Libro Desarrollo Cognitivo 0 6 Anos

A2017, Ediciones Paraninfo, S. A.
Calle Velázquez,31 ,3" dcha. / 28001 Madrid

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@ 2017, Sonia Mariscal y Marta Giménez-Dasí
Fotografías: Fotolia y las autoras
lmpresión: Servicecom (Alcalá de Henares, Madrid)

ISBN : 978-84-283-3790-8
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íruuór
Prólogo 11
PARTE I. INTRODUCCIÓN
capítulo 1: La psicología del desarrollo en la vida de un maestro.... .. 1.7
1.1. es la psicología del desarrollo?

'1.2. ¿Quc< 17
¿Cómo surge- la psicología dcl de.sarrollo? 19
1.2.1. Los inicios ..... 79
1,.2.2. La fundación y consolidación de.la disciplina
27
1.2.3. L¿s grandcs lcorí¿s ... .... ZJ
I.2.4. Laexpansión 25
r.2.5- La psicología del desarrollo contemporánca: una nueva ciencia
dcl desarrollo.. 28
1.3. Algunos vicjos debates
30
7t4.- zPor qué los maestros deben estudiar psicología del desarrollo?
32
Refcrencias aa
JJ
Capítulo 2: Teorías sobre desarrollo humano:

Los enfoques constructivistas de fean piaget y Lev Vygotski. 35
2.7. La teoría de Jean Piaget 36
2.1.1. ¿Cómo funciona el desarrollo cognitivo? 38
2.1.2. Esquemas reflejos, de acción y re resentacionales 40
2.7.3. ¿C6mo se organiza el desarrollo iognitivo? ........
2.1.4. Algunas críticas a Piaget ^1
... _...... 4t)
2.2. El modelo de Lev Vygotski ........... 49
2.2.7. La internalización ... 50
??? \^ ley de la doble formación o rey general del desarrollo cultural...
2.2.3. Lamediación
51
......... 52
2.2.4. La zona de desarrollo próximo 53
2 3. Aplicaciones educativas de lás teorías de piaget y Vygotski 55
Referencias
57
DESARROLLO TEMPRANO
Capítulo 3: Enfoques actuales en psicología del desarrollo 59
3.1. La mente modular: la propuesta de Fodor sobre el desarrollo 59

3.2. Más allá de la modularidad: el constructivismo
según Karmiloff-Smith 62
3.2L1. El modelo de redescripción representacional (RR) " OJ
aa
.)-J. Teoría de sistemas dinámicos y su aplicación
a la psicología del desarrollo .. 68
71
3.4. La perspectiva del neuroconstructivismo
3.4.1. Mecanismos y procesos para el cambio
I? ¡f¡rnnrinc
¡\tJ( r( rr( tÁ) ....
76
PARTE II. DESARROLLO PRENATAL,

RECIÉN NACIDO Y PRIMER ANO DE VIDA
Capítulo 4: El desarrollo prenatal y el recién nacido 79
79
4.1. El dcsarrollo prenatal
4.1.1. La etapi gcrminal: dcsde la concepción hasta los 14 días 79
4.I.2. La etapa embrionaria: de la terccra a la octava semana 81
4.7.3. Laetapa fetal: de la novena semana al nacimicnto """"""""" 82
4.2. El cerebro dól reción nacido y su desarrollo postnatal " " " " 83
{J5
4.3. La actividad del reción nacido
4.4. Las capacidades delbebé u6
4.4.1. Los scntidos en el recién nacido 87
4.4.2. Los rcflejos del recién nacido 87
4.4.3. El llanto y la sonrisa en cl recién nacido 90
91
4.5. El temperamento en el rccién nacido
4.6. Epi¡;enética, desarrollo y educación ,......... 95
4.7. Pievención en situaciones de rie'sgo biológico y psicosocial"""""""' 97
101
Rcferencias
Capítulo 5: El desarrollo neurocognitivo en el Pfimer año de vida 103
103
5.1. El desarrollo físico desde el nacimiento hasta los primeros pasos
5.1.1. Desarrollo del cerebro durante el primer año de vida t04
5.1.2. Desarrollo motor durante el primer año t07
5.2. El período sensoriomotor en el modelo de Piaget .' "' " ' " " " " 110
5.2.1. Características generales del período sensoriomotor " " " " " " "' 110
5.2.2. Laexplicación del desarrollo de la inteligencia sensoriomokiz ... 111
5.3. El concepto de obieto permanente 113
O Ediciones Paraninfo
INDICE
t
5.3.1. La explicación de Piaget 113
5.3.2. Otras interpretaciones del concepto de objeto permanente 115
5.4. Actividades para estimular el desarrollo durante el primer año t77
Refercncins 118
Capítulo 6: El desarrollo de la atención,la percepción y la memoria:

las bases del aprendizaje 727
6.1 Metod'l9gía para c'l estudio de las habilidades cognitivas tempranas ... 121
6.2. Desarrollo de la atención en Ia primera infancia... ................. 123
6.3. Desarrollo perccptivo temprani'r 725
6.4. El desarrollo dc Ia memoria: base del aprendizaie ..... 129
Rcfcrcncias 133
Capítulo 7: Las primeras relaciones: comunicación

y afecto en el primer año de vida 135
7.1. Los cruces dc Ia comunicación y el afecto 135
7.1.1. Desarrollcl comunicativo en el primer año de vida ....... 136
7.7.2. El papel dcl adulto e'n la géncsis dc la conducta comunicativa
del bt'be .. 742
7.2. Lasprimeras n"uiiia"a"r ;r.i;";i; 7M
7.2.1. Producción cle cmocione-s básicas ; ;iil¿ .........:......::...... r44
7.2.2. Identificaci(rn de emociones básicas en los demás 145
7.3. Los primeros vínculos afectivos.... 147
7.3.1. Estudios con animales 14u
7.3.2. Estudios con bebés humanos ..... 149
7.3.3. Los tipos de apeUo 152
7.3.4. Comunicación temprana y apego en el primer año de vida ...... 154
7.4. Cómt-t favoreccr el desarrollo afectivo, socioemocional
y comuntcatlv0 ........... 155
Refcrencias 1s9
capífulo 8: El desanollo temprano del lenguaje y cómo estimularlo ... 163

8.1. El desarrollo temprano del lenguaje 163
8.2. Lo primero: la atención temprana al habla 164
8.3. La percepción inicial del habla 165
8.4. El primer vocabulario 767
8.5. Cómo estimular el desarrollo temprano de la comunicación
y el lenguaje ................. 772
Referencias 777
O Ed¡ciones Paraninfo
DESARROLLO TEMPRANO
PARTE III. DESARROLLO PSICOLÓGICO

EN EL NIÑO DE2Y 3 AÑOS
Capítulo 9: El desarrollo cognitivo-lingüístico 181
9.1. Visiones clásicas: las aportaciones de Piaget y Vygotski 181

9.7.1. La teoría dc Piaget 181
9.7.2. Las aportaciones de Vygotski: cl dcsarrollo en el contexto social 184
9.2. El desarrollo conceptual v el desarrollo del vocabulario:
más allá de las primeras palabras 185
9.2.7. El nombre de las cosas .. 1u6
9.2.2. Ercores infantilcs típicos en el desarrollo lin¡;üístico ............... 188
9.3. EI proceso dc gramaticalización:
la adquisición dc la primera gramática... 191
9.4. El papel de la mcmoria operativa y su dcsarrollo temprano 194
9.5. La función prcvcntiva de-l maestro dc educación infantil 197
Rcfercncias......... .. 199
Capítulo 10: Identidad, emociones y relaciones sociales ..... 201
10.1. La identidad del bebé 207

10.2. El mundo cmocional 204
10.2.1. La comprensión de las emocioncs básicas 204
10.2.2. La aoaricitin delas emocioncs sociales,
complcjas o autoconscientes 206
70.2.3. La regulación emocional ........ 207
10.3. Prccursores de la teoía de la mcnte'e inicios de la compe-tencia social ... 270
10.3.1. Intenciones y descos 270
10.3.2. Empatía y primcras conductas prosociales 211
I0.3.3. Amistad y jucgo LIJ
10.4. Elpapel del vínculo afcctivo 215
70.4.7. El mantenimiento del vínculo afectivo 275
70.4.2. Apego y períodos sensibles 277
10.4.3. Los efectos del apego a largo plazo 279
Referencias 220
PARTE IV. DESARROLLO PSICOLÓGICO

EN EL NIÑO DE 4 Y 5 AÑOS
Capítulo lL: Desarrollo de la cognición y el lenguaje 225
11.1. La mente del niño de 4 y 5 años: aportaciones de Piaget y Vygotski... 225
@ Ediciones Paraninfo
INDICE t
11.2. Nuevas perspectivas sobre el desarrollo cognitivo:
más allá de los clásicos ............... aa1
ZJI
77.2.7. El desarrollo de las habilidades mentalistas 237
17.2.2. Relaciones entre el desarrollo del lenguaje
y la teoría de la mente 235
11.3. Complejidad gramatical, habilidades narrativas
y memoria autobiográfica 236
11.3.1. Modelos cxplicativos de la adquisición del lcnguaje 237
17.3.2. Habilidades pragmáticas: las funciones de la cónvcrsación
y la narración y su rc.laciírn con la memoria autobiográfica ... 239
t-a¡ funciones ejecutivas y su desarrollo temprano ..............
It.J.
R$,rncias
247
244
Capítulo 12: Identidad, emociones y relaciones sociales 247

12.1. El desarrollo de la identidad a tn
72.7.1. Autocstima c idcntidad
248
I2.7.2. La idc.ntidad de género 250
72.2. La comprcnsitin y regulación emocion¿l
252
12.2.7. Conocimiento emocional, teoría de la mentc y lenguaje..
253
12.2.2. ¿Competencia emocional, competencia sociaÍ
o intt'lig,t'nci¿ cmocitln¿l? .......'........ 254
ta a
| 2.,). Las relaciones familiares
256
72.3.1 . Los estilos educativos
259
12.4. Las relaciones entre niños
262
124.1 . Niños popularcs, niños rechazados 264
I2.5. El juego de ficcion
266
i2.6. Cómo favore-cercl desarrollo afectivo. emocional y social
270
Rcfutncias )74
Epílogo
279
Apéndice: Actividades propuestas
287
I. Actividades generales 287
II. Actividades específicas 282
#i
Prróa<:c<:
La psicología del desarrollo,.y especialmente la relativa al desarrollo más temprano

(desde el nacimiento hasta el-inicjo de la edad escolar), es una
de las árcas más inte-
resantes en el panorama actual de la ciencia.
, Si bien la Psicología cs .una disciplina bastante nueva en comparacitin con otras,

atgunos de los tcmas abordados la psicolo¡;ía evolutiva actual interesaron pri-
mcro a filósofos, reyes, médicos,{e,s{e
biólogoé cu-o't)u.r"in y otros profesionale, aJai_
cados a tarcas en las quc estaban in-volucrados los ,-,íñcrs (mhhonas, pecliatras,
educadores... ).
, La psicología cvolutiva como tal, ya desde ros inicios del siglo xx, tuvo la ,,sucrte,,
de contar con drs intclectualcs gigántes. Nin¡¡.rno de los d8s eru psicólogo,
per'
ambos estaban intercsados por ei desarrolkr hümano. Nos refcrim,r., a
lean'piáset.
bi<ilog. y epistemólogo,LLe_v Vygotski, intercsado por el artc, las r."l""ia"JJ.
y
ftnalmente por c-l de.sarrollo. sobie=los "hombros d.e estos gigaÁtes,', tomando
preí-
tada la frase de Newton, estamos subidos los que huy al estudio dc
algunas de las face-tas del desarrollo infantil. Las dós "ur'iéaicamos
autoras dc este libro somos
psicólogas de formaci(rn y nos interesan respectivamente dos aspectos imprescindi-
bles de'l desarrollo tempráno, el desarrollo ctignitivo-lingüístico y el desarrollo
sgcio-
emocional. Nuestras vidas sc cruzaron cn el iño 2000 en-la Facuítad de psicología
Je.
la UNED y- dcsde entonccs c<tmpartimos trabajo afcctos, intere-ses perso.rales"y
un
e'nfoque,sobre cl dcsarro-llo y las nece'sidacles dó la infancia. Desde e.sta
complicidad
personal y profesional, desde nuc-stro conocimiento y vocacitln dc psic(rloga.s
evolu-
tivas, de profesoras de univcrsidad y qué no áecirlo- también de madres de
tre's n-iños- -por
y una niña, nos propusimos'emprender la labor de escribir un manual
actualizado, moderno y sobre todo útil para los profesionales dedicados a los
prime-
ros años del desarrollo. Entre ellos, los maeshoé y educadores de
educación infantil
constifuyen un colectivo clave. Hemos invertidó mucho tiempo y añadido mucha
pasión en la redacción de este libro. Nos hemos divertido hacióndálo aunque
t.aüu-
jábamos lejos una de la otra (Madrid, Valencia, París). Afortunadamente
la tecnolo-
gía de hoy nos ha permitido comunicarnos sin parar, víacorreo electrónico,
teléfono,
Skvne..."
"Étp"tamos
que las horas dedicadas a escribir, a intercambiarnos mensajes de
correo electrónico, a pensar y a reescribir una y otra vez los capítulos, sean
útiles
para nuestros principalel., no únicos- destinatarios: lo' maestros y maes-
tras de educación infantil. lylq""
El lector encontrará muchas referencias al tra'bajo de
DESARROLLO TEMPRANO
maestro de educación infantil y muchas aplicaciones directas a la realidad de estas

aulas, pero dado que se trata de un libro que pretende contar el desarrollo temprano
desde una óptica'moderna, pensamos que también puede interesar a psicólogos,
médicos, logópedas, pedagogos, enfermeros, pediatras y otros profesionales intere-
sados en el desarrollo infantil temprano.
Estamos convencidas de que la educación es la vía para mejorar como personas/
para cambiar el mundo. Los maestros son piezas-clave en los.procesos educativcls
los medios de comunicación.
-ár te*ptunos, pero tambión los padrcs, la sociedad, con todas sus variacio-
Y tambie-n .r""-br que conocer el desarrollo típico o normal,
nes individuales, cs ia clave para poder estudiar el desarrollo alterado, los trastomos
del desarrollo. En esta labor de detección temprana, de alerta, los maestros son
observadores privilegiados. Solo desde una sólida formación básica, desde el cono-
cimiento y el eintrena-miento en la observación de las conductas infantiles, es posiblc
esta laboí prcventiva tan importante a corto y largo plazo. Ior otra parte, hasta
donde llegá nuestro conocimlento no hay en lengua española ningún manual dc
psicología-dcl desarrollo infantil que haya atcndido.y explicado tan detalladamente-
iur rnoi"l,rr teóricos más novedosos qué tratan dc describir y, sobre todo, dc enten-
clcr el rlcsarrolftt humano en todas sus facetas, basándose o partiendo de todas las
aoortaciones dc los clásictls.
' Solo una nota más, aunque importantc, antcs de finalizar estc prólogo. Nos refe-
rimos a la cstructura y modó de oryanizaciírn por la que hcmtls optado. Hcmos orga-
nizaclo estc manual en cuatro bioques; el primero cxplica las teorías sobre cl
dcsarrollo y por qué estudiar psicología dcl desarrollo es útil, imprescindible d.iría-
mos, para ú" U""" futuro maósho; dél scgundo al cuarto bloquc'hemos tomado la
iupto"imada) como crite-rio para agrupar los contenidos. Así, por eicmplo, el
"doá
capítulo 4 aborcla el dcsarrollo prónatal y el reciénnacido y pertcn_ece'al bloqucJl,
qr" r" centra en e.l período qr" il"'uo al bebé desde la fase prenatal hasta el final del
primer año de edaá. gl bloquc Ill, con sus dos capítulos,_se centra en cl desarrollo
cognitivo-lingüístico y soció-emocional de los niños de 2.y 3 años. Finalmente cl
blgque IV abórda esos mismos contcnidos pero rcferid_os al niñ.o de 4 y 5 años, que
se encuentra en el segundo ciclo de educación infantil. Se trata de una opcitin,-por lo
tanto, no pretendemós defender que es la mejoq, pero sí la que hcmos considerado
más apropiada para presentar los contenidos ligados al desarrollo infantil. Al final
del libio incluimos un conjunto de actividades de distintos tipos que obligan o ".9T-
per" esta estructura n *oáo de presentación de los contenidos, que nos ha parecido
iambién un eiercicio interesante para la formación de los estudiantes. Por otra parte,
la división (aunque no respetada del todo a partir del bloque II como verá y com-
prenderá el lectoi) entre desarrollo cognitivo y lingüístico, por un lado, y desarrollo
iocial y emocional, por otlo, respondé a una cuestión meramente pragm.ática. Por
rrpu"éto el niño no es un ser escindido, sino que su desarrollo se da en los cuatro
plános mencionados. Cuando hemos visto que existía evidencia empírica.fiable,
ir"rnor ido haciendo enlaces que marcan la intéracción entre distintas áreas del desa-
rrollo. No podemos dejar de incluir una cita de Vygotski, Quizás del Vygotski menos
conocido al respecto:
12 @ Ediciones Paraninfo
PROI OGO t
Cuando nos acercamos a la interrelación entre pensamiento y lenguaje y otros aspec-
tos de la mente, la primera cuestión que surge se refiere a la del intólecto y el afectó. Su
separación como temas de estudio es una de las mayores debilidades de la psicología
tradicional, puesto que hace que los procesos de' pe.nsamiento parezcan como "flu-ps
de pensamiento en sí mismos", segregados del resto de la vidá, de las necesidades e
intercses personales, de las inclinaciones e impulsos del sujeto que piensa. Cada idea
contiene una actitud afectiva hacia la parccla de la rcalidad a la que se rcfiere (Vygotski,
trad., l9{t6, p. 10).
En este sentido, nuestro propósito es presentar el dcsarrollo dc la forma más intc-

grada posible. Esta posibilidad nos Ia ofieccn, hoy más que nunca, los modelos tcó-
ricos actuales quc intentan explicar uno de los ientimenos más misteriosos de. la
vida: cómo y por qur< se produccn los cambios e-n el ser humano.
podcmos tcrminar estc prólogo sin agradccer a Ediciones Paraninfo la con-
fianza depositada cn nosotras. iodo i-lcga y tambión el punto final de este prólogo
y
la re.dacción de estc libro.
O Edic¡ones Paraninfo
13
il
Fen-rp I
Ir
INTRODUCCION
t
cAPtrulo r
Ln pslcolocín o+ DEsARRoLLo
EN LA VIDA DE UN MAESTRO
A todo cl mundo le rcsulta familiar el desarrollo humano.

Cualquier persona ha
te'nido. Ia oportunidadde observar las diferencias quc existen ,n rccién nacidcr
y un niño de 7 años r:-ltT y" ad'rcsccnte y una pers,rna dc ra "ntr"
terccra edad. Algunas
de- estas diferencias
son muy claras-y otra.s están más escondidas. rror
recién nacido no puede caminar ni hahlar; micntras cjemplo, un
que un a,,7 ¡ñ,s drlmina
bastante bien ambas habiridades. Una persono '.'ino
-uyó. puede empezar a pcrder ra
memoria, mientras quc un adolescc.nte iucle recordá.
bien ras cosas que hace. A ros
adolescentcs les preócupa mucho su imagcn y sientcn
a menu,ro vergtienza, mien-
tras que las personas mayores se muestrán desinhibida,
y ;;l;, afecta ro que ros
demás pucdan pcnsar sobre ellas. Como vemos,
cuarquier pe-rsona scría capaz de
que caracrerizan algunos m'mentoi de la vida,
1:::llT,::jurgnr
proctucen estos cambios? Esta es una pie-gunta pero ¿por quei sc
mucho más difícil de resDonder.
l{:fQu¿ es la psicologiadel desarrollo?

