan en los siguientes aspectos:
El inicio de la etapa preoperacional: Los/as niños/as inician el uso del dibujo, de las palabras
y de los gestos, así como de ciertas representaciones mentales, para pensarsobre las cosas y
las acciones. En este estadio, la experimentación ya no es solamente física, sino también
mental.
La aparición de la pregunta por qué: Esto se da como indicador del razonamiento de

48
causales simples. Así, los/as niños/as ya son capaces de entender las relaciones de causa y
efecto, aunque todavía confunden lo real con la fantasía.
El paso al razonamiento transductivo: Si bien en la segunda infancia los/as niños/as aún no
son capaces de comprender los objetos en su totalidad y se guían por las partes, su
razonamiento ya tiene en cuenta un aspecto de un suceso y lo relacionan con otro aspecto
particular de otro suceso. Sin embargo, todavía no logran considerar lo general.
Hacia los 6 años, la representación mental del mundo en los/as niños/as se enriquece con el
entorno social inmediato, que comienza a ser fuente de conocimiento. De ese modo, también se
inicia la descentración, por lo que ya empiezan a considerar la perspectiva de las demás
personas. A esa edad, mediante la experimentación, los/as niños/as buscan soluciones nuevas
a sus equívocos, dando lugar a formas sencillas de razonamiento lógico en base a la
sistematización y a la generalización de los hechos y a la reconstrucción de las
generalizaciones. En los/as preescolares más pequeños/as, en cambio, las generalizaciones
se sustentan principalmente en la función que los objetos comparten entre sí (por ejemplo,
para qué sirven los cubiertos o la vestimenta) y en la manera de utilizarlos. Esa generalización
se eleva poco a poco a un nivel más alto y empieza a basarse en los rasgos o en los signos
más relevantes de los objetos y de los acontecimientos (Smirnov ycols., 1995).
De igual modo, a los 6 años, aparecen la diferenciación y la categorización amplia de los

objetos o de los fenómenos, como sucede cuando los/as niños/as diferencian y agrupan
animales domésticos y salvajes, lo animado y lo inanimado, los objetos de la naturaleza ylos
elaborados por el ser humano. Sobre esa base, los/as niños/as empiezan a desarro-llar su
capacidad para comparar y juzgar, hecho que muestra los rudimentos del uso de los
pensamientos abstractos, aunque sus conclusiones sean muchas veces equivocadas: por
ejemplo, cuando comparan y agrupan los dibujos de un auto, de un minibús, de un caballo y
de una bicicleta, indicando que todos sirven para trasladarse, aunque las carac- terísticas físicas
de cada uno difieran
3.2.5.El desarrollo del lenguaje en la segunda infancia

49
Durante la segunda infancia, los/as niños/as avanzan ampliamente respecto a la adqui- sición
del lenguaje, que cada vez se hace más comprensible, en tanto que la estructura que utilizan
se vuelve más compleja. Es al finalizar esta etapa (6 años) que los/as infantes alcanzan la
estructura básica del lenguaje.
En términos del desarrollo del lenguaje, las principales características de este periodo son:
actitud positiva de los/as niños/as para la utilización del lenguaje y de su idioma, la asimilación
intensa de vocabulario y la adquisición de las propiedades formales del lenguaje en sus
componentes fonético, semántico, morfosintáctico y pragmático. Tales carac- terísticas
constituyen la base para el posterior aprendizaje de la lectura y de la escritura (Papalia y cols.,
2009).
A los 3 años de edad, el vocabulario expresivo de los/as niños/as se incrementa, favore- ciendo
su lenguaje oral en general; de hecho, un/a niño/a promedio sabe y puede utilizarentre 900 y
mil palabras (Papalia y cols., 2009). Por otra parte, la estructura gramatical que utilizan es
simple, observable en la formulación de oraciones cortas directas. También empiezan a utilizar los
plurales, los pronombres posesivos y el pretérito; conocen algunos pronombres, entre ellos “yo”,
“tú” y “nosotros”, que los/as ayudan a tomar conciencia de los objetos y a separarse de ellos
y del mundo circundante; y emplean algunos adjeti- vos y algunas preposiciones. En general,
sus oraciones son de tipo declarativo y pueden plantear y contestar preguntas relativas a qué,
cómo, dónde y por qué. Con relación a lapronunciación, a esa edad, se espera la adquisición
fonética de las letras “r” (simple), “ch”, “d”, “g” y “f”. Progresivamente, también van teniendo un
lenguaje algo más estructurado ysu capacidad de comprensión se va ampliando.
Para los 4 años de edad, ya se produce un abandono progresivo del lenguaje infantil, por lo
que paulatinamente las construcciones de los/as niños/as son más cercanas al lenguaje
adulto. En este periodo, su expresión oral se enriquece y su vocabulario aumenta
significativamente, alcanzando las 1.600 palabras. Así mismo, logran la comprensión de
conceptos de espacio, de tiempo y de número, que también favorece la organización del
lenguaje. Igualmente, la estructura gramatical se complejiza con la incorporación de nuevos
elementos gramaticales, como las oraciones subordinadas simples. Respecto a la

50
pronunciación, a partir de los 4 años y hasta los 6, los/as infantes avanzan hacia una
diferenciación fonética completa; es decir, la percepción y la producción de sonidos en su
propia lengua es correcta. Dicho desarrollo fonético les permite articular los siguientes
sonidos: “r” (múltiple), “s”, “z”, “ll”, “y”, y los grupos consonánticos “cr” y “cl”.
Entre los 5 y los 6 años de edad, los/as niños/as adquieren las estructuras básicas del
lenguaje infantil e inician un proceso de consolidación de aprendizajes que les permitirán
establecer una comunicación oral fluida e inteligible con su entorno social. A su vez, su
vocabulario expresivo alcanza las 2.000 palabras, hacia los 5 años, y las 2.500 palabras, hacia
los 6 años. Esto les permite expresarse con mayor soltura y claridad en sus enuncia- dos. Por otra
parte, son capaces de estructurar frases extensas (de seis a ocho palabras) y más complejas,
utilizando recursos de conexión, entre ellos el conector “y”. También disfrutan del juego
lingüístico, se interesan por el significado de nuevas palabras, experimentan con las palabras
y aprenden canciones y refranes, entre otros. La capacidad de imitación de esta etapa también
se refleja en su habla, que incorpora fácilmente palabras y frases del entorno adulto. En este
periodo, los/as niños/as alcanzan un adecuado desarrollo motor a nivel de los órganos
fonoarticuladores (labios, lengua, paladar, dientes, etcétera), que favorece la correcta
articulación de los sonidos.
Al concluir la segunda infancia, los/as niños/as desarrollan una adecuada competencia

lingüística y comunicativa que les permite desenvolverse en diferentes contextos, como la
familia, la escuela y el barrio, entre otros, donde pueden expresar de manera clara susdeseos,
sus opiniones o sus pedidos.
3.2.6. El desarrollo psicomotor en la segunda infancia