La psicoktgía del desarrollo o
.psicología
caolutías una disciplina que pretendc, precisa-
mentr', cxplicar por qué y cómo ,es
se'dan los cambios que se varr proáuoendo a lo largo dc
Ia vida' Para pod". estos cambio,
"*ptiéa,
n"."rurio tener claro cómo es cada momento.
Así pues, la primera tareade esta.disciplina", ha sido
a"r.¡uli io, .urgo, característicos de
los diferentes momentos de la vida y a'gruparlos
en función de las di"ifeÁ;";t,"*|""1r*
zas que se observan entre ellos. Estáag'rupación
de momentos vitales hu auaoi.rgu.; lu,
llamadas etapas del desarrol.lo. Lógicarñenie, estas
etapas no existen en el desarrollo real,
pero los psicólogos necesitan añalizarlo y organizarlo
para poder estudiarlo y enten-
derlo' Como ocurre con todos los fenóme'no.siomprqos,
.ro ,i p.r"a"r,
-" esfudiar en con-
junto. Nuestra menre cien6fica necesita
dividirlos
i.ig';;";i":.
La d,escripción de los,rasgos que-caracterizaí cad"a
.
tarea relativamente sencilla. Es sencilla cuando rrr¡u;bi;;
etapa es, como decíamos, una
rolr-,'rr-rriut", y craros, pero
RARTE 1 INTRODUCCION
se vuelve más compleja cuando los cambios son sutiles. Por ejemplo, uno de los cam-
bios más importantês qn" se producen en la infancia es aprender a hablar. Este sería un
ejemplo de cambio múy claro. Sin embargo, si queremos entender cómo aprenden,a
hablár los niños tendremos que observar cón muiho cuidado todo lo qu€ van diciendo
y cómo 1o dicen. Asi podremos darnos cuenta de que los niños alprincipio no forman
ítur"r, sino que utilizan solo una palabra para eipresar el significado de una frase
(dirán ,'pap{, para cxpresar "quiéro que papá me cojq en brazos"). Más adelante
incorpoiarin el'verbo formandufrases de dos palabras (dirán "papi upa" para expre-
t;u, nüu vez "quiero que papá me coja cn brazos"). La mayorparte de los adultos no se
da cuenta de estc cambi,c, p"ro puru los estudiosos dc la adquisición del lenguaje cl
paso <-le una a dos palabras mu,y relevante (véanse.capítulos 8 y 9)'
"s,rn.n,r-"nb
b,sbs cambios son sutiles y, por tanto, más difícilcs de detectar para las personas quc
no estudian cl desarrollo hn*ono. Si le pidiéramos a alguien no experto que dcscri-
biesc los cambios más importantes que se dan en la infancia, seguramente nadie men-
cionaría el paso de- una á dos palabras en la adquisición dcl lenguaje. Sin embargq
obscrvar con cletenimiento y dóscribir todos los cámbios sutilcs que- se producen en.el
dcsarrclllo es una tarea funáamental para poder abordar el mayor dcsafío de csta dis-
ciplina: cxplicar por qué y cómo se producen dichos cambios.
' Acabamos de ver-un ejcmplo relacionado con el lenguaie, pero podríamos po.ner
muchos otros rel¿rcionados con otras habilidades o procesos que van apareciendo a
lo largo dc la vida: caminar, recordar, resolver problemas, lee'r, entendcr a los dcmás,
etc. iáda uno cle cllos implica cambios claros y cambios sutile^s. Para podcr ide'ntifi-
car estos últimos es nccesario obscrvar cada proceso con muchcl detenimiento. Una
vez identificados los cambios pcldcmos preguntarnos para cada uno de cllos p9r qYé
y cómo se- producen. Este int'ento por óxplicar los cambios que se van dando a lo
iargo clel desarrollo en tantos aspecios conviertc a la psicología del desarrollo cn una
disiiplina que aborda numerosos problemas dc una enorme compleiidad. Rctomc-
*o, !l ejemplo dcl lenguaje. El hombre es la única especie capaz de hablar. Muchos
invcsti¡;ádoies se han prcguntado por qué ha aparecido esta capacidad cn nue'stra
espe.cie'y, una vez qrr"'upár".", cómo y por quóse dcsarrolla. Estas c-uestiones han
güe.a.i'o pre¡;untas ..r-b, ¿por quó los niños aprenden-tan rápido a hablar? ¿Cómo
áprenden a manejar la gramaticá si nadic se la enseña? ¿,lgr qué a los adultos nos
c¡esta tanto aprend". uñu lengua y a los niños no? Como el lector ya habrá compren-
dido, responder a estas preguntas es muy complicado. Aunquc existen numerosas
teorías que 1o intentan, muchas preguntas siguen sin tener una resPuesta.clara.
A peiar de la dificultad que eht.i¡a cxpliiar el desarrollo humano, los intentos de
los investigadores han dadó algunos frutos. Los rasgos que caracterizan _las etapas
están bastinte claros y se ha logrado entender algunos procesos. Ahora biery cada
pregunta se puede abórdar desdé distintasperspectivas_teóricas que dan lugar a.dis-
iintás explicáciones. A lo largo del libro tendremos ocasión de mostrar esta diversidad
teórica. Ño obstante, dado q"ue muchas de las preguntas que esta disciplina se plantea
todavía no tienen una respuesta clara, a menudo el lector tendrá que elaborar su pro-
pia explicación del fenómeno. Esta incertidumbre_es prgptu de las disciplinas ióvenes,
.o-o br la nuestr4 que abordan fenómenos complejo.s. Ya hemos mostrado la comple-
18 O Ediciones Paraninfo
LA PSICOLOGIA DEL DESARROLLO EN LA VIDA DE UN MAESTRO
CAPÍ,ULO 1 #
p_llryntry que.nos.planteamos. Veamos, a conrinuación, por qué la psico_

il91 9:,tt
logra del desarrollo sigue siendo una disciplina joven.
L.2. ¿Cómo surge la psicología del desarrollo?

Pana algunos autores la infancia es un invento modemo (Ariés,
1960). Ni en la época
clásica ni en Ia Edad Media o el Rcnacimiento los niños eran considerados
como
personas con unas características y unas necesidadcs especialcs. Los
niños eran vis-
tos como adultos "en peq,rsfre" que podían hacer las mismas
tareas y llevar una vida
similar' Quizás fue Jean ]aqr"t Éourr"uu en su obra Emilio, o De
lí educqci¿n (lzii)
quien primero reconoció la infancia como una etapa especial
y al niño como un scr
con nece'sidades difercntcs. La tesis más conocida de Rousséau
es que el niño es
bueno por naturaleza y la socicdad pucde modificar esa inclinación
natural hacia la
bondad' A partir de csias ideas, la forma de e.ducar a los niños
empezó a entenderse
como una clavc fundamental de'l desarrollo infantil. Asi Ia
influcncia cie Rousseau
fue importantc en movimientos educativos posteriores, pero
tamtrién sirvió para
reconocer la infancia como un objeb digno de esfudio. Parl
saber cómo se clebe- edu-
car a los niños c's necesario conocer cómo son, cómo cambian, qué
nccesidades tic-
nen en cada momento, etc. Esta nece.sidad con-stituyó ra
psicología del desarrollo como disciplina cicntífica. J bas.l ioru
r qrr" surgiera Ia
1.2.1. Los inicios
rlgl?r x\-rrr y \rx sc rcalizaron un.r st'ric dc estudios

P.:i::.t-" !^t dt'la disciplina.
tos orrgcnes Qut,hoy st,considt,ran
Siguiendo a Delv¿l (l9gg), ," puld*n ígrrpor. *n t.*,
tipos difcre'nte's. Por una parte, álgunos autore.s se decliiaron
a obscrvar y anotar en
forma de diario el desarróllo de.ai¡;u,.,rs niños. E^l más significativo
de estos trabajos
es el de Tiedeman, un mcídico aremán qy: 17u7 publii'ó lur; obr"rrru.iones ri¡;uro-
sds que había re¿lizado sobre t'l desarrollo"ld,'su
hij.l In, pri..'ros añ()s tle
otro t'jemplo.represen[ativo es r¿ obra Eshozo hiog'rafico "n ¿j,, [,i ¡rr¡,,t, dgnde vicla.
Darwin
tamDlLrn pubtrcó una se-rie de obscrvaciones sobre
ól áe.sarrollo de su hijo.
algunos estudiosos reariz.aron trabaps-similarcs
.,"ji::fll:
nrnos quc !gar,
no scguían una pauta típica de des¿rrollo. EI
pero obser-
Yulgo más conocido cs cl cas,
de Vícto¡, el niñ. salvaje de Aveyion pubiicado por ItaJ enlsóifuour" cuadro 1.1).
. ,El.tercer tipode estudios se iefiere a los denóminados estudios estadísticos.
Estos
trabajos pretendían recoger datos sobre aspectos concretos
en poblaciones más
amplias para saber qué cambios se van dandóa lo largo
a"Lá"r*.óilo. por
Quetelet publicó un trabajo en el que recogía datos acérca de la fuerza de las "¡""-,pr",
manos
derecha e izqu.ierda entre ios 6 y los 60 año"s para varones
y mujeres. Estas investiga-
que esrudiaron cámbios. a ro raígo á'" ioao el ciclo y
,tr-T::g"i".i_t11llT"rur
unrrzaron tecnrcas de.recogida de datos muysimilares a lás "iiui
que se utilizan hoy
día en estudios sociológicoé, psic.ológicos, etó. En este mismo
g'ñ" podemos incluir "í
los trabajos que empezáron a utilizai cuestionarios.
f9
PARTÉ I INTRODUCCIÓN
Cuadro 1.1. La historia de Víctor de Aveyron
Víctor de Aveyron ha sido el niño salvaje más famoso de la historia. Fue capturado en los
bosques de Aveyron, en el sur de Francia, en enero de 1800 cuando tenía alrededor de
12 años. Víctorfue capturado en dos ocasiones anteriores en 1798 y 1799, pero logró
escapar y refugiarse en las montañas. También fue visto en algunas ocasiones mero-
deando las casas de la zona cuando escaseaba la comida en la montaña o en los meses
de invierno cuando hacía mucho frio.
Cuando fue caoturado en 1800 la comunidad científica se abalanzó sobre é1. Era la oca-
sión perfecta para estudiar qué diferencia al hombre de los animales y cómo se produce
el desarrollo cuando el individuo no tiene contacto social. Víctor estuvo una temporada
en una institución para niños sordos en París. Allí fueron evaluadas sus capacidades
perceptivas y sus rasgos fÍsicos. Las primeras descripciones de Víctor lo presentan
como un Ser mas parecidO a un animal que a un humano, Un Ser que mordía y eSCupía,
un "niño asqueroso y desgarbado que presentaba espasmos y a menudo movimientos
convulsivos (...) indiferente a todo el mundo y sin prestar atención a nada", pero obse-
sionado por la comida (ltard, 1801 , citado en Yousef, 2001 , p. 248). La inspección de su
cuerpo reveló multitud de cicatrices, mordeduras y quemaduras, además de una marca
horizontal en la garganta que fue interpretada como un code realizado con un cuchillo.
Esta cicatriz hizo pensar que Víctor fue abandonado por sus padres con una herida mor-
tal que curó de forma espontánea y le permitió sobrevivir en el bosque.
Entre 1801 y 1806 el médico Jean-Marc-Gaspard ltard acogió a Víctor en su casa hacién-
dose cargo de su educación. ltard estaba convencido de que las carencias de Victor se
debían a su falta de socialización y no a una baja capacidad mental. Para comprobar esta
hipótesis puso en marcha todo un programa educativo que pretendía dotar a Víctor de
humanidad. Esta humanidad se basaba principalmente en poder hablar, razonar y relacio-
narse con los demás. A pesar de los esfueaos de ltard, Víctor nunca consiguió hablar ni
entablar relaciones sociales. En 1807 ltard escribió "me he resignado a renunciar a mis
experimentos con el habla y a abandonar a mi alumno a una vida muda incurable" (ltard,
1807, ibídem, p.255). En ese mismo informe, ltard afirmaba que Víctor no prestaba aten-
ción a las personas ni daba ninguna muestra de afecto (ibídem, p.254). La ausencia de
lenguaje y de afecto ha llevado a algunos autores a pensar que Víctor podría sufrir un
trastorno del espectro autista. Para otros, ponía de manifiesto la existencia de períodos
críticos o sensibles, es decir, momentos especiales del desarrollo en los que es necesario
recibir estimulación para que una capacidad se despliegue. Por ejemplo, sería necesario
recibir estimulación lingüística en los primeros años de vida para poder desanollar el len-
guaje. Si en este momento no se recibiera esta estimulación, el lenguaje no se desanollaría
y, aún más, ya no podría darse. En diferentes capítulos retomaremos esta cuestiÓn.
Aunque ltard fracasó en su intento por demostrar la posibilidad de recuperación de Vic-
tor a través de la educación sistemática, constituye el primer ejemplo documentado de
una intervención con un niño con necesidades educativas especiales. El programa de
Itard tenía ya muchas de las características de la educación especial: diseñó un pro-
grama centrado en el alumno donde la motivación era esencial y fue inventando nuevas
iécnicas de enseñanza en función de cómo iba progresando Víctor. La película L'enfant
sauvage de Frangois Truffaut (1 969) es una buena ilustración de la experiencia del doctor
Itard y puede servir como inicio de una reflexión sobre la naturaleza del desarrollo, la
existencia de períodos críticos o sensibles y el papel del contacto socia..
20 @ Ediciones Paran¡nfo
LA PSICOLOGLA DEL DESARROLLO EN LA VIDA DE UN MAESTRO
CAPíTULO 1 *
Como vemos, en.el siglo.xtx yaexisten suficientes recursos metodológicos

como
para iniciar el estudio científico del desarrollo psicológico humano.
La o6servación,
la experimentación, los,cuestiona¡igs. y el tratamiento éstadístico
y normativo de los
datos siguen siendo en.la actualidad.lós.principales métodos de
investigación que se
emplean' Aeste nacimiento metodológico, gub prepara el terrcno
par¿"que la disci-
plina pueda surgir y constituirs" .nmó tal, hay'qué añadir dos erementos
más. por
una,parte, la aparición de la teoría de la evoÍución de Darwin
y, por otra, ciertos
cambios sociales en Estados Unidos que provocaron un aumento
de la sensibilidad
hacia la infancia y sus necesidades. Aunque la influencia de
la teoría de la evolución
en la psicología del desarrolr, es objeto de debate, podcmo.s
ufir*u. qr; I" ;;;pl;
naturaleza de la teoría, ras preocupaói,rr,", cvolutiva's
y io forma de entencrer
aI hombre tuvieron ,ru grá,-, influtncia cn su constitución. ";";;
Asi el pensamiento cvo_
Iucionista fue poco a poio vcnciendo rcsistencias
i-p."grlolJo a los intelectuales
de la época. Ejta influc.ncia_ha.ilegado Áu.rtu ,,r"rtros
" días y sc manifiesta crentro
la psicología dc
en la aparicitin de áisciplinas como.la etoltlgra, la sociobiolrgía
estudio de los primates. En nuestro ámbito, ra psicorogía o e.l
tuT"Tjg, la psicología evolucionista del deürrollo".se "r8ü.ir"¡rta y, más concrc-

cstán-fonstituyend' cn la
actualidad cclmo enfoqyes que prc.tenden expricar
el desarroilo numano contempo-
ráneo a travt<s de los piincipios tásicos de la ieoría
de to dc Darwin, LrHL-
e-spc-
cialmente ta scleccirin naruiar (He.rnández-Brasi, B"ri.,g ",roir.ion
f Bj;;ki;;¿-2oü)'.'¡r'
El sc'gundo factor que mencionábamos tien_e cluL-
vcr á^ ló, cambios sociales que se
produjeron c'n Estados despuós de la Gulrra a" s"."rio,-r
del siglo xtx aumenta ellJ."idtl irsot-tuos). A finales
interés po, lo infun.ia y sc tr)m.r Corcierr.iu a" sus
especiales
necesidades' Esto ocurre porque coincirlcn una
scrie. de circunstancias socialcs e históri-
cas que- modifican cl e'status y cr paper dc los
niños e.n la sociedad. Argunos d";;;.,
factorcs son e-l descenso de la'mano i.'ob.a infantil,
la obligatoriedad de la cducación
en todo cl país.a partir de r9ilJ, ra necesidad de
rntelra. a iJ;;;" cantidad de niños
inmigrantcs v la comoctición cntre el protestantir-.iy
el catolicismo por ganar ficles a
través dc insiitt ci.lne...; educativas (poi"r-F"*i. a,
wos).La escolarización obligatoria y
la aparición de institu,citnes eclucativas para. niños
abanclonados, con probremas dc
conducta o con necesidades educarivas especiales,
que ;ñ;;" funcionamicnto a
partir dc' 1[160, crean Ia necesidad de mucÉísimor
p.tr"riur{ut.-, n,r".rn, dedicados a ra
estatus de niños provoca d;
ii:T_g:-u].:Ítil:.jlbt'de
toclavla no se disptlnga de los conocimicntos 'os teóricos que permitan "; muchas ocasiones,
g,uiar la acfu¿citin
quc dcbc llevarse'¿ .ibo.un los menores. Desde
la un¡uersiial, it""r"y H¿ll se convcr-
de las figuras más comprometidas con el estudio
Ti :lrespuesta
oar -Y"" ie la infancia e intentará
a esta nueva necesidad sociar, es deciq, a la idea
de que la educación y
crianza de los niños es algo rerevante po.qrr" tiene
grándes ."p"r*rio""s sociales.
"1,.2.2.
La fundación y consolidación de la disciplina
Entre 1880 y 1890 se publican varias obras que marcan

la fundación definitiva de la
disciplina' Hay cuatró autores especialmente relevantes
que se complementan en sus
@ Edic¡ones Paraninfo
21
PARTEl INTRODUCCION
aportaciones: Preyel Hall, Baldwin y Binet. Este momento coincide con la aparición
dL la psicología cómo disciplina científica, es decil con la fundación en7879 del p^ri-
mer llborato"rio de psicología experimental por Wilhem Wundt en Alemania' Sin
embargo, la psicología del áesariollo y la psicología experimental siguen caminos
diferenltes ha.sta que logran converger en la década de 1960'
En un principio, la fsicología experimental y la psicología del desarrollo no coin-
ciden ni ett o'b¡"to de estudio ni en el método que emplean. La psicología como
"l
disciplina científica se plantea fundamentalmente estudiar los procesos mentales
simpies y utiliza la inhóspección como principal método. Por.el contrario, la psico-
togia deidesarrollo se intóresa por el estudio de procesos mentales complejos, como
el"pensamiento, el lcnguajc y ei conocimiento, péro de ninguna manera-puede utili-
,ui lu introrpecciórr. Lá intróspección requicre que el propio sujeto analice y vglba-
licc sus Drocesos mcntales V iutno es obvitl, está forma de trabaio no es aplicable a
los niñoi. Así pues, ni el obieto dc estudio ni el método de la recién nacida psicología
cicntífica cointiden con loÁ intere.ses de la incipientc psicología del desarrollo. I'or
otra parte, esta primcra psicología científica mantenía una posición bastante ce-rrada,
se¡;ún la cual lo único qu.. formába partc de la psicología.expcrimt--ntal era el estudi<l
dJ pr.,."r.r, mentales (io-o ,"rlru.iorl"t o imágene's) y.cl único.méttldo válido cra la
intiospección. Así pucs, no solo ncgaban la posibilidad de cstablecer una psicología
infantil, sino que adcmás considcra6an que ios métodos propios de la psicoloqÍi.d"l
desarrollo, como }a obscrvación o los cuóstionarios, no eran cicntíficamcnte válidos.
Esta diver¡;encia entre ambas disciplinas marcará los avances de la psicolo¡;ía evolu-
tiva, quizás incluso hasta nucstros dí¿rs.
En el contexto social y metodológico quc describíamos en cl apartado anteriot
aparcció la obra de William Preyer, El ntma del níño (1882), obra quc marcó definitiva-
mentc el inicio dcl estudio cicntífico del niño y dc la psicología del niño como una
disciplina independiente.. En este libro Preyer recoge las minucitlsas observaciones,y
ciertá e.xperiméntaci(rn sobre cl desarrolló de su hi¡o durantc los primeros años dc
vida, planteando interesantes cuestiones tcóricas que aún hoy siguen siendo objeto
de estudio.
En Estados Unidos, Stanlcy Hall contribuyó a la consolidación d9 l_a psicolog^ía
del de.sarrollo a través de sus óstudios sobre la comprensión infantil del mundo. Su
mayor contribución tiene que ver con el uso de cuestionarios y el intento dc obtener
patrones normativos sobre cómo avanzay cambia cl conocimiento infantil.
' Desde un punto de vista teórico este período qucqq marcado por dos grandes
pensadores: James Mark Baldwin y Alfred Binet. Baldwin se interesó por el ori-
gen y el desarrollo del pensamientó y estableció las bases de lo que-sería después
él constructiaismo. Binei fue el primeio en diseñar y úilizar un test de inteligencia
para niños. Su concepción de ia inteligencia era muy moderna: 1a concebía como
ilgo global y dinámiio cuyo fin era la ádaptación..A pes.ar.de que en la actualidad
la"aoórtación de Binet se reduce al conoiido cocienie dc intcligencia (CI), no hay
que'olvidar que tanto su concepción de 1a inteligencia como el uso original de su
t'Át estaban riruy alejados de la'idea estática y clásificadora que se suele tener hoy
del CI.
LA PSICOLOGIA DEL DESARROLLO EN LA VIDA DE UN MAESTRO
CAPíTULO 1 *
1.2.3. Las grandes teorías
Entre la década de 7920 y 7930 coincide la publicación de cuatro