Crecimiento y cambios físicos
Entre los 3 y los 6 años de edad, progresan rápidamente la coordinación y el desarrollo

muscular. De hecho, las características físicas de los/as niños/s adquieren una aparien- cia
más saludable, por lo que se tornan más atléticos/as: el tronco y las extremidades superiores
e inferiores se alargan, el abdomen grande propio de los tres primeros años de vida se reduce
51
y los sistemas esquelético y muscular evolucionan, mostrando mayor fortaleza del cuerpo. De
igual modo, los sistemas respiratorio y circulatorio se vigorizan. En este periodo, el crecimiento
ingresa a un ritmo lento y estable, con un avance progresivoque sucede como se describe a
continuación.
A partir de los 3 años de edad, hasta aproximadamente los 6 años, el incremento del peso alcanza
los 25 kilogramos, en tanto que la talla aumenta aproximadamente 50 centíme- tros. Esos
cambios se diferencian según el sexo, siendo los varones algo más altos y pesa- dos que las
mujeres. La estatura referencial oscila entre 95 y 110 centímetros de talla, y entre 14,5 y 19
kilogramos de peso. Paralelamente, todos los sistemas del cuerpo humano (respiratorio,
muscular, óseo, nervioso y circulatorio, entre otros) se encuentran en un proceso de
maduración, etapa en la también aparece la dentición (Flor y otros, 2004).
En la segunda infancia, el crecimiento físico está directamente relacionado con la calidad de

vida del entorno familiar y social de los/as niños/as, y con cuán saludable y estimulante
sea el contexto en el que se desenvuelven. En efecto, en ese periodo, adquiere especial im-
portancia la nutrición, que deberá proporcionar los aportes energéticos necesarios para
promover un crecimiento saludable: en promedio, un/a niño/a de 4 a 6 años necesita unaporte
energético de 1.800 kilocalorías diarias
3.2.7. Desarrollo psicomotor
Entre los 3 y los 6 años de edad, el desarrollo psicomotor está determinado por la maduración
nerviosa. Ésta establece coordinaciones globales importantes, gracias a las cuales un/a niño/a se
hace “preciso, corre a buena velocidad, cambia de dirección bruscamen-te, coordina bien sus
saltos, salta en profundidad con altura, pasa y recibe los objetos, patea la pelota fuerte y con
dirección, corre con ritmo, combina carrera con lanzamiento, camina sobre línea desarrollando
así el equilibrio” (González y Gómez, 1999:9). Se trata de una etapa de consolidación de los
movimientos tanto gruesos como finos.
.
52
De los 3 a los 4 años, los/as niños/as se sienten autónomos en sus desplazamientos, dominan
la marcha, controlan su cuerpo y son conscientes de sus posibilidades de actua- ción voluntaria.
Igualmente, comienzan a darse cuenta de sus destrezas manipulativas, dominan la pinza
índice-pulgar y manejan con soltura objetos más pequeños. Así mismo, integran las
posibilidades motrices de las principales partes de sus cuerpos, mediante movimientos de la
cabeza, con el tronco y con las extremidades, y por medio de juegos. También descubren la
noción de profundidad a través de sus propios movimientos y reco- nocen los conceptos arriba-
abajo, encima-debajo, alto-bajo.
Los/as niños/as de 4 a 5 años, igualmente, siguen consolidando el dominio y el control de sus

movimientos. En efecto, a nivel perceptivo, sus avances les permiten adquirir mayor
conocimiento del entorno. A esas edades, si bien se observa un esquema corporal incipiente,
los/as infantes comienzan a darse cuenta de sus posibilidades comunicativas mediante el
gesto y el movimiento de las distintas partes de sus cuerpos. Al mismo tiempo, van mostrando
la tendencia lateral, prueban su habilidad y su destreza con una mano u otra o con un pie u otro.
Su destreza manipulativa también se enriquece, incorporando las características básicas de los
objetos y aquello que pueden hacer con sus manos, comoatornillar objetos con rosca. Esto se
refleja en el dominio de las posibilidades que les da el manejo del lápiz, descubriendo otro campo
de interés; aunque sus trazos aún son grandes, ya pueden dibujar una cruz, copiar figuras
simples y grandes, como un cuadrado o un árbol, y también logran dibujar la figura humana
con palotes.
Entre los 5 y los 6 años, los/as infantes adquieren un control motor generalizado y tienen mayor
seguridad en la carrera, en el salto y en el ritmo. También son capaces de adecuarla fuerza y la
precisión en actividades de coordinación visomanual y de motricidad fina. Asu vez, la tendencia
lateral se consolida y se reconoce casi en su totalidad y por completoel esquema corporal. Entre
otras cosas, ya son capaces de anticiparse a situaciones de realización; esto se observa en el
armado de rompecabezas o en los juegos de construc- ción. Por otra parte, comienzan a
relacionar el paso del tiempo por medio de puntos re-sentación de los/as infantes
53
La centración: Al experimentar con los objetos, los/as niños/as se fijan en un solo aspecto y
dejan de lado los otros. Con ello, también agrupan objetos siguiendo un único atributo.
El animismo: Esto significa que los/as infantes dan vida a los objetos inanimados.
La relación causa y efecto: Para los/as niños/as de la segunda infancia, las causas y los
efectos se dan yuxtapuestos, sin una explicación de esa relación. Por tanto, sólo suceden. Es
decir, no existe una causa o un efecto específico.
El pensamiento irreversible (lineal): Si bien los/as niños/as tiene la capacidad para pensar
de modo simbólico, dicha capacidad aún está limitada porque su pensamientosólo se da en una
dirección. Por tal razón, no logran imaginar la manera de revertir, por ejemplo, los pasos de una
tarea.
Fase intuitiva del pensamiento: Se trata de una antesala para que los/as infantes lleguen
a la etapa preoperacional.
Entre los 4 y los 5 años de edad, las características anteriores se mantienen en esencia y los
avances se manifiestan en los siguientes aspectos:
El inicio de la etapa preoperacional: Los/as niños/as inician el uso del dibujo, de las palabras
y de los gestos, así como de ciertas representaciones mentales, para pensarsobre las cosas y
las acciones. En este estadio, la experimentación ya no es solamente física, sino también
mental.
La aparición de la pregunta por qué: Esto se da como indicador del razonamiento de
causales simples. Así, los/as niños/as ya son capaces de entender las relaciones de causa y
efecto, aunque todavía confunden lo real con la fantasía.
El paso al razonamiento transductivo: Si bien en la segunda infancia los/as niños/as aún no
son capaces de comprender los objetos en su totalidad y se guían por las partes, su
razonamiento ya tiene en cuenta un aspecto de un suceso y lo relacionan con otro aspecto
particular de otro suceso. Sin embargo, todavía no logran considerar lo general.
Hacia los 6 años, la representación mental del mundo en los/as niños/as se enriquece con el
entorno social inmediato, que comienza a ser fuente de conocimiento. De ese modo, también se
inicia la descentración, por lo que ya empiezan a considerar la perspectiva de las demás