obras fundamenta-
las, que se recogén las grandes teórías que intenün explicar
J_:: "" el desarrollo
humano. Los autores de estas cuatro obras son Piaget, Vygotski, wallon
y werner.
Po.r su especial relevancia, nos ccntraremos en algunXs
¿" íui iJ"ur básicas de los dos
primeros autores. En el siguiente capíturo explicáremos en detalle sus teorías.
. Tanto Piaget como_Vygotski enticnden el'desarrollo humano desde un punto de
vista constructivista. Esto significa que para cllos el hombre o el niño
cs un ser activo
que va elaborando su propio conoóimicnto y, por tanto, su desarro¡o.
El niño o el
adulto actúan sobre la reaiidad y van rcconitrúyendo en su mcnte
el cgnocimicnto
que gencran a través dc la acción. En este sentido, cada sujeto
gcnera su propicl cono-
cimiento que de-penderá de las accioncs concretas que realicc. La
principal diferencia
entre Piaget y Vygotski, como luego veremos, qL" cada uno puso cl acento cn un
",
elcmcnto distinto. L.o que más lc interesó a I'iageide esta cotlstiucción fue la activi-
dad interna, l.a quc tienc' rugar en ra mente dül nino. Á vygri.rr.r,
,ir-, t"
interesó más Ia actividad soóial, aquella quc. el niño rtaliáen "-uurgo,
intcracción con los
demás y con su cultura.
Adcmds de I¿s teoría.s constructivistas, a princ.ipios del siglo xr
surgicron otras
corricntes teóricas muy distintas que tuvieron mucha influencü
lu exp"licación del
desarrollo humano. Estas teorías f.r".o,l cl conductismn y pi¡roi,r//isi¡^.
"n Vcamos bre.-
vemente cada una de ellas. ",t
EI psicoanálisis es una corricnte' teórica fundamental en la historia
del pensa-
mie-nto. Más allá de las repercusiones quc haya poclido tenercn
la psicolrñ;i;
nica, cl psicoanálisis cambió-la concepci'ón del'hombre
que hasta cntonccs sc tenía.
su principal rt'prest'nt¿ntc, sigmund Frcud, scñaró ,rr-';;";;;ut,stos
bjsicrs ouc
noy srguen vigentes. Ptlr un¿ partt', la idea dt't¡ue la conducia
humana, lejor'J,,
estar dirigida_por un sistema racional de peniamiento, está
gobernaá;.-ñ. ;l
significa quc los m.tivos que dirigen ul ,r". h.,-uno permanecL.n
l:::::.:t:l::.Est.
ocultos Porque no son accesibles ¿r la cclnciencia. Por otra parte, e.l psicoanálisis
destacó la.impo-rtancia que la sexualidad ticne en la vida dcl'hombre
y tambien en
cl desarrollo infantil.
La contribucitin más relevante de Freud a la psicología del
desarrollo es la teoría
psicosexual. Esta te-oría afirma que el suj&o debe superar ciertos
*:],*T:::,lo
rllctos para poder desarrollarse de forma saná. Cada ctapa del
con-
désarrollo tiene un
y una parte del cuerpo en la que ru r"xual se concentra.
::ll:lt,"tpecífico
Luando ros conilrctos propios de cada etapa sc resuclven"ti".tu con?xito, la energía sexual,
su punto.de fiiación corpórar y aparece ,.üui*;i; conf icto.
lirosl'?id?..?n'bia
confllctos no se resuelven de forma adecuada, Ia libidJquecla
"r
cuando
fiiada en la parte
del cuerpo correspondiente al momento evolutivoy upi.".""'ior
probl"*u, priLoio-
gicos. Así pues, las etapa,s de desarrollo según ri""h ,or, tu
oral, la anal, la
"iu'puorat ás
tarencia y, fina.tmeñte, ta genirat. La etapa
11':: n-J::,:.'l_"jil,1d'e ru p.opiu
1",19:bebes
y la.genital se alcanza con la madurez sexual. A pariir de ese'no*"nto
la trbtcto queda lijada en los genitales para el resto de la vida.
O Ediciones Paran¡nfo
23
trARTE I INTRODUCCION
Además de estas etapas del desarrollo, Freud postuló la existencia de tres estruc-
turas o instancias que forman la personalid ad'. el ello, el yo y el super-yo . El ello repre-
senta todo lo que es placenteró en la vida mientras que el. su.Per-yo recoge los
principios *o.ul"r y éticos. El yo sería el eje intermedio entre el ello y el.super-yo. El
btto y !t super-yo lucha permanente porque- el ello se rige por el principio del
"étár, "n
placír y el super-yo por la moral propia a la cultura del suieto El yo sigue el pr.incipio
'de
rcql'idad y debó rátirfu."r las demandas del ello ajustándola-s a.las exigencias del
super-yo. Éa superación dc los conflictos de cada etapa y la lucha entre estas tres
initancias dará lugar a la personalidad adulta.
La scgunda teríía que .nat hu influido en la explicaclOl a9l desarrollo humano ha
sido el ciíductismo. E.ste enfoque nació de la mano de |ohn Watson en Estados Uni-
dos. Quizás su frase más conócida sca "Dadme una docena de niños sanos, bien
formaáos, para que los eduque y yo mc compromcto a clegir uno de ellos al azar -y
adiestrarlo'potu qu" se conviertá ét-t un especialista de cualquier tipo que yo pueda
cscofler abogado, artista, hombre dc negocios _e incluso mendigct tt
-*edl.ir,
ladrón- prescindiendo de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes,_ vocacio-
,'r", y .uro dc sus antepasados". Esta frase resume claramente el cspíritu del conduc-
tismo: entie-nde cl deürrollo como una acumulacitin de aprendizajes determinados
por el entorno. Como vemos, el conductismo retoma los principios empiristas y
mecanicistas. Entiende al scr humano como un scr pasivo cuya he-rencia no tiene
ningún efecto porque está somctido a la influencia del cntorno'
Úno de los prinóipales objetivos del conductismo fue convcrtir a la psicología en una
ciencia objctivi. En éste r"tlúdo, rechaza tanto el método introspectivtl como su objeto
dc cstudió (los procesos básicos) por considerarlos subjetivos. Para el conductismo era
necesario estudiar solo aspectos obse.rvablcs y mcdiblcs, elementos quc-pudieran con-
vertirse en aspectos objetivos. La conducta seconvirtiti así en su objeto de estudio y las
leyes del apréndizaje, ón los mccanismos explicativos_de los cambios conductuales. El
oiganismo'funcionáría, pues, igual quL- una máquina- Cuando,se conocen los principios
delu funcionamiento se puede explicar cualquiera de sus acciones'
En un principio, e[ fundamental que explica,_ según watson, la conducta
"rqu"*u
humana, él aprendizaje y el desarrollo tiene que ver con las asociacionc-s quc se pro-
duccn entrc lbs estímúlós del cntorno y las respuestas del sujeto. Este csqucma (ctnt-
dicionsmiento ckisico) resultó muy pronto insuficiente para cxplicar cómo aparecían
nuevas conductas. Para otros autores posteriorcs y, sobre todo Skinner, las conse-
cuencias que las acciones tienen para el suieto son lo que explicaría el aprendizaje'
Los refuerios y los castigos s" .onrri.tieron en elementos esenciales que explicarían la
proba'bilidad"de que üna conducta se mantenga (se.aprenda).o de-saparezca. Así,
cuando u rrnu .onáncta le sigue un refuerzo aumenta la probabilidad de que vuelva
a aparece{, mientras que si le sigue un castigo dicha probabilidad disminuye' Este
tipo de condicionamiento se denominó operante.
Esta teoría ha tenido una enorme influencia en la educación. La mayor parte de
los profesores utilizan los principios conductistag para maneiar la motivación de los
alumnos o los proble-ur á" conducta dentro del áula. Por eiemplo, en las aulas de
educación infantil muchos profesores utilizan los sistemas de economía de fichas
LA PSICOLOGIA DEL DESARROLLO EN LA VIDA DE UN MAESTRO CAPffULO 1
#
para lograr objetivos. Esto consiste en dar al niño un refuerzo o un premio (un punto
positivo o un objeto que los niños valoran) cada vez que realiza lá conducta ,rue el
profesor desea (terminar un trabajo, recoger, no gritar, etc.). De la misma forma, los
profesores utilizan los castigos para que lás conductas negativas no se repitan.
El conductismo fue un enfoque muy importante y domiñó el panoramaie la psico-
logra hasta la década de 1950. Aparti¡ de ahí muchos autores a preguntarse
si el ser humano podía reducirse a las conductas que realiza."*p"ru.or,
En realidad, esia visión
obietiva y conducbista deja fuera uno de los elcmóntos quc mejor ntls caracteriza: la
mente humana. A partir de este momento comcnzó la llamada reúolución cosnitiva.
1.2.4. La expansión
La.traducción alinglés de las obras de Piaget y Vygotski a principios de la década de

1960 revt¡lucionó el panorama dc la investigoóiori é" Estadbs Uniclos y muchos
auto-
res cmpcrzaron a desarrollar líneas dc trabajoinspiradas y basadas cn estas
pcrspcc-
tivas. En cste contcxto, apareci(r tambión el cnfoqúe del Pioccsamicnto dc tn Ittfbrnicíón
(Pl), que ha dominado el panorama de la psicólogía dcsde 1960 hasta f"énur
Á"y
rccientes.
Para el.cnfoque del PI, el conocimiento nccesita dc he.s elementos: el ín¡tut o c.stí-
mulo que llcga a nucstro organismo, krs procesos ccrebrales que se de inter-
pre'tar; almacenar y operar con esos estímulos y el output,qr" "n.urgoÁ
la respuestá cl conducta
que cl sujeto cmite como rcsultado del proccsb. A partir de esta "i idca se prgpone que el
desarrollo consistc'en la acumulación progrcsiva áe cclnocimicnto. Ahora ú1..n,
son y cómo funcionan todos cstls proccsos cerebralcs? A partir cle cstas preguntals,
¿l,i-.-t
este.
c'nfoclue se ccntra en cl eshrdio del aspcctos como la atención, I¿r memoria o
el razona-
miento utilizando en muchas ocasiones una clara metáfora: el cerebro humano fun-
ciona como un ordenador quc procesa información y emite una respucsta. Desde
estc
punto de vista, cobra una especial importancia el aspccto rcpresentácional del conoci-
micnto, es deci¡, cómo la mente se re-prescnta y almacc.na el ionocimiento. La r(prescn-
tación mL'ntal es cl término que .se utiliza para rJesignar cualquier conocimie-nto'que
la
mente tcnga almacenado. Por ejemplo, la imagcn que cada uño puecle ver de su
pigpia
casa con los oios cerrados o la descripción quó pod-emos hacer sobre cl carácter
á" ünu
per'sona serían repre-sentaciones mentales. Todo el conocimiento que tenemcls almace-
nado es representacional y,-por tanto, simbólico. Así pues, la
-"ni" humana ."rp,rnd"
a la codificación de información en forma de representación mental.
IEs"|,o.*n.gracias
decir; el estímulo llega al organismo, la mente lo codifica y después lo interpreta, lo
almacena,_etc: p.utl finalmente poder dar una,respuesta. Como
"i
lógi.o, d"d; q"é i;
codificación de la información es intema e indiviáual, cada persona
iuecle codificar e
interpretar de forma distinta. Además, la información prévia que'cada uno tenga
almacenada en su mente condicionará cómo se entiende.udu nrr&o estímulo.
A partir de la codificación y el almacenamiento de la información se van constru-
yendo modelos mentales, es deci¡, representaciones complejas que nos ayudan a enten-
der y predecir el mundo. Por ejemplo, todos tenemos hoaetór mentaies sobre cómo
25
1 INTRODUCCION
se comportan los objetos en el mundo físico y sabemos que los objetos no se atravie-
,un, ,rJpueden desáparecer o caen hacia el suelo si los soltamos. Igualmente, todo el
mundo tiene un modelo mental sobre cómo comportarse con una persona que se
acaba de Conocer. En general, cuando Se conoce a una persona pol pnm€ra vêz Se
saluda de una forma"especial y se establecen conversaciones especiales' Como
vemos, hay modelos meniales sobre cuestiones físicas y sociales y más o menos atec-
tados porLl entorno cultural (seguramente no sc hace lo mismo cuando se conoce
po. pti*"tu vez a alguien en España que en Japón).
' Éstos modelos móntales t" ,rut haiiendo más complejos con la experiencia' No
solo incluyen más conocimiento, sino que además se pueden rclacionar cada vez con
más cosas. Cuanta más información disponga el sistcma, mejor organizada estó y
más asociaciones se pucdan establecer con otros conocimientos, más complcia.será
la respuesta del organismo. Así es cómo se lle¡;aría a la sabiduría o cómo se podrían
dar róspuestas crciiivas e innovadoras a los problemas. Dcsde este enfoque, esto es,
en defiñitiva, el desarrollo.
En la actualidad el Pl ha tlejado de ser el enfoque más rclevante porque los mode-
limitat yu, ál mcnos en su planteamicnto, al estudio dc la mentc
los actualcs no se
computacional ni rcstring'en cl dcsarrollo al mero procesamiento dc símbolos para
soluiirrnctr problamas. Desd'ó la década dc 1960 y hasta hoy, sc ha producido un salto
cualitativti cn cuanto a produccirin y prolifcracitln de cnfoques, estudios y datos cn
psicología del desarrolló. Podemos dccir que la psicología del desarrollo actual con-
,¡.l"ru ü mente y la conducta como dos elementos fundamentales en la explicación
dcl ser humano,'pcro intcnta ir más allá incorporando otros-ingrcdicntes olvidados.
El problema de muchos enfoques, sin cmbargo, siguc siendo que se centran en un
único factor. I'or ejcmplo, algunos cnfatizan cl papcl de la hcrencia gcnética,. otros se
centran cn la inflúcniin d" iá cultura y otros creen quc las relaciones afe'ctivas quc
tienen lu¡;ar en la infancia son muy explicativas del dcsarrollo postcrior. Recicnte-
mcnte, pErspcctivas como la neuróciencia incorporan la influencia del desarroll<l
cerebral. Como veremos en el siguicnte epígrafe, la explosi(ln d.e cnfoques.y datos
empíricss ha contribuido muchoal desarrollo de la disciplina y ha conseguido que,
en ios últimos años, aParczcan al¡;unas tcorías más integradoras. Veamos antes algu-
nos de los enfoques más relevanies de los últimos años junto con algunos factores
explicativos que pueden ayudar a entendcr por quó surgen'
'Uno
de loi faitores q.,é H"n" mucho que ver con este gran aumento de estudios
es la convergencia, desples de muchos añbs de separación, entre la psicología.básica
y la evolutiía. Esta convergencia ha permitido que se,apliquen al ámbito del desa-
írollo técnicas de experimentlción más rigurosas y controladasy que se tomen otro tipo
de medidas fisiológicas y conductuale.s que han permitido descubrir nuevas capa-ci-
dades en los bebés. La ailicación de técnicas expérimentales al ámbito del desarrollo
ha tenido dos efectos: pbt ,rnu parte, se han superado las limitaciones de la falta de
un método cercano a ias pretensiones científicas de la disciplina y, por otra, se ha
revolucionado la visión sóbre las capacidades del recién nacido. Este nuevo acerca-
miento al bebé ha favorecido el resurgimiento de las teorías innatistas que tanto eco
han tenido en los últimos años, incluso en la divulgación y la prensa.
26 O Ed¡c¡ones Paraninfo
LA PSICOLOG|A DEL DESARROLLO EN LA VIDA DE UN N/AESTRO CAPÍTULO 1 *
Desdeln punto de vista teórico, una de las propuestas que mayor influencia ha
tenido en la disciplina y que ha impulsado toda la corriente innatistaes la teoría sobre
la adquisición del lenguaje formulada por Chomsky en la década de 1960. Esta teoría,
que inspiró también el enfoque del PI, afirma que existe una gramrítica uniaersal innata
(véase capítulo 11). El gran impacto de esta propuesta se ha reflejado, a lo largo de
varias décadas, en una vuelta con fuerza de los modelos que proponen mecanismos
innatos para cxplicar la adquisición del conocimiento y el desarrollo cognitivo. En la
misma línea sc encuentra Ia propuesta de la mente modular de Fodor que'veremos más
adelante. A partir de estas teorías han aparecido múlLiples microteorías de dominio
t'specíficcl, es decil tt'orías sobre aspcct()s muy concretrls del conocimiento (ptlr ejem-
plo, cómo entienden los niños los números o cómo separan lcls sercs animaáos de los
inanimados). Partiendo de estos marcos, hay invcstigadorcs que han lanzado la idea de
que el niño es como un pequeño científict'r que va construycnáo teorías sobre cl mundo
a. base de poner a prueba sus hipótesis. En conjunto, las propuestas que surgen a partir
de la tcoría piagetianay del Pl han sido las más fructífeias ón cuantó a mocielos éxpli-
cativos del cambio y del desarrollo y a partir dc ellas, como ve-remos e-n el siguiente
epígrafe, han aparccido cn los últimos aios nuevas teorías más integradoras.
, La proycccitin de Vygotski ha tclmado otros caminos, pero no há sido menos fruc-
tífera. A partir dc su tecl,ría aparecc la e'scucla socioculbural quc se ccntra en ctimo los
contcxtos culturales influyen y condicionan el desarrollo. Én esta misma línea, sur-
gen propucstas como cl.enfoque ecológico de Bronfcnbrcnner (1979), quien reivin-
dica el estudio de los divcrsos contex-ios cn los que se desarrolla i-ru-b.", ,r,
influencias mufuas y su rcpercusi<in en el desarroll'o. "l
Otro dc los evcntos cic'ntíficos que h9 contribuido al aumcnto de datos y teorías
en la disciplina. ha sido Ia convergencia del psicoanálisis y la teoría etológicá. La
eto-
logía estudia el comport¿.mit'nto anim¿l y su convorgcncia con t,l psicJánálisis clio
lugar a u1a
!e las aportacittnes más interesantes qu" re han realizadb de.sde la psico-
logía evolutiva'.la tcttría del apcgo (véase capítulo 7). A partir de la formulación de
csta
teoría, han sido innumerables-los autores que se- han'acercado a las cuestiones afcc-
tivas en el desarrollo temprano. Por ejemplo, en la dócada de 7979 y 19tt0 apareciti
toda una serie de trabaios-que sc interesarbn por cl análisis preciso de'la interacción
entrc el bebé y su cuidador. Hoy en día, est'as observaciones se enmarcan en una
pcrspcctiva más amplia, donde se estudian además los aspectos emocionales y los
precursores de todas las habilidades cognitivas y socialcs. Esta apertura del ámbito
de estudio, que intenta ligar el desarrollo afectivb temprano .o., ñ, habilitltld"es socio-
cognítiuas, ha dado lugar a innumerables estudios in, últimos años v constituve
una interesante línea de investigación. Una de las"naportaciones más ielevantes, a
nuestro entende4 es qu.e esta-apertura contribuye a r'esolver uno de los problemas
que la psicología evolutiva debe superar: la división entre los procesos afeótivos y los
cognitivos. c9T9 ya hemos visto, el estudio del ser humano es tan complejo qú"
necesario dividirlo y organizarlo para poder acercarse a é1. Esto ha llevaáo á qie lot ",
procesos. cognitivos, los afectivos y los sociales se estudien de forma separada.
En
este sentido, hilar la interacción temprana, dependiente de la afectividad'y la emo-
cióry con las habilidades cognitivas y sociales q,r" apu.ecen más tarde, es éstablecer
27
ñARTE r lNrnooucclÓN
un ancho puente que permite fácilmente cruzaf y entrecruzar el ser humano afec-
tivo, el social y el cognitivo.
Por últimó, denño de este amplio panorama teórico, es necesario señalar una
corriente que ha marcado el inicio de un gran cambio en la disciplina. Nos referimos a
laperspectiaa rlel ciclo uitnl.Dutante los años 19!0 y 1970, a partir de los habajos de
urior"5 como Baltes, Schaie, Reese y Nesselroade, comienza una dura crítica respecto
a la concepción dominante en la psicología del desarrollo. Hasta entonces se conside-
raba que l,os cambios evolutivos más importantes, se producían.cn la niñez-y-adoles-
cencia mientras que la vida adulta se caracterizaba por una relativa estabilidad que
empezaba a declinar al aproximarse la vejcz. Fn oposición a esta idea, estos autores
defienden la necesidad de cntender el desarrollo como un proceso que engloba toda la
vida del sujeto. Esto implica que todas las etapas vitales tienen la misma importancia,
ya que el cámbio r" prod.r." áe *u.eru continua. Asi bajo la denominación de enfo-
q"" a"t ciclo vital s" ug.upu una seric de perspectiYat.lr.e pretenden describir los
cambios que ticnen luglr a'lo largo del curso de la vida (Baltes, 19U7; Baltes y Coulet,
1970; y Baites, Reese y'Ñess..lrc,aáe, 1977). Desde este enfoquc.nuevo se critica el con-
ccpto de declive atnéiudn a la vciez y se dcfiendg quc el 9lY:i".1-i"nto biológico ntr
implica neccsariamente involución psicológica (Enesc.o, 2000). Para cstos autores el
tleiarrollo sc entic-nde como multidíreccional y multidimcnsional. Esto significa qrre
pueden darse pórdidas y ganancias a la ,re, ón difcrentes ámbitos. I'or,ciemplo, los
t1iñor o parfir áe los 7 u-8áños pueden resolver problemas lógicos sencillos, pero su
capacidád para imaginar mundo.s posibles suele ser menor quc.a los 4 años. Dcsde cste
se insiste tambión en la inhuencia del contexto cultural c histórico en el que se
"ni.ror"
desañolla la persona y cn la idea de que cl desarrollo conserva suplnsticidad a lo largo
de toda la vida. Por úliimo, este modclo sostiene que existen tres factores que condicio-
nan el desarrollo particular de un individuo: los llamados factorcs normativos de [a
edad v de la historia V lcls factorcs no normativos. Los factores normativtls de cdad son
los quc afectan a tod'o el munclo por igual porquc vienen detcrminados por la madu-
racién (por ejemplo, no se puede'vivii-la pubcitad a los 60 años). Los factores norma-
tivos de histirria'afectan a üna misma generación y se rcfieren a cucstiones sociales o
históricas que ocurrcn en momcntos precisos. Por ejemplo, la. crisis económ-ica que
comenzó en 2009 se puede considerar ün factor normativo de historia porque ha afec-
tado la vida de -rrihur pcrsonas. Los factores no normativos, al contrario, son los
acontecimientos personalês que marcan la vida de los sujetos, pero de forma indivi-
dual. Por ejemplo, la muerte de un progenitor puede marcar la vida de un niñ.o, pero
no es un fáctoi que afecte a todo ei mundo. Los factores no normativos son los que'
explican las diferéntes trayectorias de desarrollo de las personas.
1.2.5. Lapsicología del desarrollo contemporánea: una nueva ciencia

del desarrollo
En los últimos años han confluido varios elementos que están dando lugar a un ver-
dadero cambio de paradigma en nuestra disciplina. Estos elementos son la teoría de
LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN LA VIDA
DE UN MAESTRO CAPÍTULO 1
#
sistemas dhuímicos (TSD) como marco teórico

general, los mo¿elos conextonistas como
manera de abordar de forma precisa los mecanismos
de cambio y ra aparición de la
neurociencin como fuente de ionexión entre
muchas de las propuestas específi.cas que surgen
lo biológico y-iá'pí-rolr.". Á""qr"
de estas corrientes no son nuevas,
lu.:1y".rggnfia ae'tas tres y iu coincidlncia,en el tiempo
ofrece, por primera vez,ra
posibilidad de dar i1¡o1t-airt;s pasos para el avance
dJl conocimiento. La importan-
cia..de la convergencia,de_ estos enfoques reside
pnriuiiidud ...u1 d; ;"p;;;.
antiguos problemas d,e la disciplina que durante muchos'años
"r-,.to
han parecido ,,insupe_
rablc.s". c.l siguiente. epígrafe habüremos dc ellos.
_En
TSD constifuye, a nuestro
,La iuicio, er marco más integrador y grobal que nunca
expuesto al rcferirse al cstudio del ser humano. Er'á rriso,l
:: luy.u
tiples interacciones dc e'lementos dispares quc. conforman
reconoce las múl-
al scr humano y lo concibe
complejo quc sc autoórganiza. La capacidad de
:lT?::::g^".1:1,
Lr.,. nace que emerran nuevas pr'piedades que van aumentando ""i",r.;;;;;_
el nivel de ümple_
jidad.de'l organismo.-En este s'entidr, esta perspcctiva,_que
surge dcsde air.ipri"",
cicntíficas muy alejadas de la nuestra, recoge e integra
lo.s diferéntes nivelcs de aná-
lisis que, comoya-hcmos visto, se'habían pircializaáo
s scccionado cn otros momen-
tos a.lo largo de Ia historia de'la disciplina.-Esta integración
r.l.ng" las i¿eas de la
psicología ecológica y. dc perspcctiia dcr cicl,
marco más estructurado y el!aapoyti de otras_disciplinas
"iür; ;;;r-i" ,frecen un nuevo
cic-irtificasque también adop-
tan cstc m¿rrco explicativo.. EsLa,tóoría podría.nr-,rtitri,
un nuevo paracligma a través
de.l cual entcndei y estudiar al hombri.
D¡ l9rma, compleme'ntaria, la neurocicncia está haciendo una importantísima
aportacitin a la investigación sobre cl desarrollo. Desdc
este ámbito del conocimiento
sc está.contribuyendo a resolver un problema vital
dc la dirciplina: el hecho de que
sc teoriza en cl vací. sin contar realmente con ningún
co.reraio f,.ri.;q"; ü;r";;
diversas teorías o, más bien, espe-cula.ciones. La-neurocie-ncia
no apclrta ningún
marco tetirico' Proporciona más bien herramientas de
investigación q,r" of.Ji...
datos sobre las basi's biológicas (principalmente cerebralcs)
que permiten entender
me'jor los proccsos de.desairoro'cogniiiv.r,.emocional
y ru.ilt. úas técnicas ú;;;
utilizan en neurociencia son. aún algó primitivas á ,, ,,riirti.ución apare.nte_
y no dejan, en muchas ocasiones, e"stablecer toda.s
-pt--se
ias i;pli;;"es que la observa_
ción dcl cerebro podría permitir. No obstante, cl avancé
te'cnológico conseguirá ir
afinando las te<cnicas de medida y d""t.;;; unos años
se podrán tomar muchas más
y mucho más cclmpleias.
Por último, los ilamados modelos conexionistas intentan
determinar los mecanis-
mos.d5 cambio responsables del desarrollo. Para estos
modelos lu ."p.erentación
mental es el elemento central sobre el cual trabajar. p".;
inteligencia artificial y la robótica cómo funcionan las "ii;;-;;uran a través de la
redes neuronales que sostie-
n-en las,actividades psicológicas yestán
proporcionando explicaciones interesantes
sobre cómo se produce el ca.mbio. Esta pérsp'ectiva
es compllmentaria a las anterio-
res/ pero las tres forman.un buen equipó mucho
más sólidá q;;l;, que la disciprina
épocas anteriores. cóm'o veremos en er capíturo 3,
krlTll"
entoques _:n surge el neuroconstructiuismo, una propuesta que recoge
a partir de estos
gran parte de todas
29
runre r rnrRooucclóN
estas novedades teóricas y metodológicas y que puede traer a la disciplina grandes

avances.
Apesar de los grandes avances que la psicología del desarrollo ha experimentado
en loi últimos añós, sigue considerándose una disciplina joven. Esta juventud.se
muestra en algunos aspóctos clave. A nuestro juicio, el más importante es que toda-
vía se sigue buscando un marco teórico que permita entender mejor los fenómenos.
Esta falü de consenso y esta ausencia de re.spuestas explicativas claras hacen que
aún se arrastren viejas dicotomías o debates difíciles de superar. Estos vieios debates
siguen, en algunos .uror, marcando el punto dc vista que cada autor tiene sobre el
dcsarrollo humano.
t Algunos vieios debates