54
personas. A esa edad, mediante la experimentación, los/as niños/as buscan soluciones nuevas
a sus equívocos, dando lugar a formas sencillas de razonamiento lógico en base a la
sistematización y a la generalización de los hechos y a la reconstrucción de las
generalizaciones. En los/as preescolares más pequeños/as, en cambio, las generalizaciones
se sustentan principalmente en la función que los objetos comparten entre sí (por ejemplo,
para qué sirven los cubiertos o la vestimenta) y en la manera de utilizarlos. Esa generalización
se eleva poco a poco a un nivel más alto y empieza a basarse en los rasgos o en los signos
más relevantes de los objetos y de los acontecimientos (Smirnov ycols., 1995).
De igual modo, a los 6 años, aparecen la diferenciación y la categorización amplia de los

objetos o de los fenómenos, como sucede cuando los/as niños/as diferencian y agrupan
animales domésticos y salvajes, lo animado y lo inanimado, los objetos de la naturaleza ylos
elaborados por el ser humano. Sobre esa base, los/as niños/as empiezan a desarro-llar su
capacidad para comparar y juzgar, hecho que muestra los rudimentos del uso de los
pensamientos abstractos, aunque sus conclusiones sean muchas veces equivocadas: por
ejemplo, cuando comparan y agrupan los dibujos de un auto, de un minibús, de un caballo y
de una bicicleta, indicando que todos sirven para trasladarse, aunque las carac- terísticas físicas
de cada uno difieran.
3.2.7. El desarrollo psicomotor en la segunda infancia

Crecimiento y cambios físicos
Entre los 3 y los 6 años de edad, progresan rápidamente la coordinación y el desarrollo
muscular. De hecho, las características físicas de los/as niños/s adquieren una aparien- cia
más saludable, por lo que se tornan más atléticos/as: el tronco y las extremidades superiores
e inferiores se alargan, el abdomen grande propio de los tres primeros años de vida se reduce
y los sistemas esquelético y muscular evolucionan, mostrando mayor fortaleza del cuerpo. De
igual modo, los sistemas respiratorio y circulatorio se vigorizan. En este periodo, el crecimiento
ingresa a un ritmo lento y estable, con un avance progresivoque sucede como se describe a
continuación.
A partir de los 3 años de edad, hasta aproximadamente los 6 años, el incremento del peso alcanza
55
los 25 kilogramos, en tanto que la talla aumenta aproximadamente 50 centíme- tros. Esos
cambios se diferencian según el sexo, siendo los varones algo más altos y pesa- dos que las
mujeres. La estatura referencial oscila entre 95 y 110 centímetros de talla, y entre 14,5 y 19
kilogramos de peso. Paralelamente, todos los sistemas del cuerpo humano (respiratorio,
muscular, óseo, nervioso y circulatorio, entre otros) se encuentran en un proceso de
maduración, etapa en la también aparece la dentición (Flor y otros, 2004).
En la segunda infancia, el crecimiento físico está directamente relacionado con la calidad de

vida del entorno familiar y social de los/as niños/as, y con cuán saludable y estimulante
sea el contexto en el que se desenvuelven. En efecto, en ese periodo, adquiere especial im-
portancia la nutrición, que deberá proporcionar los aportes energéticos necesarios para
promover un crecimiento saludable: en promedio, un/a niño/a de 4 a 6 años necesita un aporte
energético de 1.800 kilocalorías diarias
3.2.8. El desarrollo socioemocional en la segunda infancia

Debido a las características propias de la edad, entre los 3 y los 6 años, los/as niños/as
muestran una marcada tendencia a la autonomía y a la interiorización de las normas y de los
valores sociales. Al aprender de la experimentación social, es decir, de la compren - sión de los
efectos de su propia conducta y la de los demás, los/as niños/as salen de sí mismos/as y
establecen su propio modo de relacionamiento social. En este periodo, el rol de la familia y de
otras personas cercanas es vital, puesto que son las encargadas de moldear la conducta
social de los/as infantes.
A lo anterior se suma la ampliación de los agentes de socialización, que no son solamente la

familia y el entorno más cercano, sino también la escuela; es decir, los/as otros/as niños/as
y las personas adultas que no suelen estar habitualmente en el contexto familiar de los/as
infantes. A partir de ello, surgen la pertenencia a un grupo y el aprendizaje de estar y de ser
en el grupo. Esto da a los/as niños/as nuevos aprendizajes, pues les permite descubrir
amigos/as y, con ellos/as, diferentes sentimientos y emociones, como los celos, la
competitividad, el miedo, la amistad y la confianza, que necesariamente orientan hacia un