Las teorías que a lo largo del ticmpo se- han ido elaboran-d9 p-o.u explicar el desarro-
llo humano iuelen cnfréntarse a ciertos debates quc son difícilcs de solucionar. Algu-
nos de ellos son ya clásicos y sc plantean dcsde tiempos inmcmoriales tambión desde
otras disciplinai, como la iilosbfía. C)tros son más recientcs y cstán más ligados a
aspectos propios de la psicología. En este apartado los planteamos de forma rcsu-
.idu puru qüe el lectoitcngaionocimientdde ellos. No obstante, como ya hcmos
anunciado, la respuesta a cada uno de ellos depcnde de la perspcctiva que sc ten¡;a
sobre c(rmo es y cómo funciona el desarrollo.
El debate más antiguo y que más polémica ha generado tiene que vcr con la
dcterminación genétici o ambiental del scr humano. ¿Hasta qué punto nuestro dcsa-
rrollo está cond'icionado por nuestra hercncia genética? ¿Qué papel de'sempeña,el
entorno en el quc nos desarrollamos? ¿Cuáles dc nuestras caractcrísticas y habilida-
des son heredádas? ¿Y cuáles son aprendidas? La respuesta a estas cucstioncs sigue
sin estar cerrada dci todo. Aunque lógicamcnte la respuesta más cvidente es que
ambos elementos influycn, aún ño se iabe qué parte o qué porcentaje depende dc
cada elemcnto. Y esta cs una cuestión importante. La visión más innatista o más
ambientalista dcl desarrollo tiene muchas implicaciones tcóricas y aplicadas. Por
ejemplo, si cstamos convencidos de que la inteligencia es un rasgo hercdado y que
no sé puedc modificar; no servirá de mucho intentar que nuestros alumnos progrc-
sen. Igualmente, si pensamos que la psicopatía es un rasgo de personalidad quc no
r" pnéd" modificar, tampoco mereceiá la pena realizar,terapia.s psicológicas ? "dY-
.uipuru la reinserción. io-n hemos visto en el apartado anterior, en las décadas de
198Ó y 1990 se produjo una vuelta a las concepciones innatistas.que mantenían que
el beÉé venía ai con ciertas capacidades y algunos conocimientos complejos.
^máo
La corriente innatista sobre el desarrollo temprano ha condicionado, en parte, el tipo
de investigaciones que se han realizado en los últimos años y la visión que los teóri-
cos han elaborado sobre el recién nacido.
Como veremos en el capítulo 4, la epigenética es la mejor respuesta de la que dis-
ponemos hasta ahora para iesolver esta cuestión. La epigenética estudia los mecanis-
¡¡or no genéticos que-alteran la expresión de los genes. De esta forma, se empieza a
LA PSICOLOGÍR ¡TT DESARROLLO EN LA VIDA DE UN MAESTRO CAPÍruLO 1 *
entender cómo y qué factores externos pueden incidir de forma distinta en las
secuencias de genes y producir las diferencias que observamos entre los seres huma-
nos. Estos factores externos están. presentes désde el momento de la concepción y,
por tanto, condicionan la expresión genética desde el mismo momento qr" ,"
"r, "l y lo
crea la vida. Esta rama de la genética surge como un puente entre lo heredad'o
ambiental. Su estudio dará muchas clavei que en un iuturo, quizásno muy lejáno,
permitirán cerrar definitivamente este viejo debate
Otro debate relevante,dc'sde r'l punto dc vista teórico tiene que ver con cómo son
los cambios que se v3n d.and9 a lo largo del de.sarrollo. Vamoi a poner un ejemplo
para explicarlo. Casi todas |as personas adultas, cuando piensan cn cómo eian
durante su infancia, adolescencia o juvenfud suelen ,".nno.brr" en algunos rasgos,
pero no en cltros. Es decir; para algunas cosas encuentran que, aunque ñar1
ca-büdo
un poco, son básicamcntc la misma persona. Al contrario, también encucntran
oue
para otros aspcctos han cambiado cclmpletamente y no se reconocen
o se .".,rrn/".
p.oco- Por ejc'mplo, una persona- puede decir c¡ue de pequeña
er¿r excesivamente
tímida y que ahora es muy sociabic-, por ro que no se rcconocL- como
ra misma per-
misma.pe,rsona puede decii también que, aunquc puedc n"n", ."-uIá,
l?_no lto
algo/ srempre ha trabajado,de forma planificada y rigurosa y'"^
se reconocc pcr_
fectamente' El lecbr pucde pe'nsar én sí mismtí puro u".'-¡, "r,,
.lu.u c-sta cue-stión.
Podemos decir quc bs grandes cambios que se cxpcrimentan
y que dificurtan cl
reconocimicnto son cambios cualitativos. Ál contr.riio, los ras¡(rs
que varían poc',
aunquc cambien por e'fecto de la maduración o la experic.ncia,
le pu"a"¡ ..rr.,rii"ra,
cambios cuantitativos.. l'ara algunos autores los caÁbio, q"á r"'dan
a lo largo del
desarrollo son cualitativos y pira cltros son cuantitativos. Esta difc.renciación
se tra-
duce cn una conccpción difórente de lo quc ocurrc a lo largo
de la vida: para acluellos
que, piensan-que los cambitts son cuanti[ativos, lo único
qíc ocurrr: es que- se va acu-
mulando informaci<in o los procesos se van hacicndo pir.u u po.n
más complejos,
pero no se modifican de forma radical. AI contrario, puiu u.1r..llos
que. pi...,sán q,re
los cambicls son cualitativos el de'sarroll<l consiste g.urli", rnoálf¡.n.inrl", q'u"
permitcn realizar tareas nuevas, entender el mundo "r, u p"r,ru. de una forma cualitati-
vamcntc distinta. Como vimos con la cuestión ante.riór, lo más razonablc
es pcnsar
que L-n cl desarrollo hay cambios dc los dos tipos. Ahora bien,
tivrs y cuáles son cuantitativo.s?.y ¿cuáles son cualita-
¿cómo se pioducen unos y oirnrz Estas son pre_
guntas aún sin una respuesta definitiva.
Por último, otro debate clásico tiene que ver con la influencia
del entorno social o
la prevalencia de los rasgos individuales en el desarrollo.
El lector puede no."rr" r¡u
pregunta para entender mejor esta cuestión. si piensa en su desairollo,
diría qr" lo
q"." es ¿es sobre todo él resultado de la influencia del entorno social?
lgy
más bien que, a pesar de que hay cierta influencia del ¿O diría
in que de verdacr le
""toÁo,
caracteriza son una serie de rasgo.s propios y únicos? Estas cuestionei plantean hasta
qué punto el desarrollo está condici,onádo por el entorno social
o existe una unicidad
que cada,persona sea única e iriepetible. t-a psi.oiogiá del desarrollo ha
!|: li:",
Duscaoo tradlclonalmente pautas universales para podei dar
cuénta de los hitos evo-
lutivos más importantes que se dan en todas lur^p".ro.usl,-quízás,
ha olvidado
@ Ed¡c¡ones Paraninfo
31
PAFTfl r rNrno¡ucctóN
estudiar aspectos más particulares a cada individuo. En los últimos años, desde
algunos .tra..or teóricos se reivindica con fuerza el estudio de las trayectorias indivi-
duales de desarrollo y se pone énfasis en destacar las diferencias individuales. La
respuesta a esta cuestión tampoco está clara de momento. Seguramente, el desarrollo
está influenciado por aspectos sociales e individuales, pero ¿qué rasgos son más
sociales o más individuales? ¿Por qué el impacto de los acontecimientos afecta de
forma distinta a las personas? Incluso personas muy cercanas, como los hermanos,
que comparten entornos familiares, sociales y culturales sue-len desarrollar muchas
diferencias. ¿Dc qué depende que aparezcan esas diferencias? Como vemos, los
detalles quc scrían realmente explicativos siguen sin estar claros.
Como ya hcmos visto, la falia dc rcspuéstas ante estas preguntas es propia dt'
disciplinas ióvcncs que abordan temas complejos. A pesar del desconcierto o la frus-
tración que en algunos momentos pucde causar, en esta juventud se cncuentra tam-
bién bdo su atractivct. Es una disciplina que nos permitc seguir reflcxionando sobre
cuestiones gcnerales acerca de la naturaleza del hombre' y también sobre aspectos
muv Dersonales acerca de cada individuo. El estudio de esta disciplina constituye
una oportut-ridacl para intentar entender cómo e-s el hombre y cómo .t.r*.rt cada untr
dc nosotros a travós dc nuestro propio proccso de desarrollo.
1.4. ¿Por qué los maestros deben estudiar psicología

del desarrollo?
La psicología dcl dcsarrollo es una disciplina básica que cualquier profcsional quc
trabaje con niños dc.bcría conocer. El estudio de esta disciplina permitc entender
cómo se organiza cl dcsarrollo. Aunque, como ya hemos dicho, los invc'stigadores
or¡;anizan, clasifican e invcntan conceptos quc cn el desarrollo real no cxisten,
podcr estructurarlo por etapas es muy útil para e-ntender las conductas, la forma
de pe'nsar y las necesidades dc los niños. Por ejemplo, algunas pcrsonas legas cn la
matcria pueden pensar quc los niños pequeños son egoístas por naturaleza porque
no suelen compartir. Como veremos en el capítulo 11, la psicología del dcsarrollo
nos dicc, sin embargo, que esta dificultad no se debe a un rasgo de personalidad,
sino a una incapacidad cognitiva. El conocimiento de las causas de las conductas o
pensamientos de los niñoJhace que entendamos su realidad de'una manera mucho
más ajustada.
Más allá de la comprensión de las conductas de los niños, el conocimiento sobre
sus capacidades de pensamiento es fundamental para diseñar una enseñanza eficaz.
Por ejémplo, es funáamental saber cómo funcioná el sistema atencional y de memo-
ria para rcalizar tareas que no sobrecarguen el sistema cognitivo de los niños. Los
maestros de educación infantil y primaria necesitan conocer las grandes limitaciones
atencionales que tienen los niños y darse cuenta de que plantear muchas tareas que
requieran un alto grado de concentración es contraproducente para el aprendizaje y
la motivación. Igualmente, si pensamos en niveles educativos más elevados, también
es fundamental adaptar las exigencias de aprendizaje a las capacidades cognitivas y
LA PSICOLOGIA DEL DESARROLLO EN LA VIDA DE UN MAESTRO GAPITULO 1 il
necesidades biológicas de los adolescentes. Por ejemplo, algunos investigadores
están señalando ya Ia necesidad de retrasar la hora de inicio de las clases en la etapa
de secundaria dadas las necesidades biológicas de sueño que se producen en este
momento del desarrollo. La psicología del desarrollo muestra que los niños de infan-
til y primaria aprenden mucho mejor cuando experimentan. Así pues, un profesor
que diseñe actividades en las que los niños puedan tener acceso directo a los objetos
y tcngan que actuar sobre ellos obtendrá mcjores resultados que aquel que sc limite
a explicar un concepto de forma oral.
Por último, el maestro de educación infantil y primaria es hoy en día en las socie-
dadcs occidentales un observador privilegiado dcl desarrollo infantil. Esta posición le
permite no solo observar su curso, sino dctectar posiblcs problemas, rehasos o momen-
bs difícilcs en el desarrollo clel niño. Los profeiore.s sen,sibles ctue entitndan v conoz-
can la pauta dc desarrolltr esperablc prrdrán dctectar desde muy temprano las posibles
dificultadcs y anomalías que surjan. Obviamente, no será tare-á del maestro diagnosti-
c¿rr ni intervenir desde un punto.de vista psicolclgico, pcrcl sí puede
dcsempeñar'un rol
escncial en la detección. Otra dc las cucstiott"s qüe la psicología del
desarrollo muestra
con claridad qye la intervcnción es más efica) cuanto antei se inicie. En las socieda-
:s
oes 0ccrdL'nt¡rt'S los niñtx pasan, en muchos casos,
más tiempo en sus centros educati_
vos que con strs padre's. En este scntido, la organización
sociál actual e.stá otorgand, al
maestro dc educación infantil cierta responrob¡liAud en Ia
detecciárl t"-prurlu dc p.si-
que los padres n., pn"d",-, o, en ocasiones, no quiercn ver. Será
lt:: ltt.l'j"de.s
sron cr('c¿d¿ mat'slr() ¿sumir tl no cst¿ rcsponsabilidad,
deci_
pero sin lugar ¿ dud¿s t,l
conocim.ientoprofundo de la psicología de desarrollo uiu hcrramicnta fundamcn-
tal para llevarla a cabo de forma profeísional. ",
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PARTE I INTRODUCCIÓN
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v @ Ediciones Paraninto
*
CAPíTULO 2
T¡oníns soBRE DEsARRoLLo HUMANo:

Los ENFoQuEs coNsTRUcTtvtsTAs o¡ JEAN
Pncn v L¡v Vycorsru
En este capífulo vamos a explicar las teorías sobre cl desarrollo cognitivo que más
influencia han tcnido en la disciplina. Nos referimos a las teorías constructivistas
claboradas por dos grandes genios: Jean Piagct y Lev Vygotski. Estas dos teorías son,
además, las teorías básicas que todo maestro debc conocer para poder enmarcar su
trabaio dcntro elel aula. Dad'o que la rcpcrcusión y las apliiacioncs que han tenidtr
dentro dcl campo dc la educación han sido enormes, al final del capítulo las explica-
remos de forma comparativa.
jean Piaget sigue siendo la referencia más nombrada en el panorama teórico dcl
desarrollo cognitivo. A pesar de las numerosas críticas que ha recibido su teoría y de
los cambios que se han producido en las últimas décadas, su explicación acercá del
desarrollo del pensamiento sigue siendo la más completa y estructurada que nunca
se haya formulado en esta disciplina. En este capítulo vamos a exponer d-e manera
resumida sus principales aportaciones teóricas y algunas de las críticas recibidas.
Lev Vygotski ha tenido, quizás, menos repercusión desde un punto de vista expe-
rimental porque más que una teoría solo pudo formular un marco explicativo gene-
ral. Su muerte prematura le impidió desarrollar su modelo teórico. No obstante,
dicho marco general es fundamental porque permite entender el papel que los adul-
tos desempeñan en el desarrollo infantil y aplicarlo dentro del aula.
PARTE I INTRODUCCION
2.1. Lateoría de |ean Piaget

Jean Piaget nació en Suiza en 1896 y murió en 1980. Su actividad intelectual fue tan
intensa {ue al morir deió un legado-de más de 50librosy 500 artículos' La importan-
.i" J" srl trabajo fue ieconocída mundialmente siendo nombrado Doctor honoris
causa por 31 univcrsidades. Curiosamente, Piaget formuló la.teoría más completa
en la
sobre iesarrollo cognitivo sin haber estudiado piicología. Realizó sus estudios
Universidad de Neuchátel en Ciencias Naturalós y en éu tesis doctoral trabajó_strbre
la variabilidacl y clasificación de los moluscos. Sin embargo, su formación biológica
tuvo un cnorme peso en la formulación de su teoría sobre desarrollo cognitivo y cn
su visión del scr ht-ur-t,r. Las teorías biológicas pretendcn, entrc otras cosas, expli-
car la cxistcncia de organismos vivos y su ádaptación al-medio. De forma paralela,
para Piagct, la teoría sóbrc el conocimiónto tienc como,olic1i1o
-laepistemolol;ía-
cxplicarTa existcncia de las estructuras intelectuaies y su adaptación a la realidad. Es
delir, la existencia dcl pcnsamiento y cómo se va adaptando al entorno. Si compara-
mos a forma de cntender el mundó quc tiencn un niño de 4 años, uno dc 12 y un
f
adulto, vL.Iemos enseguida que su conocimiento es distinto. Esta distinción consiste

en que cada uno se eixplica iu qrl" ocurre a su alredcdor de forma difercnte, c<lm-
pr"rld" y conoce el mundo de fórma diferente. Ahora bicn, ¿de dónde surqen estas
dif"r..nóiur? ¿Por quó se va cambiando la forma de comprender cl mundo? ¿Es una
cuestión bioügicai ¿Los cambios en csa forma de pensar son los mismos para todas
las personas? Ésc tilo de cuestiones son de gran-'relcvancia para la psicología del
desárrollo y Piagct se acercti a ellas de una forma brillante'
l'ara Piáget, !l conocimicnto y las estructuras de pensamicnto que lo posibilitan
son formas ác aclaptación al meáio. Es decir; se van produciendo o van emergiendo
para me.jorar la adaptación <lel sujeto a su entorno. si volvcmos a pensar cn. el niño
he 4 a¡os, el de 12 y el adulto, ,u"í"..,,r:; que la adaptación al entorno va meiorando
con la edad. Los acllltos, cn principio, fuñcionan de forma más eficaz quc los niños'
Así pues, tanto los organismos vivós como las estructuras co.gnitivas tienen la misma
funÉión: adaptarse aimedio. En este mismo sentido, la inteligencia para Piaget tiene
también una función adaptativa. En este tipo de paralclismos.se aprecia claramente
la influencia del biólogo én su visión sobrc el desarrollo psicológico.
Los cambios q.t" ré producen con la edad o a lo.larg_o del dcsarrollo en la forma
de conocer y p".,.ra, puru Piaget, fundamentales.Por eso, para él tenía mucho
".J.,,
sentido estúdiar el conocimiento désde un punto de vista evolutivo, cs deci¡, enten-
der cómo se modifica a lo largo del tiempo para meiorar la adaptación del suieto'
Este enfoque evolutivo 1o denáminO "genétlio", pero.en el sentido de "génesis" u
" origen" y ttamO a su marco teórico Ia epistemologíi genética..Esta epistemología gené-
tica,"pues, tiene como objetivo entender el conocimiento humano desde su propia
géneiis, desde su origen (Piaget, 796411985).
A partir de esta coícepcióñ biológica y adaptativa del desarrollo cognitivo, Piaget
entieide al ser humano como un oiganism o nctiao en la elaboración de su propio
conocimiento. Esto significa que para poder conocer algo cada persona necesita actuar
sobre el medio y elabórar diciro éonocimiento. El conoiimiento que se almacena en
la
36
TFORIAS SOBRE DESARBOLLO
HUMANO... CAPíTULO A
il
mente no es una copiafiel del
exterio¡, sino una reelaboración
la acción sobre er medio. si p;;;;;, individual que parte de
idea. Para Piager, aprendizaje escorar veremos crara
"" "r esta
aprender las cosas de memoria sin
haber actuado sobre '":îlT:Éd;;;';ueden
ellas (o esie no sería,
conocimiento en ra memoria es
necesario #:ilHff:t--*lñ:t1ffffi:,1,1
il:..:,gl':'#:"X:';'#/*'y este paso ,"qui",", * p;;";l,l,upu,
i;; io de ra vida, de
d rena, cl
n ño o"ou*l=*j'lllt,li*l
i
plol
r."-"il;;;; j.
pa ra aprend". d i f**n.¡o'*n
cerdeu".Juái;H;l:Fil::ii3:3'*ni::'"ru,::1rf#:,;lrJájn:mlili*;
realizar la experienctlo p?..f
r a" i" er ,"ü'."paz de construir un
conocimiento quc ticne r"n_ti,ln
y qr.. ""fJr;encia "rn"
p.iJ"_...tu.ro.u..on-Lt ol .ono.¡mientos pre_
vros que ya tc'nía. Esa es ra formá
<re ir creando
significativo' cuando se aprende "nu;";¡;;;*';t"a" de conocimiernt<.r
utgu J" -"*oria no se reariza el ejercicio dc recons-
trucción mentar y, p'r.tanio,.r
es débil y sc pierde rápidamente.
puede rc'cordar la cantidad de "p."iá."¡" El lc.ctor
cüntenido.i-gu." upr"íaro'd"
y ha pcrdido.r-;;;';;;eje.mpro -"^f.¡" a lo lar¡;o de su
T:jl:.:t:"-rtun de qué ocurrLr cuando er c'noci_
il.i[':#fü":T:i:t#n*:#,H.1r..j'.T'b..,'il";to en rás p,iÁ.*u, erapas der <]esa-
serearizaaJ?.,_",i,"uori.ug.u.;;ffi;¿
Por c'so' también r"
j::¡liritJ{:ffi1119"¿T;::,,},ffi ti:l
"n:rg"i"r;;.,']rir..nn'ao
peio
a arguien.)a no se nece-s*a ra
3::fii[:Íl,l'Jáit'ojeto, 'rg"" 'i",'átF;;4i: .ii.u,l,--itin menrar, c.s
r""u',"",*;;;ilH:;fi :il,L.#iiJ,,IJ;,,ffi Ti'.xr"",T,*,ilr,:l[Tf i.H#
il['#ÍÍái::iT'irá".,,il,":: k¡;|'f"-aao, ha t""ia,," "",,.."" i_pu.to en ros
,.r,t¡&
i"r-
F?+ t:!¿..
Figura 2.1. Jean piaget (.1896_1980).
O Ediciones paraninfo
37
2.1.1.. ¿Cómo funciona el desarrollo cognitivo?
Para Piaget existen diversos elementos que inciden y explican.cómo se produce.el