56
crecimiento personal.
En esta etapa, el desarrollo socioemocional también está influido por otro agente impor-tante
de socialización: los medios de comunicación. El acceso a ellos, de hecho, potencia el
conocimiento de los valores y de las normas sociales. En ese sentido, resulta útil secuen- ciar este
tipo de desarrollo en función de la edad, ya que no debemos olvidar que cada momento del
desarrollo conlleva procesos cognitivos y de lenguaje que son mutuamenteinfluyentes.
Entre los 3 y los 4 años, si bien los/as niños/as manifiestan un fuerte deseo de indepen-dencia,
se enfrentan con las normas sociales debido a que se guían más por sus intereses. Recordemos
que a esa edad se inicia el entrenamiento en las habilidades sociales mediante la imitación a las
personas adultas y la identificación con ellas, que se constituyen en un signo de adaptación al
contexto. Ciertamente, en el juego, los/as niños/as asumen roles familiares o adultos. En la
segunda infancia, el estado emocional está fuertemente vincu-lado al estado físico; por tanto,
los/as niños/as establecen vínculos de amistad con las personas a las que les gusta hacer lo
mismo que a ellos/as. Otra característica de esta edad es que a los/as infantes todavía les
resulta difícil controlar sus emociones básicas yles cuesta esperar turnos para interactuar
Alrededor de los 4 y de los 5 años, los/as niños/as empiezan a valorar su grupo de amigos/as
y quieren ser como ellos/as. Así mismo, se manifiesta la competitividad, por lo que buscan
destacarse e inician la división de grupos por sexo, dando lugar a un nuevo proceso de
identificación.
Después de los 5 años, en cambio, comienzan a controlar sus emociones e intentan equi- librar
su deseo de autonomía con los deseos de la familia o de otros adultos. También son capaces
de respetar los derechos de los demás y de defender los suyos, así como de conformar grupos
de amigos/as siguiendo un propósito y según las normas creadas por ellos/as mismos/as. El
juego ya no es solamente de imitación de roles familiares, sino derepresentación de figuras
simbólicas de poder (héroes e ídolos extraídos de su entorno social). Así mismo, los juegos
son diferenciados: los de niñas y los de niños. Las nuevas emociones que aparecen en esta
etapa son la curiosidad, la ira y la frustración, en tanto que los sentimientos que se empiezan
a experimentar tienen que ver con la vergüenza y el orgullo. Por otra parte, los/as niños/as de
57
esta edad encuentran interés y gusto para desarrollar su creatividad, al tiempo que muestran
agrado con el resultado de sus actividades y los comparan con los de sus amigos/as. En esta
etapa, suelen usar más palabras para expresar sus deseos, sus sentimientos y sus dificultades.
También manifiestan interés por su propio cuerpo; de hecho, están interesados/as en las
diferencias entre mujeres y hombres, y en cómo nacen los/as bebés
ACTIVIDAD
Realice la sistematización del desarrollo
EDAD COGNITIVO LENGUAJE PSICOMOTRIZ SOCIOEMOCIONAL
3 a 4 años
4 a 5 años
5 a 6 años
58
UNIDAD IV
HABILIDADES MOTRICES EN LOS NIÑOS DE 0 A 6

AÑOS Y SU EVOLUCIÓN
OBJETIVO
Identificar los elementos básicos de las
habilidades motrices
59
4.1. Habilidades motrices en los niños de 0 a 6 años y su evolución
4.1.2. Conductas reflejas: control motor reflejo
Los reflejos son acciones involuntarias y automáticos provocadas por estimulaciones

diversas, como la luz, el sonido, el contacto o el cambio de posición ante un estimulo
que se produce en las primeros meses de la vida del niño pero otros cumplen una
función protectora, por lo que no desaparecen definitivamente durante la vida de la
persona como son por ejemplo el estornudo, la tos, el bostezo, o el parpadeo.
Algunos de estos reflejos desaparecen en las primeras edades y por el contrario
otros permanecen toda la vida.
Estos digamos equipo de reflejos que el niño posee están programados

geneticamene (succión, prensión,...) y sus potencialidades empiezan en seguida a
enriquecerse y a diversificarse como consecuencia de su interacción con el medio.
Así por ejemplo el niño al nacer inicia de forma automática o refleja el movimiento
de succión siempre que su boca entra en contacto con el pezón, pero muy pronto se
producen modificaciones en este reflejo y que se producen cuando la madre cambia
de posición y cuando el niño tiene que combinar el succionar con el respirar o
succionan el dedo gordo.
Se han establecido diferentes clasificaciones de los reflejos infantiles, nosotros nos

serviremos y manejaremos la establecida por Ruiz Pérez 1987: 139-144) quien
señala:
Reflejos primarios o arcaicos que son las respuestas relacionadas con la

alimentación, con la protección, como el reflejo del moro, reflejos oculares, reflejos
bucales, de Babinski o reflejos manuales. Estos reflejos están presentes desde el
nacimiento hasta el primer año de la vida del niño.
60
Reflejos posturales, que son aquellos que permiten al niño reaccionar ante las
fuerzas gravitatorias y los cambios en la postura y el equilibrio, un ejemplo puede ser
los movimientos de las extremidades cuando se sitúa o “acomoda“a amortiguar la
caída.
Reflejos locomotrices, que tienen parecidas morfologías con comportamientos

motrices voluntarios, tales como la marcha, la trepa, la reptación, el gateo o los
movimientos natatorios.
A continuación señalaremos algunos reflejos primarios del recién nacido:
a) Reflejo de agarrar, de prensión o aferramiento, pues cuando estimulamos la

mano flexiona los dedos con fuerza sobre el estímulo, reflejo que suele
desaparecer a partir de los tres meses.
b) Reflejo de Babiski, que es un reflejo en el que al tocar la planta del pie los
dedos se abren en forma de abanico y se doblan hacia adentro, suele
desaparecer a los ocho o nueve meses.
c) Reflejo de hociqueo, pues al tocarle la mejilla suele girar la cabeza, abre la
boca y empieza a chupar, y suele desaparecer a partir del noveno mes.
d) Reflejo del Moro, el niño ante un fuerte estímulo y repentino provoca una
extensión brusca sobre su pecho, a la vez que arquea y echa hacia atrás la
cabeza, suele desaparecer hacia los tres meses.
e) Reflejo del cuello tónico. Si se le pone boca arriba gira la cabeza hacia un
lado, extiende los brazos y la pierna del mismo lado y flexiona el brazo y la
pierna opuesta. Suele desaparecer hacia el tercer mes.
f) Reflejos oculares. Y que radica en un parpadeo de los ojos ante diversos

61
estímulos o cierre de estos.
g) Reflejo de reptación. Situado boca abajo hace movimientos coordinados que

recuerda a un nadador y a un reptil. Suele desaparecer a las seis meses,
aunque a los 8 meses se arrastrara pero ahora ya voluntariamente.
h) Reflejo natatorio. Que radica en movimientos rítmicos de los brazos y de las

piernas cuando se mete al niño en el agua (Deval, 1994, Oña, 1987, Papulia,
1985)).
Los primeros movimientos del bebé no sólo indican su tendencia a la manipulación

de las cosas, sino que son también indicadores de la curiosidad. Pues el niño siente
la necesidad de explorar todo cuanto le rodea. Así, basta ver los movimientos de la
cabeza y de los ojos, en un niño de pocas semanas, para hacerse eco del elemento
cognitivo que se persigue cuando mira y atiende hacia el lugar de donde le viene un
estímulo nuevo. Aunque bien es cierto que esa atención es discontinua, pues apenas
tiene capacidad de atención continuada.
4.1.3. Control motor manual