desarrolió cognitivo. Estos elementos los separó en factores del desarrollo y mecanis-
mos del desairollo. Los factores del desarrollo son la maduración, la interacción con
el mundo físico, la interacción con el mundo social y la equilibracitin. La maduraciótt
tiene que ver con la parte biológica y heredada. Es la_ programación genética-que. se
""1
va desplegando y dótermina .éû suieto va cambiando con el tiempo. No obs-
tante, esta parte Éiológica necesita de la experiencia con el entorno. La intÜacción cott
et mu,ndo físico se rcfieie a la expericncia diiecta que el suieb tiene con el medio' Esta
cxpericntia puede materializarse a travós de la realización de conductas, la manipu-
laii,in de objetos o, más adelantc, la reflexión sobrc problemas lógictls.' Bajo cual-
quiera dc sus formas, esta interacción supone una acción sobre el mundo e implica
una adquisición de conocimiento. La intérscciótt con cI mcditt social cs otro factor del
desarroilo. Por ejemplo, cl contcxto cultural o cducativo son factores quc-pueden
ace-lerar o retrasar el^desarrollo cognitivo del niño. Al igual que con el mundo físico,
el niño actúa sobre el meclio social-y esta acción repercute cn su desarrollo cognitivo.
Por último, la cquilibraclói¡ cs el fáctor del desarrollo más importante para I'}iagct.
Este factor interno se encarga de asegurar el e'quilibro cognitivtl. Aunquc la tcndcn-
cia natural del organismo e.,s el equilibrio, la inferaccitin cttn el cntorno produ-ce des-
equilibrios. R traíes de la equilibración cl sistema cognitivo_ se auklrre¡;ula para
logar el equilibrio. Este equilibrio es cl que lleva a la adaptacitin. Más adelante vol-
veremos sobre csta cucstión.
Además de los factores dcl desarrollo, Piaget propuso la existencia dc algunos
mecanismos rrara explicar el des¿-rrrollo. Estoi mccanismos, quc son hercdados y
comuncs a toda la éspccie, los agrupó e-n dos tipos y los denominó ínuariantes
cstructurales c inuarion'tes funcional'és. Los primcros se refieren a la estructura física
del organismo, quc impone cicrtas limitacioncs al conocimicnto. Por e'iemplo, los
senticlós visual y audiiivo del ser humano permiten percibir solo una seric de
gndas lumínicas y sonoras. Así, nuestro conocimiento está restringido por nuestras
capacidades sensoriales y no podemos conocer dc forma directa los átomcls tl los
rayos ultravioleta. Los iávariántes funcionales son los mecanis\9s que. posce el
organismo para llevar a cabo la construcción del conocimiento. Piaget los deno-
minó ssimílaciótr y acomodoción y son dos conceptos esenciales en su teoría' Como
acabamos de ver,"la interacción del sujeto con el medio provoca desequilibrios que
impiden la adaptación. Sin embargo, dado que el fin último del organismo es la
adáptación y r" logra a través áel equilibrio, las acciones que realiza van enca-
"rtu
minidas a eiimit at el áesequilibrio. Veamos un ejemplo. Imaginemos un bebé que
ha aprendido a coger un sonajero. A través de la acción de coger el bebé está empe-
tanáo a construiriu conocimiento sobre el mundo y a desarrollar su inteligencia.
Esta acción, que parte de una interacción sobre el mundo físico, le permitirá:mPg-
zar a saber cómo es y cómo funciona el sonajero. Para llegar a coger el sonaiero la
mano del bebé ha tenido que adoptar una posición concreta. Esta posición concreta
se denomina esquema de acción. Una vez que sepa cómo poner su mano Para
TEORÍAS SOBRE DESARROLLO HUMANO... CAPÍTULO 2 il
agarrar este tipo de objetos pod¡á aplicar la misma acción mismo esquema- a
otros objetos similares. A través dé estas acciones estará -elaumentando su conoci-
miento sobre los objetos y podrá explorar sus características y funcionamientos.
sin embargo, cuando quierJ coger un objeto con un¿ forma diierente
plo, una pelota-, su esquema de agarre ya no le servirá. En este -porelejem-
-n-"¡io 6ebé
se encuentra ante un desequilibrio. Para poder resolverlo y volver al equilibrio
necesita encontrar una.nueva posición de la mano que le p".-itu coger el ou¡"to. n
través de su acción sobre el objeto.logrará- cambiai la pósición de iós dedos para
term_inar cogiéndolo, pero este cambioimplica la creacién de un nuevo d"
acción. Este ejemplo permitc ver claramónte cómo funcionan los mecanismos "rqrr"-o dc
asimilación y acomodación. La asimilación permite integrar conocimiento nuevo a
un esquema ya creado. La acomodacitin, al contraritt, mttdifica el esqucma previo
dc conocimiento. Si volvemos al eicmplo anterior, cuando el bcbé apliia el esquema
dc agarre. del sonajero Para coger otros objctos similares está asimilando. Es decir,
a partir
9: u" L'squema de acción ya creado (cómo poncr la mano pu.o .o¡;". "i
sonajero) integra conocimiento nuevo (el relativo a tódos los objetos qr" ,,,u i,r.ro-
ciendo gracias a ese esquema de agarrc). cuando cl bebé
-ndifi.o "r.- "rou"-o
Pdr¿ coger Ia pt'lota esti ¿ctlmod¿ndo. Es deci r, modifica una cstructura de cinoci-
miento previo (cl esquema de agarrc del sonajero) y crea una nueva (el csqucma
pard cog,cr la pelota) qut' le pcrmite c()noccr nuevos"objetos.
Estos mccanismos dc creación de- conocimiento se eÁplean a lo largo de toda la
vida. Gracias a la acción del sujeb sobre el mundo, va asimilando inforrñación nueva
a los esquemas quc ya posce y va también modificándolos cuando 1o nccesita para
poder integrar otros conoc.imientcls que no puede.n encajar en los esque-n, pr..uior.
Por,ejemplo, cuando r1n niño ap_.ende a sumar crea un esquema sobre la gpcración
de la suma. A partir de ahí podrá aplicarlo a difercntes contenidos quc iia asimi-
lando a cse csquema. Sin embargo, iuando le enscñen a re-st¿rr tendrá que. crear un
c-squema nu:v9 porque no podrá resolver la operación a partir del esquema antiguo
de la suma- Enfrentarse a un problema dc resta las primeias ,r".", ,"rá un desecluili-
brio y para pode'r volver a alcanzar cl equilibrio tcnrlrá clue acomodar crcandt un
esqucma nuevo. En e-l caso de'l conocimiento adulto u.,tr." algo similar. A partir rJe
los esquemas quc'ya tenemos se asimila la informaci(ln que pero cuando los
esquemas no sirven para entender algo o resolvcr un próblemo "ñ.u¡u,
.rrr"rru, cs necesario
acomodar creando nYCYas estructurás que permiten volver al equilibrio. En esto
consiste el desarrollo de la inteligencia, eñ ir óreando esquemas ,rrr"io, a partir cle la
acción sobre el meditt que permiten integrar cada vez
-ás ir,for*ación y más com-
pleja. cuantos más esquemas. construya un sujeto, más información y más compleja
se asimile en ellos, mayor será su desarrollo cognitivo y, según piaget, su
adaptacioir.
Como vimos.al principio, para Piaget el objetiüo últim'ó deia intelígencia o d'el desa-
rrollo intelectual es adaptarse al medio. por eso, a mayor desarrollo"cognitivo, mayor
adaptación al medio.
Los mecanismos de asimilación y acomodación junto con la equilibración, que es
el factor de autorregulación de todo el sistema, funcionan a lo largo de toda iatvida,
se aplican para cualquier tipo de conocimiento y actúan siempre áe forma
conjunta.
39
PAFITE } INTRODUCCION
Aunque hay situaciones donde predomina la asimilación frente a la acomodación y

vicevlrsa, todas las acciones implican siempre algo de asimilación y algo de acomo-
dación. Asi siempre que se aprende algo se integra información nueva a un esquema
pt*lo, p"io tum'bieri r" -oiificael ésquema ireándose una nueva estructura de
conocimiento.
2.1.2. Esquemas refleios, de acción y representacionales
Al explicar la asimilación y la acomodación hemos mencionado el término

""rq,lé-o". El concepto de esqucma es difícil de definir porquc es bastantc abstracto'
Se refiere a una construcción mental que permite relacionarnos con el
mundo. Para
piaget es la unidad psicológica básicá dé funcionamiento. Así, el conocimiento se
orgániza Cadá cosa que conocemos puede considerarse un csquema.

". "rqr"r.rás.
Lo"s esquemu,'d" ..rno.imiento púeden modificarse, combinarse y rcorganizarsc.
Cuandó se producen modificaciones o reor'lanizacioncs importantes, decimos que
," pr.rar." un cambio conceptual.,Et-r mayiír o menor -"didu, todo el mundo ha
alguna ,u", .rr, cambio conieptua_I. Cuando de repcnte entendcmos
"*f"ri*"rrtodo
alfo de unu .,-rur-reiu distinta o captamos cl sóntido dc una teoría o una cxplicación,
se'oro.luce un cambio conceptual. De forma subietiva cste cambio se cxperimcnta
.n,i.ha, veces como un iilsíg/r't, es decir, como una toma de conciencia rcpentina que
,e trudu." en un "ahora síio he entendido" o "ahora entiendo por quó ocurre así"'
Estos cambios implican una transformación en los csqucmas mcntales quc torman
nuestra red de conocimiento.
Para Piaget, e'l conocimiento sc almacena en esquemas-, pero 9J tip-t] de,csquemas
que el sujeü puede construir es distinto a lo larg-o del de.sarrollo. El bebé llcga al
munclo .ó.t ,r.ta seric de esquemas refleios. Estos csquemas no.se construyen, son
innatos, ayudan a la supervivcncia y pcrmiten una interacción básica con el entorno'
for e¡eiflo, el reflcjo ác succión o eireflejo de prcnsión son dos-c.squemasrcflejos
q.," f"..,-,it",-t al recién nacido alimentarsc y protegers" I !t3Yét del agarre' A partir
d" esquemas reflejos, que son involuntarios, el bebé irá construyendo esque-
mas conscientes y voluntario.s cada vez más complcjos. El tipo de esquema itu.1T-
"it,r,
biando con el desarrollo y con ellcl el tipo de conocimiento quc se puede adquirir'
Esta cuestión cualitativa ós la que determina cómo es el conocimiento y, por tanto,
cómo van entendiendo el mundo los bebés, los niños pequeños, los niños en edad
los
escolar, los adolescentes y los adultos. Veamos cómo se produce esta sucesión en
diferentes tipos de esquemas.
Como yá h"-or dicho, a partir de los esquema^s.re.fleios y.gracias a la asimila-
ción y la atomodación, a partir de los 2 o 3 méses el bebé va a ir creando esquemas
qr" É permiten conocer él mundo y actuar sobre é1. En este momento del desarro-
lio los'esquemas que el sistema cógnitivo del bebépermite crear se basan en la
informaciSn que llega a través de lós sentidosy en la acción que,el bebé.realiza-
Así pues, los'esqueáas recogen las propiedades sensoriales de los objetos y ta
accién que el bebé puede real-izat sobie ellos. Piaget denominó a este tipo esquema
40
TEORIAS SOBRE DESARROLLO HUMANO... CAPíTULO
2 t
de acción o sensoriomotor, es decir, un esquema basado en el conocimiento senso-
rial y motor. Dado que este es el único tipo de esquema que el bebé
puede cons-
truir, su conocimiento sobre el mundo tendr¿ la misma.,rilidud, es
dlciq, será un
conocimiento sensorial y motor basado en la acción sobre los objetos.
luru ff"g*
a este tipo de conocimiento el bebé necesita, pues, tocar,
chupar, lunrur, mord-er,
etc. los objetos.
Entre los 78 y los,24 meses.se_produce un cambio importantísimo
en el tipo de
esquema que se puede construir. Gracias a la nueva .upoiidud del
niño poru fó.-u,
representaciones mentales, los esquemas pasarán tamtién a ser
represcntnciotules <-¡
simbólicos. Estos esquemas ya no necesitan de la acción directa soürc
el ob¡cto plr-
que pueden re-presentarse ct-t la mente a modo de imágene.s o conocimiento
verbal.
I 'a capacidad del sistcma cogrritivc'l para utilizar
símbol[s es la que permitc este cam-
bio cn cl tipo de esquema.Esta módificación esencial cn la crlaliáad del
esquema
pcrmite conoccr el mundo de una forma radicalmente difercntc
y da lugar u .'upn.il
dades simbólicas comoel lenguaje. Asi cuando e.l niño r; ¡";iig;
de la acción directa
c.eá' óonocimienro ya pur:cle. asimili y acomodar a partir
::..0:::':li:,jlL1l1
cle ?"d"rI-o que.escuch¿
olro trpo de lucntes. y, más ¿dt'lante, kr que i,,e sirv,,prrr'.,,nr-
truir conocimiento. En estc scntido, er conocimicnto se desliga de.l ,,aquí
y el ahora,,
para pode.r dirigirse a otros mclmentos y lugares.
rcprr'sentacional.de los ósquemas <Ie conocimiento ya no cambia
,^_!ô:"1'ldad a ro
lar8,o del desarrollo. Es dt'cir, dur.rntt'el resto de Ia vida los
esqucmas scguir.ín
siendo represcntaciones mentalcs Lo que variará será el tipo cle
ope.ración mcntal
quc el csquema. permitc rcalizar. Duranie los primeros añosie. la iniancia
lo,
mas son simbólicos, pc'ro e'l pensamientu r".á. aún preconccptuar. "rqr"-
Los niños p;.il;
ños no.pueden crcar esquL-mas quc permitan f,r.*a, clnceptos, sino
qu.j su
pensamiento se- basa cn casos individuales. por cso, no puedln
pensar "lo,
cochc-s" en general, sino en un coche en particula.
qr" ilto, .nr1u."n-. ""
-*í
sentido, el pensamiento es concrcto, es áecir, se basa
En este
en elemcntos concretos dc la
realidad que el niño conoce. Esta característica "concreta" dcl pe-nsamicnto
se cxtcn-
derá, se¡;ún Piaget, hasta los 77 o 12 años. A partir de los 6 i 7 años,
los niños va
py"d:l operar de forma mental. Los tsquema.s permiten r"utiror op"í;;il;"';
tales lógicas a trave<s dt' las cuale. t" puéd" imaginar cómo sc
trans'forman lu, .rt ¡..
krs. Prr eicmplo, un n1ñ1 de 8 o 9 añbs puedc iiraginar ctimo
quedari una hoja i,,
papcl rccompuesta cuando sc ha rrlto en pedazos.r imagirlar
[uede cómo clasificarí¿
una serie de objetos. Esta opcración mental, sin tiine que estar ligada a
contenidos concretos, es deci¡, a contenidos que cl.embargo,
niño p"ueda conocer directamente
a través de la manipulación. Cuando se le pide al niño que
razone solo a partir de
enunciados verbales, que no puedan materializarr" oÉ¡"tos concretos, el niño no
será capaz de hacerlo. La ra2ón básica es que todavía "r-, ,-,á pr"á"
pensar de forma
abstracta. La capacidadde pensamiento abstracto y en funci'ón
de una lógica propo-
ligada a proposiciones verbates- aparece, segun pia[et, o pu'rtir"
:'.:'?:1r:::1"_.ll,^
de Ia adolescencia. Esta lógica proposicional permite al sujetJ desligXrse
hechos concretos y poder raionai en'función a" i, iogi.. ;" i;¿;;r".iados
,j" lo,
verbares.
El pensamrento abstracto y proposicional es la última y más compleja
forma de
41
PARTE 1 INTRODUCCION
razonamiento que alcanza el sistema cognitivo humano y permite el planteamiento

de hipótesis y el pensamiento científico.
En definitiva, como acabamos de ver a lo largo de este breve recorrido sobre los
tipos de esquemas y el tipo de pensamiento que-va apareciendo a lo largo del desa-
riollo, el conocimiehto pirte dó los esquemas más simples posibles -los esquemas
."fle¡or- hasta alcanzar las formas más sofisticadas -el pensamiento abstracto-'
más
Esta forma de unir lo más básico y lo más complejo es una de las aPortaciones
originales de la teoría piagetiana (i'iagct, 793611985).Además, es el tipode esquema
y tipu de operación quc el esquema permite e1 que limita y determina cómo se
"i el mundo. En caáa momento del desarrollo el tipo de esquema impone una
á.rr-ro.ó
organización mental determinada que-especifica el. tipo de. conocimiento quc se
p,ña" construir. Esta organización fúe desirita por Piaget en términos de estadios o
más conocida' Veamos a conti-
ieríodos del desarrollo'y constituyc su aportaiión
nuación cómo se organilan estos estadios dcl desarrollo cognitivo.
2.1.3. ¿Cómo se organiza el desarrollo cognitivo?
El dcsarrollo cognitivo se or¡;aniza, se'¡;ún Piaget, cn difercntes estadios. Estos esta-

diOs confier". uÁo forma dc pensar y entendcr el mundo cspecífica porquc/ como
ya
hcmos visto, los csqucmas propios áe cada estadio detcrminan cl tipo de operacio-
nes mentale.s qrl" sujeto^puóde rcalizar. Así pues, los esquemas que se utilizan
"i
condicionan.ó*,r pú"d"tut.rcer. Cada estadio tiene una organización particular
r"
y el cambio de uno a otro suponc una revolución cognitiva. Las nuevas operaciones
q,r" ," pueden rcalizar al conquistar un nuevo estadio-permiten entender las cosas
de una^forma cualitativamentó diferente. En este sentido, los cambios de estadio
sc
caracterizan como cambios cualitativos, eS decir, cambios que permiten tener otra
concepción o lograr otro cntendimiento. Tambie<n se entiende que e-ste tipcl,de cam-
bio, plr scr cuañtativo, supone una discontinuidad. Para Piaget el desarrollo cogni-
tivo no es un proceso lineál que avanza sicmpre en_línca recta hacia dclante. Es más
bien un prn."ro abrupto, .u-o escalones^c'l cn forma de espiral asccndcnte' Por
de lás "tr concretas al pensamiento abstracto suponc un
opcracione-s
ejcmplo,'el paso
.l*Éiu cualitatirro para li mente dcl niño porque a partir dc este tipo de esquema
podrá ampliar su visión del mundo, razonar sobre cosas que no son directamente
Lbser*rablós o pensar sin necesidad de manipular. Este tipo de operaciones, lógica-
mente, permitirán también conectar conocimientos,que antes estaban desconecta-
dos, fórmular hipótesis, etc. En este sentido, se trata dé una revolución para la
mente
que cambia la forma de Pensar.
A partir de los cambits en los tipos de esquemas, P_t3g^"j propone la existencia de
tres eitadios diferenciados: el sensóriomotor 0 a78-24 meses-, el de las opera-
ciones concretas
-de
se subdivide en preoperatorio entre los 2 y los 6 año-s i. oge-
-que
raciones concretas propiamente dichas entre los- 7, y -los 1^1 años-_y el de las
operaciones proposicionales o formales partir de los 77 o 72 años-. El cuadro 2'1
-a
résume los distintos estadios y sus características'
42
TEORÍAS SOBRE DESARROLLO HUMANO... CAPíTULO 2 *
Cuadro 2.1. Los períodos del desarrollo según piaget
Período Caracteriisticas
Sensoriomotor El recién nacido solo dispone de esquemas reflejos. A través de su

(Nacimiento a práctica el bebé construye esquemas de acción. Estos esquemas
de
18-24 meses) acción son mucho más complejos, pero limitan el conocimiento del
mundo a la percepción y la acción del bebé. Al final de este período
surge la función simbólica.
Operaciones Se inicia con la función simbórica, que se manifiesta a través del

concretas lenguaje, el dibujo y el juego simbólico. El niño utiliza esouemas
Período representacionales, pero el razonamiento es prelógico y el pensa_
preoperatorio m¡ento está dominado por el egocentrismo.
(2 a 6-7 años) Aparecen las operaciones lógicas y el niño puede realizarlas de
Operaciones forma interna, es deci¡ es capaz de operar mentalmente. Sin
concretas embargo, estas operaciones se restringen a contenidos concretos.
(7-11 años)
Operaciones La lógica formal permite razonar sobre contenidos abstractos e

formales hipotéticos. De esta forma, el adolescente empieza a pensar acerca
(1 1-12 años) de lo posible y supera la restricción del período anter¡or.
Piaget cstableció unas cdades como car¿rctcrísticas de unos u otros e.stadios.