La evolución y mejora de la motricidad manual va afirmando un subyacente control
motor más delicado y distinguido y una mayor capacidad de procesar información
visual por parte del niño, con la finalidad de llevar a cabo acciones concretas y
competentes.
Koupernik y Daílly (1981) indican que el control manual evoluciona siguiendo los ejes
longitudinal y transversal de la mano. Otro aspecto relevante de las conductas
manuales están conectadas con las conexiones que se establece entre el sistema
vidual y el sistema motor. Pues las informaciones visuales le permiten al niño
una mayor precisión espacial y una mayor regulación de sus propias acciones
manuales.
62
En efecto, el control motor fino se define como la competencia para coordinar y
regular el empleo de los ojos y de las manos de forma eficaz y precisa. Otro aspecto
importante a resaltar es la coordinación de ambas manos, pues la mayoría de las
tareas requieren el empleo de las dos manos de forma adecuada y concreta, de ahí
su relevancia en el desarrollo motor manual. Pues enroscar un tornillo, abotonar una
camisa, subir una cremallera, sujetar un balón,... supone una estrecha cooperación
e incluso alianza entre ambas manos desde una edad muy temprana.
En este sentido cabe decir que el niño en sus primeras semanas pasa de mantener
la mano cerrada a abrirla progresivamente, llegando a tenerla abierta la mayor parte
del tiempo. A partir de los cinco meses, el niño ya es capaz agarrar utilizando la
posición pulgar, lo que le va a permitir agarrar objetos pequeños. Entre los cinco y
los siete meses el niño se aproxima de forma lateral al objeto que pretende agarrar.
A partir del octavo mes ya ha adquirido el control motor manual lo que le permite
poder soltar con total dominio los objetos que agarra. Y entre los diez y doce meses
se aproxima al objeto que quiere agarrar de forma directa
Coordinación motriz global o segmentaria: Locomociones, saltos, conducciones,
golpeos, botes y giros
El movimiento, se refiere a la acción y al cambio. Un movimiento simple es un cambio
específico en la posición de un segmento corporal, estos movimientos simples
adquieren importancia al interrelacionarse, formar patrones y convertirse en actos
reconocibles.
Patrón de movimiento, serían la combinación de movimientos organizados según

una disposición espacio-temporal concreta. Los patrones de movimiento
comprenden desde combinaciones sencillas de dos segmentos a secuencias
corporales muy estructuradas y complejas.
La forma, es el proceso que implica el movimiento “la forma es un modo de

actuación, un método de trabajo, un diseño de actuación” en ella se incluyen los
movimientos, su disposición espacio-temporal y el efecto visual completo producido.
63
Actuación, si la forma se usa para describir el proceso de movimiento, el término
actuación se usa para indicar el resultado del movimiento. La actuación puede
referirse al acto (un niño lanza una pelota) o el resultado (a una distancia de 4
metros). En términos absolutos no hay actuación buena o mala, satisfactoria o
insatisfactoria, pues será relativamente buena o mala en la medida en que se obtenga
el logro esperado.
Habilidad motora fundamental o básica, que son aquellas actividades motoras

normales con patrones específicos. Correr, saltar, lanzar, coger, correr a gran
velocidad, saltar a la cuerda, dar patadas a un balón y escalar son ejemplos típicos
de las consideradas como habilidades motoras básicas o actividades motoras
generales.
Patrón motor maduro, de una habilidad básica es el conjunto de elementos

habituales de forma utilizada por personas expertas. Otros términos que suelen
utilizarse para expresar la idea de patrón motor maduro son patrón fundamental,
forma madura, forma buena y forma experta, todas ellas transmiten la idea de un
patrón de movimiento que es básico pero eficaz.
Coordinación motriz, que es la posibilidad que tenemos de ejecutar acciones que
implican una gama diversa de movimientos en los que interviene la actividad de
determinados segmentos, órganos o grupos musculares y la inhibición de otras
partes del cuerpo.
La coordinación motriz es uno de los factores que inciden en la calidad de los

movimientos y que como señalan Castañar y Camerino (1991: 85-98) le engendra al
movimiento eficacia, precisión, economía y armonía. Por lo tanto para conseguir un
perfecto y desarrollo del control y ajuste del movimiento, la coordinación, será
necesario la maduración, el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices, los
aspectos cualitativos del movimiento, lo que nos permitirá organizar los movimientos
y los factores de ejecución o desarrollo de los factores físico-motrices o aspectos

64
cualitativos del movimiento.
Y dentro de esta coordinación motriz se han diferenciado tradicionalmente la

coordinación global o coordinación dinámica general, cuando el movimiento eN
global y que lleva implícito un bajo componente perceptivo como la marcha, la carrera
y el salto, y coordinación segmentaria también llamada coordinación visomotriz o
coordinación óculo-segmentaria, debido a la relación existente entre el sentido de la
vista y los segmentos corporales, lleva implícito un alto componente perceptivo y que
son los movimientos perceptivos y la integración de los datos percibidos en la
ejecución de los movimientos. La coordinación segmentaria integraría la
coordinación óculo- manual y que se conoce también como la relación existente entre
el sentido de la vista y la motricidad fina de la mano, de fundamental importancia en
los lanzamientos y manipulaciones, la prensión y la recepción, la coordinación óculo-
pédica, o como indica Serra (1991 citado en López Sánchez, 2000:76) “la capacidad
de interacción entre, el campo visual y la motricidad gruesa del pie”, la coordinación
óculo-cefálica o coordinación ojo-cabeza, así como las coordinaciones “disgregadas”
que es la coordi- nación de todos los segmentos corporales y que operan con
independencia unos de otros. (Gráfica 8)
4.1.4. Rodar, reptar y gatear.
El rodar se ha considerado una manifestación del enderezamiento pues en el

momento que la cabeza gira, lo hace el resto del cuerpo. A partir del sexto mes rodar
se ha convertido en el niño en un patrón motor más automatizado, y comienza de
forma intencionada de las extremidades superiores, seguidas por el tronco y por las
extremidades inferiores.
El reptar es probablemente una de las primeras manifestaciones claves de la

locomoción intencional cuya finalidad es el explorar su entorno. La reptación es el
desplazamiento que se produce por la acción alternativa o simultánea de brazos y
piernas, y en el que se da el contacto permanente del tronco con el suelo, reptación