.
ob.stante, se trata de pautas orientativas que no tie.nen demasiada re.levancia.
Ncr
Asi un
niño puedc alcanzar el estadio de las ope'raciones concretas antes o después de los 7
añ-t'ls sin que e'llo invalidc Ia teoría. L¿r idea principal es clue- la mayoiparte
dc los
niños e-mpiezan a utilizar las operaciones concretai alreclcdor de loi 7 a¡os. Al con-
trario, dos aspectcls son esenciales cn su formulaci<in sobrc Ios estadios. por una
p.arte, quelos estadi<x son universales y, por otra, que la sccuencia de desarrollo
sie'mpre es la misma. La univcrsalidad ab Ibs estadioi se refiere a c¡ue todas las
per-
sonas pa-san por estos estadios en su desarrollo cognitivo. Aunque bl cntorno
pueda
afectar al contenido de los esquemas o al ritmo de iesarrollo, el tipo dc estructura
no
se ve modificada. Así pues, todos los niños comienzan su dc.sarrolio
intele.cfual desde
cl pcríodo scnsoriomotor y conocen su entorno a través de los esquemas de acción.
El bebé que crece en la selva y el quc'crece en una gran cuidad tienen los mismos
recursos intelectuales para conocer su entorno y desirrollar su inteligencia; lo
único
que varía es el contenido específico de los esquemas. El bebé que crece en una
gran
ciudad conocerá juguetes con luces y sonidos, mientras que el Éebé de la selva
cóno-
cerá objetos más ligados a la naturaieza. No obstante, en ambos casos a través
de su
sobr¡ l9s. objetos. irán. asimilando y acomodando esquemas en los que irán
i::]9tr
almacenando información sobre cómo es y cómo funciona su entorno. El meóanismo
y la cualidad del conocimiento son, por tánto, similares. La segunda característica
es
que el orden o la secuencia de los estadios es constante. Todos loJsujetos pasan
primero
43
FARTE I INTRODUCCION
por el estadio sensoriomotol, después avanzan al de las operaciones concretas- y

iinalmente llegan al estadio de las bperaciones formales. No se puede, por ejemplo,
comenzar el désarrollo desde el estadio de las operaciones concretas, pasar después
al estadio de las operaciones formales y lograr por último el sensoriomotor. Tampoco
es posible saltar e.stadios y, por ejemplo, pásar directamente del estadio sensoriomo-
toial de las operaciones {ormales. En resumen, Para Piagetlo-más importante no es
la edad, sino él orden de adquisición de los estadios y la cualidad que las estructuras
intelectuales imponen al conocimiento.
Como ya hemos mencionado, el estadio sensoriomotor constituye_un período. en el
que el bebó cmpicza a conocer el mundo a través de los esquemas rcflejos..Recordemos
que los reflejos son acciones involuntarias innatas. Durante los primeros
.r-,"r", "rqr"*ut
de vlda estas cónductas reflejas se van a ir modificando para adaptarse al
cntorno. De csta forma, a través de la ásimilación y la acomodaciírn los esquemas refle-
jos se van transformando en accitlnes conscientes y voluntarias y el bcbé-cmpicza.a
.r"u. dc accitln. Los esquemas de acción se irán hacic'ndtl cada vez más
"rqr"*as
complejos. I'or ejcmplo, cl bebó creárá un esquema de acción simple cuando sea capaz
d" .,rgé. cl sor-tájeró, uno más complcio cuando pueda sostencr e inclinar con dos
*an.rs biberón y uno aún más compleio cuando pueda encaiar las ficha de un pu:rle'
"l
Este estadio termina cuando el conoóimiento cambia de forma cualitafiva convirtién-
dose en reprcsentacion¿rl o simbólico. Asi a partir de los 18-24 mcses cl bebé podrá
con()ccr el'mundo a través de.l uso dc símbolos o representaciones mentales. Estc
importante cambio cualitativo marca el paso al estadio de las operaciones concrctas.
'El período
dc las operaciones concre.tas se subdivide en dos. Por una parte, entre
los 2 y los 6 años los niños cstarían en cl período preoperacional y entre los7 y los 1l cr
12 cn el pcríodo de las operacioncs concretas. La posibilidad dc utilizar operaciones
mentales cs lo que caracteriza estc momento evolutivo. Las operaciones mentales son
acciones intcmás que pcrmitcn realizar transformacioncs mcntalcs con los objetos. I'or
ejemplo, sc puedcn o[*puq, ordenar; combina¡, inverti¡, etc. con la mcnte, sin necesi-
dad ác verlds ni tocar"los.'Como es obvio, la capacidad representacional cs un requisittl
básico para estas operaciones. Aunque los niños dc 2 a 6 años ya pueden rep_rescntarse
la realibad, todavíi no puedcn realizar este tipo de opcraciones mentales. Piagc't rca-
lizó numerosas tareas cbn niños dc estas edades y obscrvó que su pensamiento tenía
una serie de limitaciones que no cuadraban con las cxigencias del período operacional'
Por esta razón estableció él período preoperacional o preoperatorio.
La caracterización de Püget del- estadio preoperatorio parte de una idea muv limi-
tada sobre el pensamiento de"l niño pequeño. Para Piaget, el niño de 2 a 6 años se fiia
en los aspectós figurativos de la reaiidád, es deci¡, en, las apariencias, la percepción o
los rasgo.s superfi"ciales. Además, el niño está centrado en su propio qunt-o de vista y
Ie resuTta müy difícil entender a los demás. Durante este-período, donde el pensa-
miento es preconceptual y prelógico, la capacidad para ofrecer explicaciones acerca
de la realidad es esóasa. Loé niñoi están más bien airapados por la ficción y desarro-
llan un pensamiento mágico muchas veces desconectado de la realidad.
A párfir de los 7 años los niños entran en el período de las opernciones concletas.
Este cambio viene marcado por la capacidad de los niños para tealizar una serie de
TEORIAS SOBRE DESARROLLO HUMANO...
CAPíTULO 2 t
operaciones mentales. Por
que varían en forma, ,^111or _ejemplo, si tenemos un conjunto de figuras geométricas
y ioror,y pedimos u tiino á" + uño, q.r"" lu., Jrrifi:
que, lo más probable-es que no puedí mantener "tr
un criterio estable p;;; ;;g;;i;;;
toda la clasificación. Es d-ecir, no'podrá mantene¡,
por ejemplo, er color de manera
constante y hacer tres grupos de figuras: las rojas,
iu, ,u"rá", ir-iu, urut"r. A partir de
los 7 años,.según piaget,'ros ninoé ya puedei;ñ;*;;1ut-".,t"
org,anizar el material de forma mentál y'mantenei
y eso permite.
el criterio constante sin tener que.
ir comparando todas las figuras ,nu u úr'ru. Ar contrario,
lor r-,iR,r, pequeños tendrán
que clasificar las figuras una a una o irán variando
el criterio según vayan cncon_
trando.nuevas figuias con criterios diferentes. Rueaen
e-p"ru1 p"r-,rur",do que van a
poner juntos los cuadrados y al ir a clasificar un
cuadrado azul cambiar el criterio
para aflrupar las fi¡;uras azules. De esta forma, tur
p"qu"n* ,r"1", ir saltando de
critcrio cn criterio v no consiguen realizar clasificaci,oná,
.nrr".tur. lrara piaget esta
conducta es una mlestra de ü ausencia Je erq.remas
operacionares, cs decir; esque-
mas que permitc'n rearizar operacioncs me-ntales.
I os clsquemas operacionares per_
miten a los niños entrc z y il unot solucionar toda
correctamente' Sl pensamiento se vuelve también
uia ,"r¡" d" tarcas ltigicas
mis lógico porque esta f'rma rlc
opcrrar permitc desligarse dc Ia apariencia, dcpend".
a.ila riccio,-, t.;h;,1".
otros puntos dc. vista. ^"rli,,
Ef último estadio del desarrollo para Piaget
es el períod. de las opuacrones
/cs. como ya hemos visto,, cstc. p"iíudu sr. forma-
caractcriza por poder pcnsar dc forma
abstracta y razonar considerandn Iu, prnp,rricione-s
verbales. La difercncia escncial
cntre el pcríodo de las optraciones .on.r"to-'
y el d; la;;p;;;.i.,"", ror-ut", .* qu"
los niños p?Tn podbr razonar acerca de una situacitin concreta a poder
9:
tearsc una situación hipotética. por ejcmplo, plan-
los niños de z u g a¡os pueden razonar
acerca de la justicia o injusticia de una siiuaci(rn
concreta c, tui f .u-,, la conocen en
su vida cotidiana, pcro no podrán clar una
de.finición
plantear.hipotóticas situaiiones justas oinjustas "b;il; i" la justicia ni podrán
miento. A partir de los 17 o llzañós, los niños ya
que ,t";-;;, a[á <]e su conoci_
pürán ,ur.r.u. acerca de lo posible
y salirse de lo real, pla,ntea¡ h,ipótesis y o."r.oir..
ir pensamiento cie.ntífico propio dcr
Para.Piagefeste estacli'o ,rp.rí" tu li-u del iesarrollo
lautto
la organización cognitiva más adabtativa.
intcrectuar y, por tanb,
Los e'stadios del desarroll,, ,rpn.,".r la forma rJe-equilibrio
más adaptativa que
t: -teligencia en cada momento der desarroltolcuau ,,lo
i*ll-l
dera un momento de equilibrio, es deci¡, un
de e¡os se consi-
unas estructuras menjll:r,.1:
período qr.,"i
,ujeto puede utilizar
organizada pa.a"ncomprender.el
"t
mundo y ,"*i_
l:.-"
ver los problemas que se re van presentando. aJ;;i; há*o.""ira, ra cuaridad cre
las estructurur -"ntur"s-
ryese ;iilt;il;; cada estadio impone
visión del mundo, una foima particurar a"."tu.iá"u;;.^;"?; una determinada
una comprensión
cualitativamente difere¡.te. Sinêmbargo, ha¡,,mgmentos
de desequilibrio que permi_
ten que se den los cambios y las disco"ntinuidades. gstos
mome.,'to, d"."^rri."p"
recen cuando los esquemas que el sujeto utíl_iza
ya nodr""" pu.u adaptarse a la
realidad y necesita ciear estructuras nuevas. t-u
.ríu¿rrr".iá"'rriárogica junto con la
experiencia del sujeto son los dos factores que impulsan
estos saltos o cambios de
45
PARTE 1 INTRODUCCIÓN
estadio. Por eso, las edades son aproximadas y no tienen mucha relevancia en esta
teoría. Lo que importa es la forma cualitativamente distinta en la que se adquiere
conocimienio .udu en estadio y que va evolucionando hacia formas más comple-
jas y adaptativas "n de equilibrio. En áefinitiva, desde esta perspectiva podemot...9":
'ctrrí, q,r" ia lnteligencia sería la organizaciónmental que prógresa hacia 1a complejidad
buscando el equilibrio más adaptativo posible.
2.1.4. Algunas críticas a Piaget
La teoría de Piaget ha sido el marco explicativo más completo y complejo que sc ha

elaborado cn el imbito de la psicología del dcsarrollo cognitivo. En estc sentido, siguc
sicndo una teoría imprescindiblc que todo estudioso del desarrollo humano debc
conocer porque es clave para comprendcr la psicología del desarrollcl actual. Sin
embargo, poi el gran impaito y la enorme influencia que ha tenido a lo largo-de déca-
das, hi'sido tamÉión rrt á d" lás teorías más criticadas. Hoy en día muchos elementos
dcl marco piagctiano ya no se consideran correctos porque, cn gran mcdida, los avan-
ces técnicos hán permitido ver otros fenómenos que Piaget no. podía obscrvar. Así
puL-s, en general ie considcra quc Piagct retrasó cicesivamente los momentos en los
qu" ," aiquicren muchas capicidade"s. Por eiemplo, aunque todavía existc mucho
d'ebate alrede-dor de la cuestiíln y no sc sabc cuál es el momcnto cxacto de adquisicitin,
la mayor parte de los psicólogosevolutivos estarían dc acucrdo L-n afirmar quela capa-
cidad'repre.sentacionál upor"ó" mucho antes dc los 18-24 mescs. También muchos teó-
ricos apoyarían una visión muy distinta dcl pensamiento del niño pequeño y. -lo
caracteiizarían más quc como un scr e¡;océntrico y anclado en la ficción, como un niño
centrado en la realidád y muy pendiente de los demás. Otros autorcs defcnderían que
los niños en edad escolar pueden razonar acerca de cuestiones abstractas o que pue-
<len operar mentalmentc también antes dc 19 que propuso Piaget. No clbstantc, todas
cstas éríticas tienen que vcr con la edad de adquisición y, como ya hemos mcncionado,
las edades no son rcievantes en la teoría piagetiana. A pesar de que la discusitin sobre
el momento de adquisición de las diferentes capacidades no es una cuestión que inva-
lide el marco piageiiano, ha generado muchísimo debate porque.saber en qué momcn-
tos del desarrollo aparecen sigue siendo relevante para la disciplina.
Al margen de óstos aspeitos relacionados con la edad, existen dos cuestiones
teóricas reiévantes que han supuesto críticas importantes a la teoría. Aunque el lec-
tor puede encontrar muchos otros aspectos criticables en otros escritos, nos vamos a
."riru, en dos por su relevancia de iara al aprendizaje y a la importancia del con-
texto. Las dos iuestiones que vamos a desarrollar tienen que ver con la existencia
misma de los estadios del desarrollo y su carácter universal'
¿Existen los períodos del desarrollo?

En los epígrafes anteriores hemos mencionado la importancia que el tipo de estadio
imoone a ja" cualidad del pensamiento y del conocimiento. Esta cualidad debe
46 O Edic¡ones Paraninfo
TEORIAS SOBRE DESARROLLO HUMANO... CAPÍIULO2 ü
entenderse como unitaria, es deci¡, que afecta a todo el conocimiento y todos los rasgos
del pensamiento. Asi estar en un eitadio implica conoce{, razortar y relacionarseie
acuerdo con los rasgos del estadig con las op'eraciones que los esquómas propios del
estadio permitan realizar. Un bebé que est-é en el perrodo sensoriomotor utilizará
esquemas sensoriomotores para conocer los objetos, relacionarse con sus padres v
conocer otros niños. Un niño del estadio operacional utilizará las operacion", .n..é
tas para.solucionar problemas matemábicoi, jugar al ajedrez o ju¡;ar con sus
amigos.
Esta idea de los estadios implica cierta homdgeneidad e.r el pensamiento. Sin áuda,
e-s una id.ea sensata y que da coherencia al pensámiento. Sin cliferentcs estu-
dios pusieron de manificsto que csta coheiencia no siempre "*burgo,
se mantenía. En algunas
ocasioncs el mism<t sujeto resolvía unas tareas sí y otras nó cuando todas tenían
turas similares. En otras ocasiones sujetos dc difórentes estadios resolvían de la ".it-.-
misma
manera una tarea. Si la teoría de los estadios es correcta, ambos resultados son incom-
Asi un sujeto quc manejc unas operacioncs determinadas dcbe poder apli-
latjbles,
carlas slempre unas vcces sí y otras no cuando la cstrucfura de la-tarea ei la
misma- y un suieb -no quc esté en un cstadio menos avanzado no puede resolver una
tarea aplicando esquemas propios dcl estadio siguientc. Estos clos fcnómenos se
dcno-
minan desfases porque no encajan con la predicción de los estadios. El primero se clcno-
mina desfase horizontal y el scgundo, desfase vertical. El caso de los dcsfases
horizontales ha sido más cstudiadn'po.q.r.. resulta más sencillo dcsrle cl punto de vista
metodológico. Basta con presentar tareas con la misma estrucfura y diferentes contcni-
dos.aI mismo niño y.analizar sus respuestas. Muchos estudios han puesto dc mani-
ttesto que, al contrario de lo que sostenía Piage! Ia actuación a la ñora de resolver
tarcas varía en función del contenido. Asi resulta más fácil razonar sobrc conteniclos
familiares o conocidos que sobre contenidos desconocidos o muy abstractos, incluso
cuando el tipo de tarea es similar o se trata dc tareas con estructuias idénticas.
Este tipo de resultado's hizo tlue muchos autores se fijaran en las tareas que piagct
,había
.
diseñado para aplicar a lós niños y elaborar su teoría. Al modificar el conte-
nido de la tarea su cstrucfura-, en-muchos casos:ie observó que los niños las
rcsolvían antes de -nolo supuesto en función del cstadio. Asi se empe2ti a pensar quc
las estructuras u operaciones.que se activan para solucionar un pioble.ma' d"penden
dcl contenido del mismo, es décir, del dominlo al que se refieran'y de la familiaridad
q""-:l_:_ri9lo ten¡;acon ese dominio. Veamos un cláro ejemplo. A iinales de la década
de 7970, chi (1978) comparó cómo jugaban ar ajedre, niRos de 10 años expertos y
adultos novatos, es deci¡, niños que .sabían jugar al ajedrez y jugaban u
adultos que no sabían jugar. De acuerdo con lá teoríí de elagót,ios adultos -"r-,Ldu .,ri
deberían
siempre ganar a los niños, puesto que su estadio cognitivJes superior y el tipo de
operaciones que utilizan, más complejas. Al contrario, los niños soio podiían riiliru.
esquemas operacionales-y deberían realizar jugadas menos sofisticadas y perder. Los
resultados de este esfudio mostraron todo io contrario. Los niños actuaion cle una
forma mucho ¡¡{s sfiq¿2-más adaptativa- que los adultos porque al ser un domi-
nio conocido disFonían de estrategiás de juego más complejat qré tur de los adultos.
Ai contrario.de lo que afirmaba
miento o aplicar operaciones más fiaget, es pósible desarioliar éstructuras de pensa,
Complejas a problemas concretos sobre lás que
47
il
PARTÉ I INTRODUCCION
tenemos experiencia sin que se generalicen- a otros ámbitos de conocimiento. Como

vemos, este'resultado itt.o*fufible con la teoría de los estadios Porque si el con-
"t
tenido de la tarea afecta a la forma de pensar sobre ella o determina el tipo de opera-
ción que se realiza, entonces ¿dónde está el período del desarrollo?
Este tipo de crítica dio lugár a una postuia que se denomin ó de dominio específico,
frente a la postura piagetiaña que se^denominó de dominio general' La poshrra de
dominio específiccl rorii"n" que'las estructuras de pensamiento se aplican de forma
específica Jn función det contenidtl o dc la tarea concreta a la que se enfrente el
sujcto. Asi por eicmplo, un cirujano puede tazonaf de forma mucho más compleja
cu'ando piensa tóbt" ur,o nueva técnica para operar-o busca.entender el origen de
una enfer*edad que cuando piensa cómo arreglar el motor dc su coche. Al contra-
rio, un mecánico sórá más eficaz y pensará de forma más sofisticada cuando reflcxione
sobre cómo arreglar el motor de-un modelo de coche que dcsconoce. En ambos casos
cs la cxperienciá previa lo que permite gcnerar esquemas, operacioncs o conoci-
miento éspecífico y quc da lugar á desfases o desarrollos cognitivos desiguales. Lógi-
camente, óste desár.bllo cognitivo desigual se dará en toda.s las personas en función
de su expcriencia, su trabaió, sus intcreses o su nafuraleza. Si los dcsfascs pucden ser
múltiplcs, es deci¡, si se puedcn tener diferentes nivelcs en múltiples dom.inios.en
función de esa expcriencia prcvit-t, cntonces cabe volver a prcguntar.se ¿dtlnde cstá el
estadio? o, dicho de otra manera, ¿existen los estadios del desarrollo?
El enfoque dc dominio cspecífico ha dado lugar a una gran cantidad de investiga-
ción y a enfóques como la mente modular de Fodor que veremos en el capítulo si¡¡r.iente'
Desde estas posturas se dcfiende. que todo el conocimiento es de dominio específico y
quc no existe ninguna estructura géneral de pensamicnto, como las ope-racioncs propias
de cada estadio, qn" t" aplique d'e forma constante. Otros autores defienden posturas
intermedias, donde existirían cicrtos clemcntos de dominio general y también conoci-
miento espe.cífico dependicnte dc la experiencia y la familiaridad. No obstante, cstos
autores hácen más bicn referencia a loi mccanismos que a las estrucburas dc pensa-
miento. Asi podríamos pensar quc los mecanismos de asimilación y acomodación son
de dominio feneral, es deciq se aplican por igual.a bdos kls !Po^t de conocimiento' El
esquema q,ré re construye es, sin émbargo, cspecífico I d":p-:"9: 9-"lglq9g 4: cxperien-
cia que se tcnga. Autorés más recientct, .o-o Karmiloff-Smith (799211994), han pro-
puesto otros mecanismos de dominio general, como la redescripción representacional.
hn el próximo capítulo explicaremos qué es y cómo funciona este mecanismo.
¿Son uniaersales los períodos del desnnollo?
La segunda crítica que afecta de forma importante-a la teoría de Piaget es si los esta-
dios son"universales. Para Piagef como ya vimos, todos los suietos pasan en el mismo
orden por todos los estadios áunque el momento de adquisición pueda variar. Esta
sucesión hace que los estadios se inbegren progresivamente unos en otros. Para complo-
bar la hipótesis de la universalidad sérá neceéario evaluar sujetos pertenecientes a.dis-
tintos entornos sociales v culturales y ver si su desarrollo cognitivo coincide en términos
I @ Ediciones Paraninfo
rEORÍAS SOBRE DESARROLLO HUMANO... CAPÍTULO 2 ü
de tipo de estadio y orden de adquisición. Numerosos estudios han encontrado, tal y

como afirmó Piagef que niños de disüntos entornos pasan por los mismos estadios
y siempre en el mismo orden. Así pues, parece claro que el orden no varía y que los
estadios se van sucediendo más o menos en los momentos predichos por Piaget.
El mayor problema relacionado con esta cuestión se ha encontrado en el período
de las operaciones formales. Algunos trabajos han encontrado que no todos lós niños
de 11 o 12 años pueden utilizar las operaciones formales y que, incluso los adultos,
tienen dificultades para resolver las tareas que requieren de este tipo de operación.
En realidad, parece que las operaciones formales ni aparecen tan pronto ni son tan
gencrales como Piaget pensaba y, por tanto, no serían universales. Los estudios rea-
lizados con flrupos de adolescentes de diversas edadcs muestran quc los más jóve-
nes no suclen resolvcr correctamente tareas formales. En algunos casos los porcentajes
de acierto incluso cn grupos dc 17 o 20 años no supcran e\ 50 ,/,, (Dulit, 1972). Estos
resultados ponen dc manifiesto que muchos adolescentes no emplcan de forma
espontánea estc tipct de operacione-s mentales. No obstante, cuando se proponen las
mismas tareas a grupos dc alumnos con altos niveles de intcligencia académica y
quc asisten a ct'ntros escolares dc gran exigcncia, la actu¿citin de ltls adolcscentes e.s
mucho mejor (Dulit, 1972). Así pues, la adquisición dcl pensamiento formal ncr
parece scr automática ni universal y pueden existir ciertos rcquisitos que ayudan al
sujeto a llcgar a e'sc cstadio del desarrollo. La comparación entrc los resultados dc los
adolcscentes dc niveles medios y los de altos nivéles de e.xige.ncia sugic-re- que factc>
res como el entorno escolar y la cultura influycn en la adquisición de las opcraciones
formales. La cscolarizacitln típica del mundo occidental y el énfasis que. óstos siste-
mas ponen en cl desarrollo de habilidades dc pensamicnto científico parecen ser
requisitos previos que conducen al estadio formal. Así los adolescentcs y adultos de
socicdades occidentales resuelven mejor tarcas formales que los adolcsccntes y adul-
tos de otros entornos culturales dondc no se ejercita de forma tan sistemática cl pen-
samiento científico. Algunos estudios han mostrado ctue en otros contextos cultuiales
t'l pensamiento formal entrc ltls adultos es escas() (Liurendau-Bt'ndavid, lc)72).
Las críticas sobrc cl período formal llcvaron a Piaget a una segunda formulación
en la que rctrasó la edad de adquisición. Como ya sabemos la edad no supone nin-
gún problema para esta teoría. Al contrario, la cuestión de la univcrsalidad supone-
un problema mayor que Piaget no rcsolvió. Sin embargo, hoy podemos concluir que
el pensamiento formal no es un pensamiento universal y que el medio social y culfu-
ral parecen tener un papel fundamental en su aparición.
2J., El modelo de Lev Vygotski