65
que puede realizarse de frente, de espaldas o lateral, dependiendo del lado del tronco
que este en contacto con la superficie, es decir cuando el niño repta se apoya sobre
los miembros superiores y se desplaza sin levantar el cuerpo ni utilizar el empuje de
los miembros infereiores. Suele aparecer en el quinto mes y a partir de los 6 u 8
meses los niños son capaces de reptar de forma eficaz, aunque la coordinación entre
brazos y piernas en el desplazamiento es variada, pero sí consigue el control de la
cabeza, del cuello y de la parte superior del tronco.
El gateo es el desplazamiento que se produce por la acción coordinada de brazos y
piernas, con el apoyo de las manos y de las rodillas encontrándose el tronco paralelo
a la superficie de desplazamiento y con la parte delantera del mismo orientado hacia
ella. El gatear se inicia entre los 8 y los 10 meses, y viene a suponer la elevación del
abdomen del suelo y el desplazamiento sobre sus manos y rodillas o sobre las
manos y plantas de los pies. Cabe decir que esta forma de desplazamiento no suele
ser utilizada de forma uniforme por todos los niños ya que unos niños la van a utilizar
incluso cuando ya son capaces de andar y otros no recurren a ella nunca en sus
desplazamientos.
4.1.5. Andar, la marcha
Andar es una forma natural de desplazamiento vertical, cuyo patrón motor se

caracteriza por una acción alternativa y progresiva de las piernas y un contacto
continuo con la superficie de apoyo. Lo que supone el desplazamiento de las
extremidades inferiores y donde siempre hay un pie en contacto con el suelo. Hasta
que el niño no sabe andar solo, su medio, con todo su potencial de experiencia
motora y desarrollo general, se encuentra seriamente limitado (Wickstrom, 1990).
En efecto, ya que la marcha es una consecuencia de la adquisición de la postura

erguida y nos permite desplazarnos, sin demasiado esfuerzo, con autonomía por las
superficies.
La evolución del patrón motor de la marcha posee una serie de características que
66
van desde la marcha con búsqueda constante de equlibración y de estabilidad, con
una base amplia, brazos separado del cuerpo, pies planos y abiertos hacia fuera, a
la marcha fluida y con paso estabilizado, constituyendo su dominio un hito en el
control postural y coordinación intersegmentaria (Ruiz Pérez, 2001).
La marcha bípeda requiere, además, dominio de la posición vertical y la coordinación

de movimientos de las extremidades inferiores. Esta aparece cuando el niño
consigue mantenerse de pie sin ayuda, hacia los doce meses, y comenzará a andar
sin ayuda a los trece o catorce meses, si bien en este aspecto, como en muchos
otros, se observan diferencias individuales, pues hay niños que pueden caminar a
los nueve meses, mientras que otros no lo consiguen hasta los dieciocho (Bower,
1983).
En términos generales la fuerza, el equilibrio y la coordinación son factores que

contribuyen al desarrollo de la marcha, patrón motórico que va avanzando hasta los
diez años.
La velocidad a la que el niño desarrolla su capacidad de caminar depende, en gran

medida, de su capacidad de maduración. A continuación se presentan los cuatro
estadios evolutivos de la transición de no andar a andar señalados por Shirley (1931
Citado en Ruiz Pérez, 2001):
Estadio I.- El niño da pasos de baile y golpea el suelo con los pies cuando le
sostienen. No estira las rodillas ni se sostiene.
Estadio II.- El niño se mantiene de pie con ayuda. Utiliza los pies para sostenerse, y
los brazos extendidos (por los que le sujetan ) para equilibrarse.
Estadio III.- El niño anda cuando le llevan de las dos manos. Estadio IV.- El niño anda
sóloAsí se inicia en el niño a partir de año, en el segundo año de vida, siendo
insegura al principio por lo que abre los pies hacia fuera y separa los brazos del
cuerpo, flexiona la cadera y dobla las rodillas, buscando una base de sustentación
más amplia y el descenso del centro de gravedad. A los dos años puede caminar
67
lateralmente y hacia los dos años y medio puede hacerlo hacia atrás. Volviéndose la
marcha a partir del tercer año en automática y uniforme, a esta edad puede subir
escaleras, pasando a los cuatro años a conseguir una marcha armoniosa con
balanceos de brazos y ritmo equilibrado
Andar es una habilidad tremendamente compleja, a pesar de su aparente

simplicidad. Su forma adulta no se alcanza a veces hasta mediada la adolescencia.
Si comparamos todos los rasgos con el modelo adulto comprobamos que el niño
progresa hasta el punto en que su patrón de caminar demuestra la presencia de los
elementos obvios de la marcha madura, sobre todo la acción correcta del pie y la
rodilla y el balanceo de los brazos. La mayoría de los niños han alcanzado este nivel
hacia los dos años, y se sigue produciendo una mejora que se detecta en el patrón
de los segmentos, así como en el ritmo y la coordinación otros 2 o 3 años aunque
como ya se ha dicho la forma de andar se sigue mejorando durante varios años.
Pues bien, una vez que el niño domina la marcha con soltura, inicia la adquisición
de una serie de habilidades relacionadas con ella, como correr, saltar, brincar, subir
escaleras, desplazamientos laterales, la marcha hacia atrás, marcha de talón, de
punta e incluso trepar son habilidades fundamentales y que son consideradas como
una extensión del patrón de la marcha.
Por tanto el dominio de la marcha va a conceder al niño una total autonomía ya que
le permitirá desplazarse y explorar todo el entorno, y a la vez esto supondrá que el
niño adquiera un mayor número de sensaciones en sus desplazamientos y en los
descubrimientos que haga en los mismos. Lo que sin duda contribuirá a elaborar su
propio esquema corporal.
4.1.6. Correr. La carrera.
Correr es una forma enérgica de locomoción y una ampliación natural de la habilidad

básica de andar. El factor distintivo de la acción de correr es una fase en la que el
cuerpo se lanza al espacio sin apoyarse en ninguna de las dos piernas. Según
68
Slocum y James (Citados en Wichtrom, 1990: 57) “correr es, en realidad, una serie
de saltos muy bien coordinados, en los que el peso del cuerpo, primero, se sostiene
en un pie, luego lo hace en el aire, después vuelve a sostenerse en el pie contrario,
para volver a hacerlo en el aire”. Por tanto la carrera “necesita de la coordinación de
movimientos de los brazos y de las piernas, así como de la fuerza suficiente para
recibir el peso del cuerpo sobre una pierna después del empuje de la otra” (Justo
Martínez, 2000: 42)
Al principio, la carrera del niño, es poco más que un andar de prisa, ya que aparece
de forma accidental en los primeros ensayos de la marcha, sobre los 18-20 meses.
Desde su torpeza inicial le ocasiona muchas caídas y hay que esperar hasta los 5
años para que juegue y corra con soltura a la vez.
En la evolución de la carrera el estadio inicial se produce entre los 2 y los 3 años,

siendo la rigidez y el hipercontrol la característica principal, hallándose muy
Al principio, la carrera del niño, es poco más que un andar de prisa, ya que aparece
de forma accidental en los primeros ensayos de la marcha, sobre los 18-20 meses.
Desde su torpeza inicial le ocasiona muchas caídas y hay que esperar hasta los 5
años para que juegue y corra con soltura a la vez.
En la evolución de la carrera el estadio inicial se produce entre los 2 y los 3 años,