Lev Vygotski ha sido el otro gran genio de la psicología del desarrollo. Nació en
Rusia el mismo año que Piaget (1896), pero murió de tuberculosis en 1934 cuando
solo tenía 38 años. Esta temprana muerte impidió un desarrollo completo de su obra
qu€ se quedó más bien en un esbozo. Al iguál que Piaget, Vygotski tampoco era psi-
cólogo y se interesó por el desarrollo humano desde el arte y la lingüístióa. Su intérés
@ Ediciones Paran¡nfo 49
I
ffARTFI INTRODUCCION
por el lenguaje, sobre todo, le llevó a intentar explicar cómo adquiere el ser humano
los llamados procesos psicológicos superiores. Cuando Vygotski habla de procesos psi-
cológicos superiores se refiere a todos aquellos procesos complejos que nos distin-
guen de otras especies animales: el lenguaje, el razonamiento o la conciencia son
ejemplos de este tipo de procesos.
Figura 2.2. Lev Vygotski (1 896-1934).
La principal idca dc. Vygotski es que cstos procesos surgcn en el ser humano gra-
cias al entorno social y al contacto con los demás. Para Vygotski, pues, el lenguaic, la
conciencia o cl pensamiento tienen un origen social (Vygotski, 1931/1996). A partir
de la interacción social el sujeto tcndrá que reconstruir el conocimicnto y apropiár-
selo de forma individual. Como vemos, la posición de Vygotski también es construc-
tivista porquc esa apropiación implica una reconstrucción activa del conocimicnto
por parte del sujeto. Amedida que el sujeto se va apropiando de funciones complejas
se va desarrollando. Así el desarrollo consiste en ir haciendo individuales las funcio-
nes psicológicas que en principio son sociales. Veamos todo ello en detalle.
2.2|1,. La internalización
Este proceso de apropiación de los fenómenos sociales Vygotski lo denominó inter-

nnlización. A través de é1, el sujeto hace suyo lo que en un principio era social. El
ejemplo del lenguaje es quizás el más claro para explicarlo. Para Vygotski el niño
TEORIAS SOBRE DESARROTLO HUMANO... CAPíTULO 2 #
empieza a hablar con una clara finalidad comunicativa. En este sentido el origen del
lenguaje es social: surge al estar en contacto con los demás y sirve para relaci"onarse
con los otros. No obstante, al cabo de un tiempo el niño e"mpieza a internalizar el
lenguaje que hasta entonces solo ha utilizado de forma exteina. Vygotski observa
este proceso de internalización a través del llamado lenguaje cgocénlrico (Vygotski,
19341.7981). Cualquier persona que haya observado ni¡bs'de'3 a 5 años
iu"gando
habrá notado que muy a menudo los niños juegan "en voz alta". Es co*o éi á"r.,r-
nectaran del mundo que tienen alrededor y se centraran tanto en su juego que incluso
verbalizan las secuencias que van inveniando. Para Vygotski está hábtá, denomi-
nada "egocéntrica", indica que cl niño está ¿r intcrnalizar el lcnguajc
porque/ precisamente, empieza a tener una función"*p"rutl.io
diferentc: a través dcl habla ego-
céntrica cl niño no srtlo se comunica, sino que comicnza a regular su propia accién.
Es decir, estc tipo de habla sirve para or¡;ánizar la acción que el suj'ettr'está reali-
zandcl. En este momento del desarrollo, cl ienguaje ticne una doble función: por una
parte si¡;uc siendo social porque no pierde su función comunicativa y, pbr otra,
e-mpieza a hacerse individual porque se acerca al pensamiento y a su fut.rÉi,in regula-
dora de la conducta. Unos años más tardc, hacia'los 6 años, eilenguaje cgocénirico
dcsaparecc- El niño ya no habla en voz alta para planificar su accién. jPoi quó des-
aparecc esta manifestación? Vygotski dirá que la ausencia de hablá cgocéntrica
muestra quc el proceso de internalizaci(rn sc ha completado. El habla eqolónhica al
internalizarse sc convertirá en pensamiento verbal.
Como podemcls ver; la intcinalización conllcva sicmpre una transformación. El
sujeb reconstruye cl proceso y al hacerlo modifica su estructura y su función. Así el
lcnguaje al intcrnalizarse- cambia su estructura: se conviertc en ún discurso intcrno
que ya no es audible para los demás y no presenta la misma forma que cuando se-
utiliza para comunicarsc con otros; por el contrario, al "hablarse. a unb mismo", dc
lorml interna, el lenguaje se hace mcnos explícito y su gramática menos complcja.
Por otra parte, cambia también su función: se utilizá pará organizar la activiclad cíel
sujeto, para regular y dirigir la propia conducta.
2.2.2. La ley de la doble formación o ley general del desarrollo cultural
Una vez comprendido el

.proceso de internalizacitin es fácil e-ntender que Vygotski
enunciara una ley gene'ral que explicara el surgimiento de todos los ptó."r,ri psico-
lógicos superiores. Esta ley se denomina tey dlta doble
formación y viene a decir que
todos los procesos superiores aparecen dos veces o et-, d,rs planos diferentes: priméro
en el plano social y luego en e1 plano individual, una vez que el sujeto lo ha interna-
lizado. La cita más conocida deVygotski es su explicación'de esta:
Toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos
planos; primero en el plano social y después en ei psicológico, al principio eintre los
hombres como categoría interpsíquica y luego ..t Ll i.,t"ii,o. del niRo como catego-
ría intrapsíquica. Lo dicho se iefiére por iguál a la atención voluntaria, a la memo-
ria lógica, a la formación de conceptos y ár desarroilo de la voluntad. [...] El paso,
@ Ediciones Paraninfo 51
naturalmente, de 1o externo a lo intemo, modifica el propio proceso, transforma su

estructura y sus funciones. Detrás de todas las funciones superiores y sus relaciones se
encuentran genéticamente las relaciones sociales, las auténticas relaciones humanas
(Vygotski, 1e3l lPe6, p. 150).
Esta ley de la doble formación, como vemos, se aplica a todas las funciones psico-
lógicas superiores. Así el pensamiento, el lenguaje, la memoria y la conciencia nacen
en el seno de la interacción humana y posteriormcnte el sujeto se apropia de ellos
internalizándolos. Esto es, en definitiva, cl desarrollo para Vygotski, la progresiva
intcrnalización de procesos culturales que al hacerse individuales suponen un cam-
bio para el sujeto. Según Vygotski los cambios que se producen como resultado de la
internalización son cualitativos. Igual que para Piaget los cambios dc estadio son
cambios cualitativos, para Vygotski los cambios debidos a la internalización hacen
quc el sujeto pucda resolver nuevas tareas, cntienda el mundo de otra manera o
pucda pensar dc forma cualitativamente distinta.
2.2.3. Lamediación
Para terminar dc cntender el proceso de desarrollo expuesto por Vygotski es neccsario

introducir un últimoconccpto fundamental. Nos referimosalamediqción. Para Vygotski,
el scr humano utiliza insÉumentos o herramientas en todas las accioncs que rcaliza.
Todas las acciones quc realiza están mcdiadas por un instrumento. Asi tanto las accio-
ne-s sobre el mundo-físico como las acciones socialcs se llevan a cabo emplcando he-rra-
mientas. Atendiendo a esta diferenciación entre acciones físicas y socialcs, Vygotski
difercnció también dos tipos de herramientas. Por una parte, se cmplean herramientas
mnteriqlcs t¡ técnicas para acfuar sobre el mundo Éísico y, por otra, sc utilizan hcrramicntss
psicoló¿licas para actuar en el mundo social o con nosotros mismos. Un martillo, una
pala o un ordcnador serían cjcmplos de herramientas matcriales. Estos instrumcntos se
utilizan para modificar el mundo tísico. El lenguaje o cl dibujo serían ejemplos dc
herramie-ntas psicológicas. Estas herramicntas tienen la propiedad de ser simbólicas o
utilizar signos y sirven para modificar la mente y la conducta. Por eiemplo, cuando
hablamos con otra persona nuestro discurso tiene un efccto sobre su pensamicnto y a
veccs incluso sobre'su conducta. También cuando hablamos con nosotros mismos, es
dc.ciq, cuando pensamos, nuestro pensamiento sirve para modificar y organizar nuestra
conducta. Las herramientas psicológicas están internamente orientadas Porque se
emplean en la mente, mientras que las materiales están externamente orientadas por-
que se emplean en el medio físico.
Esta diferenciación entre lo material y lo psicológico tiene que ver con una distin-
ción básica entre las características y funciones que son exclusivas del ser humano y
las que compartimos con otras especies animales. Vygotski separó la llamada línea
natural del desarrollo de la llamada línea social o cultural La primera se refiere a fun-
ciones psicológicas básicas que compartimos con otras especies (procesos percepti-
vos, asociación básica de estímulos, etc.) y la segunda a los procesos psicológicos
TEOR|AS SOBRE DESARROLLO HUN/ANO... CAPÍTULü2
superiores exclusivos del ser humano (hablar, razonar, controlar la atención, etc.). El
uso de herramientas materiales está más asociado con la línea natural del desarrollo
y permite adaptarse al mundo natural. El uso de herramientas psicológicas, al con-
trario, es propio de la línea cultural del desarrollo. Esta línea d'e clesañollo se Dro-
duce gracias a la interacción social y el uso de herramientas psicológicas permite una
mayor adaptación al mundo social. Así pues, gracias a la'interaciión iocial el ser
humano ha desarrollado una serie de herramieñtas mentales que meioran su adap-
tación al medio social y que dan lugar a funciones psicológicai compiejas que otras
especies animales no poseen.
En este sentido, ei dcsarrollo consistt en ir internalizando csas herramientas a
travc<s de acciones mediadas para que el propio sujeto pucda organizar su pL.nsa-
miento y.su conducta. En un principio y puesto que todos los proiesos r,-,,-' pii*".o
sociales (recordemos la lcy de la doble formacióñ), c-l niño ncipuede orgurliro. r.,,
propios pcnsamientos ni sus conductas. Cicrtamcnte, ni los bebes ni los ni"ñgs pcque-
ños son auttlnomos y necesitan el apoyo del adulto para acfuar y aprcnder a e.star cn
el mundo dc forma adaptativa. Poco a poco, el niño va hacleñdo suyos (intemali-
zando) esos instrumentos psicológicos-quc le scrvirán para ir dcspegándose del
apoyo cxterno, social o adulto y alcanzar la autonomía a travós de lá cápacidad de
a u torre¡1u lación.
, El ejemplo sobre'la intcmalizacitin del len¡;uaje es, una vez más, la forma más clara
de cntender cl proccso. En un principio el lenguaj'e es social, el niño aprende a hablar cn
inte'raccitin con los demás y con una finalidad comunicativa. Gracias al lcnguajc, que es
una herramicnta psicoltigica y sirve para influir cn uno mismo o en los a"*ar,tt adultg
regula dc form¿r extcma cl pensamiento y la conducta del niño. El lenguajc egoce<ntrico
mucsha ccimo el niño se va apoderando dc ese instrumento y va cambiando sú función:
cuando sc habla a sí mismo,se comunica, pero también se oryaniza y planifica dc. forma
intema. En este momt--nto el niño ya es capaz de empezar a régulars-e iin la ayuda dc los
demás. Al final del proceso, cuando el niño ya ha intemalizJdo Ia herramieinta, cuenta
con una nueva capacidad: ya pucde pensar de forma interna, autónoma y, sobre todg,
puede cmpezar a organizarse él solo. Esta internalización cambia, .u^,, yá hemos mcn-
cionado, la estructura y la función de la propia herramicnta: lo que aÁtes scrvía a la
comunicación con los demás ahora sirve también a la "comunicacibn con uno mismo,,,
a la autone¡;ulación. El manejo de csta herramienta de forma interna constituye un
cambio cualitativo para la vida mental dc.l niño que repercute en sus posibilidaáes de
aprendizaje. En definitiva, esto es para Vygotski el desarrollo.
2.2.4. Lazona de desarrollo próximo
una vez explicado qué es el desarrollo y cómo se produce, podemos entender el

concepto vygotskiano que mayor aplicáción ha tehido en la práctica educativa.
Como acabamos de ver, las funciones psicológicas superiorer tu.gen cuando el
niño internaliza las herramientas psicoiógicas"a travé.s de la inteiacción social.
Ahora bien, ¿qué herramientas puóde intérnalizar el niño en cada momento del
su desarro-
desarrollo? O ¿qué puede aprender un niño en un momento concreto de
Vygotski son sistemas sim-
11o? Recorder.rii qú" las herramientas de las que-habla
en el mundo cultural. Así, el lenguaje,
bólicos o signos que ayudan a la adaptación
pero tambián el calculá aritmético, lai estrategias de memoria, el dibuio o cualquier
i"pi"i""to.ión gráfica son ejemplos de herramientas psicológicas que el niño va a
ir internaiizando.
Todos los individuos tenemos ciertos conocimientos que nos permiten resolver
pode-
problemas sin ayuda de otra persona. A-medida que conocemos más cosas
mos solucionar más problemas solos. No obstant-e, siempre podemos avanzar si
alguien más competei-rtc nos ayuda a resolver las tareas que aún no sabcmos reali-
,uí :;nlor. Por ejémplo, cuandb nos enseñan a utilizar un programa informático
nuevo siempre Éay funciottes quc no sabemos utilizar, pero cuando un experto en
.-t prngru*J nos ló enscña, después nos rcsulta fácil hacerlo y se¡;uir aprendiendo
solos. Lcl mismo ocurrc con loi niños. Por ejemplo, muchos niños pequeños que
inician la lectoescritura no puedcn escribir una palabra complcta cuando la oyen,
pero sí pueden hacerlo si ei adulto scpara una a una las sílabas que la :omp9l9n.
ht .uuu de un ticmpo, con la práctica, los niños cscriben palabras tl incluso dicta-
dos sin neccsidad dc oír cada sílaba pclr separado. En ambos casos/ como vL-mos/
hay un margen para cl aprendizaic, .ttt cn el que 'si otra perstlna .n",* uy"dl
"tpu.i.t lo que Vygotski denominó zotta dc
p,rá"-o, ui."ná"t.oroi tln"uus. Este c.spacio cs
hesarrollo pióri*u y se define como la diitancia entré lo que un suieto es capaz dc
hacer por'sí solo y io quc es capazde hac-er con ayuda.dc otro más experto. vygotski
llamó'niael renl ic tlesarrolltt a iodo aquello que un suieto puede hacer scllo, con sus
propios recursos y niael dc desarrttllo'potcncial a todo aqucllo que pucde solucionar
con'la ayuda de tjtro más compe'tente (Vygotski, 19É'())'
Los limitcs entre el nivcl reál y el nivci potcncial dc' desarrollo son lo que permite
sabcr dónde se encuentra la zoná de desarrollo prtlximo de cada sujeb. Los profeso-
res deben situarsc siempre en la zona dc desarrollo próximo de sus alumnos para
qre puedan up.".á".. Asi cuando estos límites ie sobrepasan por cncima de la
,'oru"rt.rs
d" dlsarrollo pr(tximo, el sujeb no puede aprender..son las situaciones en las
que el conocimientó es demasiado complójo, cl sujekr-se pierdc y no puede.aprehen-
derlo. En estos casos, el profesor se si-fua más allá del espacio- que el sujeto tiene
Jisponible para el aprendizaje. Cuando no se llega al límite inferior de la zona de
desarrollo próximo él suieto tu-po.n aprende, pero,por aburrimiento. Estas son las
situaciones en las que se enseña 1ó que ei suieto ya sabe y, por tanto, no aprende nada
nuevo.
Como vemos, 1a zona de desarrollo próximo tiene unos límites, pero esos-lími-
tes pueden variar constantemente en función de las oportunidades de aprendizaje
que el entorno social ofrezca. En el-siguiente epígrafe volveremos sobre este asunto'
Éara terminar con la explicación de-este corté"pto, cabe señalar que el proceso de
aprendizaje que Vygotski sitúa en la zona de désarrollo próximo es similar al de la
internalizácién, píiíle.o se aprende de forma social, en interacción con otro más
competente que énseña y después el sujeto internaliza, se apropia del conocimiento
para'utilizatlo d" formi autónoma. Dado que para Vygotski el desarrollo tiene un
Ediciones Paraninfo
il @
TFORIAS SOBRE DESAFBOLLO HUN/ANO... CAPíTULO 2
carácter social V que se necesita de otro más competente que guíe la internaliza-
ción, el lector yá háUra advertido Ia importancia que el maestro tiene en el desarro-
llo del niño.
2,3. Aplicaciones educativas de las teorías de piaget y vygotski
Las teo.rías de.Piaget y Vygotski comparten muchas cosas, pero también difiercn en
otras. Asi ambos son con.structivista.s porque entienden ei papcl activo dcl inclivi-
duo en la construcci<'tn del conocimiento. Sin cmbargo, mientras que Piaget se intc-
resa más por la actividad individual, Vygotski estudia el papel que la intcracción
social tienc en esa construcción del conóiimiento. Podría-or a".i. que piaget cla-
bora un constructivismo individual y Vygotski un constructivismo social. En este
sentido, ambas te-orías.son complcméntaiiás porquc cada una explica una parte tlel
proccso. Para Vygotski, sc aprcndc gracias a ia interacción social y son los otros los
que proporcionan el conocimiento. Para piaget, es principalmcnté cl sujcto el que a
través dc la manipulación y la experimentación con su va a ir cónstruyénd'
A pesar de que Piaget sc intcresó más por esta "r',iu.r',,,
actividad indivicluaí, tn--
::9".,11t.
bién dejó un cspacio a la interácción social .,r-o iu..r-ra de aprendizajc. piaget habló
del co.nflicto socioco,qnitiuo como una forma cle modificar los^propios esqucñ-ras. Estc
conflicto sociocognitivo se producc cuando cl sujeto consiguó punto de
vista (o su esqucma) al con.siderar el punto de vista exprc-"saclo^L.1ifi.u.'r.,
por otra peisona. En
cste caso no es la accitin solitaria del sujeto, sino la inteiacción social lo quc consigue
cl cambit'r. cognitivo. Para. Piaget los niños puedc.n progresar gracias al conflict,r
socioco¡;nitivo a p-artir dc los 7 añcrs porque es entonces cuando'pueden consiclerar
el punto de vista dc otra pL-rsona. La inve.stigación actual muestra, sin embargo, que
los niños más pequeños también puedcn be-"neficiarsc de los puntos dc vista iontia-
rios para modificar sus idcas. Los profcsores pucden crear si'fuacioncs en cl aula en
las quc diferentes puntos de vista reun e*prertos. Mcdiante la explicación de los
punlos de vista se puedt',logr¿r que algunos niños cambien sus ¡d,'¿s. gl maestro t¡ue
Iclgre este c¿mbi. h¿brá hecho pro¡lrcsar a sus ¡lumnos de un¿ m¿nera muy ,,naiu-
ral", cs.dcciq,
lil qu9 al niño le iesuite costoso modificar su esquema. Un cjemplo de
aplicación práctica de este proceso es la llamada "enseñanza dialógica,,. Eite tipo d..
enseñanza basa gran parte del aprendizaje de los niños en la posiñilidaa Ae mb¿ifi-
car sus e,squemas a través del diálogo entre iguales y la confrontación de diferentes
puntos de vista. Tanto el conflicto sociocogniiiuo .o-o las ideas de Vygotski subya-
cen a esta forma de trabajar en el aula.
Quizás la diferencia más notable entre Piaget y Vygotski a la hora rJe aplicar sus
teorías al mundo educativo sea la concepción qué amños denen sobre cómo se rela-
cionan el desarrollo y el aprendizaje.Para Piag-et el desarrollo es previo al aprendi-
zaje. Esto significa que para que un sujeto pueda aprender necesita un njvel de
desarrollo previo. Por eje-mplo, para que un niño puedu aprender a calcular mental-
mente necesita estar en el período de las operacioñes concretas. Es el manejo de esas
O Ed¡c¡ones Paraninfo
55
operaciones lo que le va a permitir aprender a calcular y sin ellas no podría hacerlo.