siendo la rigidez y el hipercontrol la característica principal, hallándose muy
limitada la extensión de la pierna de impulso. Los brazos no se mueven con fluidez
sino que muestran rigidez y su balanceo está próximo a la horizontalidad.
Se suele admitir que durante el periodo de edad preescolar se produce un

aumento progresivo de la velocidad de la carrera. Hacia los 5 años, la mayor parte de
los niños han alcanzado una forma de correr bastante aceptable y comprenden lo
que significa correr tan deprisa como puedan.
La mayor parte de los niños realiza ajustes poco después de aprender la habilidad
69
en su forma más rudimentaria, para proseguir con un proceso de refinamiento
continuo que resulta de la influencia conjunta de la maduración y el aprendizaje. Este
proceso puede llegar hasta la pubertad.
El estudio de la carrera en los años infantiles muestra una serie de consecuencias

como son un aumento de la longitud de zancada, un aumento de la duración del
“vuelo”, el aumento de la flexión de la rodilla de la pierna de apoyo, el aumento del
tiempo utilizado en la impulsión y en la extensión de la rodilla, más tiempo de
contacto empleado para el impulso con un aumento de la ampliación de la rodilla al
despegarse del suelo, un aumento de la flexión de la rodilla de la pierna de recobro,
y finalmente el desplazamiento se vuelve más horizontal que vertical (Ruiz Pérez,
2001).
4.1.7. Saltar
Saltar es una habilidad motora en la que el cuerpo se suspende en el aire debido al
impulso de una o ambas piernas y cae sobre uno o ambos pies. Esta definición de
carácter general incluye los actos motores denominados salto a la pata coja, salto y
bote. El salto puede ser hacia arriba, hacia abajo, hacia delante, hacia detrás o lateral.
El salto por tanto es una actividad motriz que pone en juego varios elementos, por lo
que para adquirir el salto es muy importante el dominio o logro de una buena
coordinación global de movimientos. Así el salto requiere de la previa adquisición de
la marcha y la frecuencia de la carrera, pues necesita de la propulsión de cuerpo en
el aire, batida, y la recepción en el suelo, u otra superficie, de todo el peso corporal,
en la mayoría de ocasiones, sobre ambos pies como es la caída, por lo que pone en
acción la fuerza, el equilibrio y la coordinación.
Así podemos distinguir en el salto cuatro momentos, como son la fase de

preparación, la fase de impulso, la fase de salto y la fase de caída.
El niño comienza a saltar cuando ha adquirido un grado aceptable de competencia

70
en la marcha y en la carrera, pues entran en acción los factores de fuerza, equilibrio
y coordinación.
Al principio, el salto, no es más que un paso grande que da con un pie y luego con
el otro. Al desarrollar la habilidad de correr, el niño también adquiere la capacidad
física necesaria para saltar.
Una preparación adecuada para intentar llevar a cabo con éxito el conjunto de
habilidades del salto requiere que el niño tenga algo más que fuerza suficiente para
impulsar su cuerpo. Además tiene que ser capaz de coordinar movimientos más
La prensión.
La prensión supone el coger un objeto que está próximo a nosotros. Lo cual supone
el transportar la mano hasta el objeto, que esta se presente en una posición favorable
para coger el objeto y que le vendrá facilitado por la movilidad de la muñeca, hasta
llegar finalmente al transporte. En este sentido para que esta habilidad se lleve con
ciertas garantías de éxito será de vital importancia un desarrollo adecuado de la
coordinación óculo-manual así como de la sensación propioceptiva de las manos
como órganos para aproximar, coger, transportar y soltar el objeto (Justo Martínez,
2000: 43)
4.1.8. Lanzar
Toda secuencia de movimientos que implique arrojar un objeto al espacio, con uno
o ambos brazos, se clasifica desde un punto de vista técnico, dentro de la categoría
general de lanzamiento. Se considera lanzamiento maduro o experto a una
secuencia de movimientos íntimamente unidos que se inicia con un paso hacia
delante de la pierna del lado contrario al brazo, prosigue con la rotación de la cadera
y el tronco y concluyen con un movimiento de latigazo del brazo. En esta definición
se incluyen los movimientos por encima del hombro, lateral y de atrás a delante.
71
La capacidad de lanzar se desarrolla en el niño antes que la de recibir, así el
lanzamiento aparece por primera vez en la conducta del niño al intentar
desprenderse del objeto de forma burda lo que viene a ocurrir a partir de los seis
meses. En los dos primeros años de vida los niños lanzan solamente con la
extensión de los brazos, sin la participación del tronco y apenas los pies. Será
después sobre los tres años y medio cuando ya rotan el tronco y amplían el
movimiento del brazo. Entre los cinco y los seis
Distintas investigaciones han puesto de manifiesto que más del 50% de los niños a
partir de los 5 años eran capaces de atrapar al vuelo una pelota. Sin embargo, sera
a partir de los 7 años cuando ha desarrollado ya el niño su competencia anticipatoria
y ha mejorado sus mecanismos de programación y control motor, lo que hace que el
niño se ajuste a los movimientos del móvil de forma más eficaz.
La habilidad de coger es importante en muchos juegos de la escuela en los que se

emplean pelotas de tamaño mediano y niños y niñas juegan juntos. En este sentido
nuestra intención educativa irá dirigida a facilitar a los niños las experiencias y
confianzas necesarias para participar en los juegos que reclamen el agarre o
enganche y la intercepción de los móviles.
4.1.9. Golpear
En el campo de la actividad motora, golpear es la acción de balancear los brazos y

dar a un objeto. Así pues, el golpeo es una habilidad fundamental que demanda y
exige que el niño, bien con la mano, bien con el pié, bien con un objeto, contacte con
un móvil proyectando hacia él para despejarlo o proyectarlo.
Las habilidades de golpear se llevan a cabo en diversos planos y en muy distintas

circunstancias. Son normales los patrones por encima del hombro, laterales y de
atrás adelante, y en cada una de ellas se emplean diferentes instrumentos entre los
que se encuentran las partes del cuerpo como la mano, con ambas manos, la
cabeza, el pie y todo tipo de utensilios especiales como una raqueta, un bate, un
72
palo (objetos..). En este sentido podemos diferenciar entre golpeos con las
extremidades superiores, con una o ambas manos, con un objeto, por encima de los
hombro o por debajo y golpeos con el pie.
La forma inicial de golpear parece provenir de un movimiento por encima del hombro
en el plano anteroposterior. La sencillez del patrón se corresponde con las
capacidades del niño pequeño, que tiene tiempo de reacción, fuerza, equilibrio y
percepción limitados. El patrón por encima del hombro le ofrece las mayores
posibilidades de éxito en casi todas las tareas de golpear, por lo que el niño tiende a
volver hacia éste patrón siempre que necesita hacerlo bien.
4.1.10. Los giros
Los giros son los movimientos que provocan la rotación del cuerpo sobre algunos de
sus ejes bien se a el longitudinal (de arriba-abajo), transversal (izquierda derecha) o
sagital (delante atrás). Por lo tanto el cuerpo puede girar sobre su eje longitudinal
(movimiento semejante al de una peonza), sobre su eje transversal (voltereta hacia
delante o hacia atrás) o sobre su eje sagital (rueda lateral).
ACTIVIDAD
APLIQUE LAS HABILIDADES MOTRICES EN NIÑOS DE 0 – 6 AÑOS
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…
BIBLIOGRAFIA
73
APAZA BALTAZAR Beatriz. (2019) La expresión plástica y la grafomotricidad La Paz
Bolivia. Primera Edición
ARNAIZ SANCHEZ Pilar. (2020) Evolución y contexto de la practica psicomotriz.Corpora

ediciones, 3ra edición, Argentina
BERNALDO DE QUIRÓS ARAGÓN MÓNICA (2012) Psicomotricidad Guía de

evaluación e intervención, ediciones Piramide, 1ra edición, Madrid.
CALMELS Daniel (2018) Que es la psicomotricidad, Trastornos psicomotores y la

practica psicomotriz, Grupo editorial Lumen, 3ra edción Buenos Aires Argentina
DANDERFER Rosana y MONTENEGRO Alejandra (2016) Brebiario, reseñas ideas y

conceptos de la Psicomotricidad, Editorial Brujas, 1ra edición, Buenos Aires Argentina
FRANCH Nuria y MATRASCUSA Celso. (2020) Cuerpo en movimiento, Cuerpo en

Relación . Psicomotricidad en el ambiente educativo

Cuaderno de Trabajo - Educación Inicial I-2923

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Cuaderno de Trabajo - Educación Inicial I-2923

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

PSICOMOTRICIDAD EN EL EDUCACIÓN INICIAL M.SC.

BEATRIZ APAZA BALTAZAR

Universidad Pública de El Alto

1.3.Conceptos básicos en el desarrollo psicomotor: crecimiento, 14

3.2. El desarrollo cognitivo en la segunda infancia 43

INTRODUCCIÓN A LA PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVA INFANTIL

BASES CONCEPTUALES DE LA PSICOMOTRICIDAD

para su desarrollo profesional, acompañado de lectura de textos, videos que faciliten su

INTRODUCCIÓN A LA PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVA INFANTIL

BASES CONCEPTUALES DE LA PSICOMOTRICIDAD

1.1. Breve Historia de la psicomotricidad

1.2. Surgimiento del concepto de psicomotricidad a principios del siglo XX

La representación anatomo-clínico, que establecía una correspondencia rigurosa entre

En segunda instancia la vía de acceso fue a través de la neurofisiología, cuando

En tercer lugar el abordaje se produce a través de la neuropsiquiatría infantil

El descubrimiento de esta descripción consiste en

Las aportaciones de estas tres series de descubrimientos, a juicio de Camus, invalidarán

Manual de Psiquiatría infantil. En él aborda, en varios pasajes, la problemática

de Ajuriaguerra. En honor a su trayectoria, la AFeP planteó el Día del Psicomotricista

1.3.Conceptos básicos en el desarrollo psicomotor: crecimiento, maduración,

El desarrollo psicomotor no lo podemos considerar como algo que simplemente le va

Desarrollo psicomotor que se palpa o se pone de manifiesto a través de la función

Antes de avanzar sobre el desarrollo psicomotor o evolución motriz desde el

C Es el aumento en el número y/o tamaño

Se entiende por desarrollo cada uno de los

Así, al referirnos al desarrollo físico, hacemos referencia no sólo a la maduración de

1.5. Leyes principales del desarrollo psicomotor

1.5.1. La ley céfalo-caudal

Como consecuencia de estas leyes, el movimiento del niño va integrando y

1.5.3. La Ley de lo general a lo específico

1.5.4. Ley de desarrollo de flexores-extensores,

APORTES DE LA PSICOMOTRICIDAD A LA EDUCACIÓN INFANTIL

a) El desarrollo depende de la maduración y del aprendizaje. El desarrollo

b) El aprendizaje sólo es eficaz cuando la maduración ha establecido su

c) El desarrollo motor se realiza de acuerdo con unas direcciones o principios:

d) El desarrollo se produce de acuerdo con una fases predecibles. De acuerdo

2.2. Pricomotricidad Educativa: Jean Le Boulch Azemar, Pickler y Da Fonseca

corresponde a la infancia y se caracteriza por la organización psicomotriz y que

Le Boulch (1983:41-141), considera el esquema corporal como “el conocimiento

esquema corporal es la imagen mental que tenemos de nuestro propio cuerpo

 La localización en uno mismo de las diversas partes de nuestro cuerpo.

2.2.3. Pickler (1984),

2.2.4.Da Fonseca (1996: 23-108)

fase la motricidad se centra en actividades de locomoción, prensión y suspensión.

DESARROLLO PSICOMOTOR INFANTIL QUE PRIMA EN EL ACCIONAR

3.1. Concepto de desarrollo

3. 1. 1.La triple entidad de los Organizadores

Estos Organizadores conforman un sistema complejo operativo de acción y de

Estos sistemas son sincrónicos, se imbrican, maduran y operan dialécticamente de

las formas más elementales de comunicación y relación. Estadio senso-motor que

Según Wallon, el suceder o avanzar de los estadios no es continuo, sino que se

3.1.3. El desarrollo psicomotor y la perspectiva cognitiva de Jean Piaget

Se orienta en el desarrollo psicológico infantil y destaca la importancia de la

En concreto calificó el desarrollo cognitivo en cuatro grandes etapas cuales son: la

decreciente en la medida que el niño cognitivamente iba alcanzando cuotas más

El niño en esta etapa sensomotora denota una inteligencia esencialmente práctica,

Por lo tanto, la coordinación de esquemas de acción se producen como

las cosas, la comprensión del espacio y el desarrollo de la imitación. Pues como

Periodo que se subdivide en un período simbólico-preconceptual de los 2 a los

Y un período intuitivo-preoperatorio de los 4 a los 6/7 años. Período en el que la

progresivo grado en su capacidad de organizar el mundo que le rodea. Coordinación

3.1.3. Aportaciones de Bruner.

3.1.4. Teoría madurativa de Gesell y teoría psicoanalítica