Ásí pues, el nivél de desarrollo determina lo que un sujeto puede aprender e intentar
queâprenda algo que requiere de operaciones que aún-no maneja es inútil. En
muchós casos hábríá que preguntarsesi los temarios que los niño-s aprenden en la
escuela están realmenté adaptados al tipo de operaciones que pueden realizar.
Para Vygotski, al contraiio, el aprendizaje es previo al desarrollo. Gracias a la
zona de désarrollo próximo el niño puede siempre aprender algo que está un poco
por encima de su nivel de desarrollo real. Este espacio de aprendizaje provoca desa-
irollo porque el niño incorpora a su desarrollo real lo que antes estaba en su zona de
desarrollo'próximo. Así el niño necesita un nivcl previo de desarrollo- par,a poder
aprcnde.r pêro siempre puede ir algo más allá y la interacción con los demás (entre
eilos, los maestros)'sirve para "tftar" dcl desarrollo del sujeto. Para Vygotski, cl
aprcndizaje es el motor del dcsarrollo. Los maestros utilizan esta idca_en sus aulas y
propot-,et-r a sus alumnos tarcas algo más difíciles dc lo que ya sabt-'n hacer solos. El
maelstro debe ofrecer las hcrramientas que el niño necesita para poder resolver las
tarcas (una e.xplicación, una demostracitln, etc.), pcro siempre que sL- sitúe cn la zona
de desarrollo próximo cl niño podrá aprender y, por tanto, desarrollarsc. Para apli-
car corrcctamente estc- principio c.s necesario saber drlndc está cl límite de la zona de
desarrollo próximo. ¿Cómo pucde un macstro saber dónde está este límite? En prin-
cipio, casi todos los maestros saben qué tareas sus alumnos pueden rcalizar solcls y
cuáles no. Sin embargo, cuando surjan dudas no hay rccetas mágicas: hay que
guiarse por las preguntas que los alumnos haccn, por las rcspucsta^s quc dan a las
óuestioncs que él macstro plantea y por su actuación ante las tareas de clase. Uno de
los grandes problemas que muchos alumnos experimcntan en clase cs no compren-
der lo quc el maestro cstá explicando o tene'r la sensación dc perderse. Como ya
explicamos en el epí¡;rafe anterior, e-n estos casos los macstros se- equivocan porque
se .situan más allá de la zona de desarrollo prtlximo y el alumno no pucde seguirles.
Quizás uno de los problcmas de algunos mae-stros es no saber situarse en esa zona
dc desarrollo oróximo.
Aunque la.s ideas sobrc la relación entre dcsarrollo y aprendizaje cn Piaget y
Vy¡;otski son contradictorias, sin embargo, la conclusión final cs semejante.-No se
pi.réae aprcnder ni acelcrar el desarrollo si se sobrepasan ciertos límites: los límites
de la zona dc desarrollo próximo o la capacidad operacional del pcríodo en el quc el
sujeto
'Parase encuentre.
finalizar, vamos a scñalar dos aplicaciones muy concretas derivadas de
ambas teorías. En primer lugaq, de la teoría de Piagct se deriva que la forma más
eficaz de aprender es a través de la acción directa del sujeto con los objetos. Asi para
Piaget los niños aprenden tocando, manipulando y experimentando con los objetos
y no tanto a través del discurso del profesor. Algunos métodos de enseñanza, como
el de Montessori, recogen estas ideas y diseñan aulas en las que los niños tienen que
experimentar por sí mismos con los objetos y sacar conclusiones a partir de su acción.
'En el .uro á" Vygotski, en los últimos uior; ," ha constatado uh vínculo estrecho
entre el habla egocéñtrica y las llamadas "funciones ejecutivas". Este tipo de funcio-
nes psicológicaÁ y cerebrales se refieren a la capacidad del niño para planificar y
TEORiAS SOBRE DESARROLLO HUMANO... CAPíTULO 2 t
otganizar su acción, para regu-lar su actividad. Durante los años en los que más habla
egocéntrica se produce (entre los_3 y los 6 años), los niños tienen aún müy poca capa-
cidad para otganizar su acción. Sin embargo, algunos esfudios muestran que cuanta
más h.abla egocéntrica produzcan los niñós o e-"tur edades, mejores capacidades de
organizacîón, planificación y autorregulación tendrán (Diamond, Barnétt, Thomas y
Munro, 2007).Una manera de ayudar a los niños de educación infantil es animarle.s
a decir en voz alta los pasos que van a seguir para realizar una tarea, cómo van a
organizar un juego o ccimo pueden resolver un problema.
Como vcmos, las aplicaciones directas de las tcorías de piaget y Vygotski al
mundo cducativo scln muchas y muy relc.vantcs. Para que la accién .je un"maestro
sea eficaz cn su aula, para que pueda generar conocimie.nto y dcsarrollo en sus alum-
l_os/
c: imprescindiblc conocer cstos principios tcriricos y aplicarlos cclrrectamente.
Cuando un macstro no se guía por los conoiimie.ntos tcriiicos que sabemos que fun-
c.ionan, su accitin p.,qd" se-r caótica y dar muy pocos frutos ,, el áesarro-
"nturp"c"r
llo. Los estudiantes de magistcrio suelen qu'e¡arse dc la abundur,iio d" tcoría y la
falta dc práctica en su. form.rcitin. Aunqu.Jpuede quL. cn algunos aspectos tengan
razón, no podcmos dejar de scñalar que, cn muchas ocasionós, una b|ena teoríJes
la herramicnta más eficaz para llevar á cabo una buena práctica eclucativa. A nucstrg
juicio las contribucioncs de Piagct y Vygotski sin duda lo son y ningún mae-stro dcbe
pasarlas por alto cn su labor diaria.
Referencias
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Hillsdale, NJ: LEA, pp 73-96 175-200.
Diamond, A., Barnctt, W. S., 'l'homas, J. y I)iagct, l. (1936 I 1985), L.l nacimioüo dc la intc-
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1387-1 38{J.
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Dulit, E. (1972), "Adolescente thinking á Vygotski, L. S. (1931/1996), "Géncsis de las
la Piagct: The formal stage", Jounnl of funciones psíquicas superiores", cn L. S.
Youth Adolcsu: ncc, 1, 281 -301.
Vygotski, Obras escogitias, vol. III . Ma-
KarmiloÉf-Smith, A. (79921t994), Mtís ailtí dt drid: Visor, pp. ll-47.
la modularidad. Madrid: Alianza. Vygcrtski, L. S. (1934/198I), PcnsLtmicnto y
Ienguaje. Buenos Aires: La Pléyade.
Laurendau-Bendavid, M. (1977), "Culture,
schooling and cognitive development: Vygotski, L. S. (1960), Mind in society. Cam-
A comparative study in French Canada bridge, MA: Harvard University Press.
CAPÍTULO 3
EruroouEs AcTUALEs EN pstcorocÍn
DEL DESARROLLO
Las perspc'ctivas clásicas sobre cl desarrollo psicológico sigue.n teniendo resonancias

en las teorías actualcs. Sin embargo, como anticipábamos én el capítulo 1, en los últi-
mos años han c<tnfluido varios clementos que c.stán dando lu¡;ar a un verdadcro
cambio de paradigma en nuestra disciplina. Estos elemcntos soñ la Teoría de Siste'
mas Dinámicos (TSD) como marco teérico gencral, los modelos conexit'rnistas y la
perspectiva de la neurociencia cognitiva del desarrollo. Como verL-mos en estc cápí-
fulo, a partir de ltrs dos úllimos y apoy.indost't'n el constructivismo clásico, ha surgido
el neuroconstructivismo, üna propuesta que recoge algunas novcdades tc<lricás y
mctodoltigicas y que puede traer a la disciplina importante.s avancL-s.
3.L. La mente modular: la propuesta de Fodor sobre e[ desarrollo

Coqo vimos en el capítulo 2, una de las principales críticas quc se ha hccho a la teo-
ría de Piaget tiene que ver con la especificidad de dominiu Recordcmos quc para
Piagct lo^s mecanismos de asimilación y acomodación se aplican a cualquiei tipo de
conocimiento y que el estadio de desarrollo en el que un sujeto se encuentre deter-
mina su mancra de operar con la información y entendcr el mundo, bien sea a nivel
lingüístico, para resolver problemas de matemáticas o bien para relacionarse con los
demás. En este sentido, el lenguaje es para Piaget una conseiuencia más del clesarro-
llo de la inteligencia del niño. Concretamenté, es una manifestación de la función
simbólica, que se conquista al final del período sensoriomotor.
Como ya hemos visto, la teoría piagetiana plantea la existencia de mecanismos de
desarrollo de tipo general que se aplican a todos los dominios psicológicos. Así Pia-
get propuso que los mecanismos de asimiloción y acomodación se aplican igualmente a
los procesos de adquisición del lenguaje, a las-nociones relativaia los oñjetos físicos
FARTE I INTRODUCCION
v su comtlortamiento, a las nociones de número, espacio, tiempo o al conocimiento

soclat.
Frente a esta propuesta generalista, desde los modelos cognitivos que surgleron
en los años 80 se plantea qrie el desarrollo de las funciones-psicológicas-se produce
por dominior rrprií¡irot o *ótlulot cogtritia-os. Por eiemplo, el desarrollo del lenguaie
tcurriría de foimá independiente y mediante mecanismos específicos y diferentes
del desarrollo de las rrn.io.", numéricas o las nociones relativas al mundo social' En
este punto, conviene definir qué se entiende p.or módulo en el ámbito dc
la psicolo-
gía ógnitiva, quc es cn el qüe surgió. Para óllo, vamos a recurrir a Jerry Fodof, el
lutor !ue lo piopuso. Fodor (1986) concibe el sistcma cognitivo como un sistema
organiiado a,rr partes: un tittr*o central, que se encarga,dc organizar la informa-
ci(in de forma
"n consciente, y diferentcs módulbs, que se dedica¡ a_ procesar
9: Iu.Tn
inconsciente dabs espe-cifícos (véase, también, Kármiloff-Smith,7992; cap. 1). S"gil
Fodor, un módulo cognitivo es'un slsf¿ma tle cntrsda de datos genóticamente especifi-
.u,ior, que funcionan"independientcmente unos de tfros y están dedicados a propó-
sitos específicos. Es importantc comprcndcr muy.bien estc concepto, pues va a
opu."."i dc modo recuri.'nte a lo largo del.resto dei libro, cuando nos refiramos a los
p'ru."r.r, de clcsarrollo en los distinós ámbitos y en.las diferentcs etapas' ¿Qué sig-
nifica sistcma de entrada? Con este concepto, tomado directamcnte del cnfoque del
procesamiento de la información, se haceJ refercncia a un conjunto de cstimulación
he un cierto tipo (puc<Ie ser visual o auditiva, por eiemp-lo) quc llega al sistema cog-
nitivo humani, mediante los (rr¡;anos y sistemas neurofisioló¡;icos quc-tenemos,las
personas; cs decir, nuestros sentidos y ól propirt sistcma nervioso a través del cual
se
iranr.nit,'la inform¿cirln de un¿s zonas a ol ras. Obviamenle hay difercnci¿s t'ntrt'
cómo una flor recibc y proccsa la información lumínica y- c(rmo ltl hace un bebti
humano. Estas diferenciás están gcnéticammte especit'icadas de modo claro' Es dccir,
serían los genes los responsables de expresar de múltiples formas cómo son estos
sistemas dó entrada y .b*., operan; por seguir con el cjemplo anterior, en cl bcbé
n"Áo"o y rcspecto dcl mtlduló de la visión,-huy g"tt"t responsables del proce'so de
creación áe loi Organos y vías para rccibir y tran.smitir la información procedente- del
mundo visual (i. e., los ójos, las vías visuales del sistcma nervioso y la propia corteza
visual). Y estos órganos, vías y áreas corticales tratan esta información de modos
especíiicos y partióulares. Asi'por ejemplo, no-se procesa de la misma manera
la
iniormación ,risual que Ia audiiiva. Ni se percibe a través de los mismos órganos
sensoriales, ni da lugar a conocimiento del mismo tiptl. En este sentido, Fodor sos-
tiene que los datos píocedentes del exterior son Procesados de forma independiente
desde el principio y dan lugaa tras dicho procesamiento, a representaciones menta-
les tambi'én esfecificas e ináependientes unas de otras. Quizás el caso prototípico de
módulo "á la Fodor" es el mó'dulo del lenguaje, entendido como sistema de entrada'
según este autor, la estimulación lingüístiia llega al bebe humano de un modo com-
pi&u-""t" distinto a otro tipo de est-imulaciónáuditiva (música, ruido, etc')' Si bien
órguno receptor es común a la audición de un ruido, por-ejemplo, la señal tl Pt?
"l
."ruÉn áreas cerebrales específicas. Y lo que es aún más radical, se procesaría desde
el principio de un modo framatical, danlo así la razón al lingüista Chomsky y su
@
ENFOQUES ACTUALES EN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO CAPíTULO
T
ü
teoría sobre la adquisición del lenguaje (véase capítulo 11). Algo semejante, aunque
en otro dominio de conocimiento, sucedería con ia informaciói visuaú qu"
tJag zu procesamiento el reconocimiento de objetos del mundo qr" ,,o, rohea.
p"r*it"
En
definitiva, un módulo es un sistema organizadg puru procesar daós específicos que
provienen del exterior. Como nos reiuerda Kármilbff-smith, los módulo,
"riá.,
preestablecidos genéticamente, son autónomos y tienen un funcionamiento rápido
que está automatizado. Esta visión del funcionamiento de la mente, recordemü, es
contraria a la visión piagetiana de dominio general.
Hay una metáfora quc ilu.stra muy bieir cl concepto de módulo cognitivo: la
metáfora g" t3 nav.]jg suiza. una narrá;u suiza no funiiona como una dc."Albacetc,
por ejcmplo. Esta última solo dispone de una hoja que sirve para todo, para cortar
todo tipo de alimentos, para usarla como tijeras .uru .le'apu.o, utilizarla
como.pequeña palanca o incluso como un improvisado "r ru.u..r..h,rr. Lapara
navaja suiza,
por e[ contraricl, se despliega en varios "artiiugios", ca<ia uno dedicado a una fun-
ción cspccífica (cortari abrir una botella con tapén cle corcho, etc.). La navaja de
Alba-
ccte sería dc domínio gencr,nl, mientras que la sófisticada navaja suiza sería',Jc
dominig
cspecfico. ¿Qué ventajas tie-ne ur-'u m"nt" modular, organizaja por dominios en fun-
ción de la entrada que llegue desde el extcrior? Básicimente, qüe permite
un funcio-
muy cficaz y rápido. No es necesario pensar.nuchó c(rmo hay quc poner
Tllli-",i
ld hola dt'la navaia suiza p-ara corlar t'stc o at¡ucl objettl, sino utilizaicl'artilugi¡
apropiado que tienc ya una forma de utilizacitin-clara y prccisa. Dicho dc str11 *otu,
una arquitectura dc la mente modular es muy desde el punto de vistá
cognitivtl; permite opcracioncs rápidas y precisas,"..',t-r,írni.o
e incluscl conductas automatiza-
daf/ _que no,necesitan de un gasto atencional clevado. Recurricndo cle nuevo a Kar-
miloff-Smith, un módulo cognitivo sería como un pequeño ,,ordenador diseñado
con un prop(rsito especial y con su propia base de. datos;, (ibídem, p.20).
Frente a una concepción de la organización mental generalista, Fodor plantea

concebir
la mente como un conjunto de módulos independientes, dedicado, u jro""ru,
tipos de
estimulaciones específicas y a generar representaciones de dominio también específico.
Esta concepción modular de la mente tiene importantes repercusiones
sobre la com-
prensión del desarrollo infantil, típico v atípico, así como sobre
la educacion.
Figura 3.1. La metáfora de la mente como una,,navaja suiza,': una mente modular.
61
ñARTE I INTRODUCCION
Para Fodor el desarrollo realmente no existiría. La concepción modular de la

mente que mantiene Fodor deja muy poco espacio al desarrollo, tal y como lo enten-
dían Piáget o Vygotski. Dicha concepción es muy innatista. Los módulos y_ sus fun-
ciones vienen determinados genéticamente. A partir de esta estrucfura el sistema
cognitivo humano crecería solo de un modo cuantitativo; iría almacenando nueva
infbrmación y generando nuevos conocimientos, pero sin modificar el sistema, que
estaría ya creado desde el comienzo del desarrollo. Su modelo de la mente humana
no contempla cambios cualitativos, solamente un crecimiento cuantitativo que haría
que el sistema aumentara su complejidad.
El otro componentc importante de la mente humana, según Fodoq, es el sistema
ccntral de procesamicnfo. Este sistema pucde recibir información de los módulos inde-
pendientes y relacionarla entre sí. Para cllo, dicha información se ha de traducir a un
ien¡;uaje común, algo así como un lcnguaje del pensamiento. El procesamiento cen-
tral sería de dominio general y scrviría para la generación dc hipótesis, de crccncias
y de nuevos conocimientos sobrc cl mundo; además, su funcionamiento scría lentcr
y controlado (no automático, sino rcquiriendo atencirin y conciencia). I'ucs bien,
Karmiloff-Smith no nicga que el sistema adulto dc procesamiento y conocimiento
sea modular. Lo que defiende muy perspicazmcnte es que el sistcma no comienza
así; la mente modular es el resultado del dcsarrollo, pero no su comienzo. A medida
que el bebé humano crece se produce lo que clla denomina un procest¡ de modulsri-
zoción progrcsiua. En definitiva, para cntender la mente humana y su desarrollo hay
que ir más allá dc la modularidad.
3,2, Más allá de la modularidad: el constructivismo

según Karmiloff-Smith
Karmiloff-Smith fuc una alumna aventajada de Piagct en Ginebra entrc los años
7972 y 1980. Trabajti cn cl Centro Internacional de Epistemología Genótica dirigido
por el profesor suizo y llevó a cabo investigaciones sobrc cl desarrollo cognitivo
normal. Luego, dirigióun programa dc investigación en el lnstituto de Psicolingüística
Max Plack en Nimega (Países Bajos), específicamente en adquisición del lenguaje.
Hasta su fallecimiento formó parte de un grupo de investigación en la Universidad
de Londres, el Laboratorio de Neuroco¡;nición Evolutiva (Developmental Ncuro-
cognition Lab). Su trayectoria vital nos sirve como una guía de la propia evolución
de la psicología del desarrollo, desde el auge de la teoría piagetiana hasta el
momento actual en el que la perspectiva neurocognitiva y del desarrollo han con-
fluido felizmente.
En 1974 Karmiloff-Smith, en colaboración con Sinclair, planteó que el lenguaje
constituía un ámbito de conocimiento específico para los niños. De este modo con-
testaba a su "jefe", Piaget. Karmiloff-Smith propone una visión del desarrollo que
puede agruparse dentro delas perspectiuas neopiagetianas, aunque en los últimos años
es una de las principales voces del neuroconstructiuismo. Se trata de teorías que hacen
ENFOQUES ACTUALES EN PSICOLOGIA DEL DESARROLLO CAPíTULO S
una relectura del modelo piagetiano desde el cognitivismo. Como Loredo (2016)
plantea en su revisión de los constructivismos, al ifrral que sucede con todas las teol
rías psicológicas:
[...] la de Piaget ha sido obieto. de interpretaciones (qué decía realmente), reinterpreta-

ciones (qué debería haber dicho), hibrldaciones (quo te faltó por decir y deberiamos
decir por él), críticas (Piaget estaba equivocado) y delcnsa.s (Piaget tenía raz<in).
(Loredo et á1., 2015: p. 14).
.los Las,propuestas
problemas
ncclpiagetianas
surgieron como respuesta a lo que sc consideraban
dc la te'oría piage'tiana. Ño vamos
a cntrar en una relvisión detallada de
bdas cllas (véase García-Mad ruga,7997); tan solo nos detenclremos en la propuesta de
Karmiloff-Smith, por su relevancia en relación con la labor cle los macstros v DOr su
continuidad en los modelos neuroconstrucitivistas que abordaremos en et ep(.áfc a.S.
Desde cl punto de vista te'órico, el objetivo de Karmiloff-Smith cs reioXciliar la
propucsta piagetiana sobre cl dcsarrollo propuesta constructivjsta, como
-una
veíamos en el capítulo 2- con las propuestas, más-nuévas, cclgnitivas e innatistas.
3.2.1. El modelo de redescripción representacional (RR)
En su libro Mís alltí de ls modularidad, Karm1loff-Smith (1994) describe cómo funciona

el proceso de modularizaciónen cinco csferas de la actividad mcntal. La autora mues-
tra cómo los niños comienzan con prcdis¡tosiciottcs innntas (pero no conocimiento o
rcpresentaciones) y van construye-ndo cclnocimicntos más y más complejos. Estc pro-
ceso Progre-sa dc-un primer tipo dc conocimiento implícitó o no coniciónte hastá un
conocimiento cada vcz más consciente y accesible. Paia Karmiloff-Smith, el dcsarrollo
consiste precisamente'en tene-r cada vcz más conocimiento accesible a la conciencia.
Esta accesibilidad es la que pcrmite poder "traba¡ar" con e-l conocimicnto, cs deci¡,
manipularlo, relacionarlo o hansformarlo. Estas óperaciones son las más complejas
para la mente y, por tanto, cuanto más conocimiento tcnfaa un suicto v cuantó más
accesible sca,.mayor nivel de desarrollo cognitivo alcanzaú. Por ejómpl,r, en relación
con el lenguaje, los niños alcanzan con el dcsarrollo la "macstría,, de
esta funció¡; lo qut' la autora denomina maestría conductual (i. e., "r-, "id"r"*peño
saber hacer algo;
hablar, realizar operaciones matemáticas sencillas o cualquier otra cosa). p".., .r,iré
defienen que poco a poco desarrollan conocimiénto sobre el propio conoci-
l9u.l,.s1ng
miento adquirido; lo que se. deromina en psicología metaconocimíento, uÁtipo de cono-
cimiento consciente. Karmiloff-Smith, como buená psicóloga cognitiva, está interesada
fundamentalmente enexplicar cómo se construye él conoclmieñto qn" manejamos los
seres humanos pararelacionamos con el mundó fírico y social.
! pára ello, piantea un
modelo de desarrollo en fases (no estadios, luego uoiu"remo, sobre ello). Además.
como. excelente psicóloga evolutiva, se interesi fundamentalmente por explicar el
cambio de unas fases a otras, y lo hace incorporando a su modelo un mecanismo con-
creto, el mecanismo de redescripción representaóional (RR).
63
PARfH I INTRODUCCIÓN
De modo análogo a como el niño maneja primero los objetos físicos y luego desa-
rrolla una especie de "teoría física" sobre el comportamiento de los mismos, también
aprende a comunicarse mediante el lenguaje y se convierte, alrededor de los 4 años,
en un pequeño lingüista que es capaz de explicarte por qué se dice "la mariposa" y
no "el mariposa"; y más adelante incluso, algo más difícil de explicar: por qué no se
puede decir "la fantasma" o "yo no cabo". En cualquiera de los ámbitos del desarro-
llo, el cambio de unos momentos o fases a otros implica para esta autora cambios en
el modo de tratamiento de la información que va aprendiendo el sistema. Karmiloff-
Smith, como veremos en detalle después, propone que el sistema cognitivo trabaja
sobre el conocimiento va construido oara hacerlo cada vez más explícito v más cons-
cicntc. Es como si cl iistema cognitivo volviese a escribir, a redescribií el conoci-
miento cn otro formato más accesible a la consciencia, más manipulable. Puesto quc
cse trabajo de. análisis se realiza sobre las representaciones quc cl sistema ya tiene, la
autora lo dcnomina redescripción representacional.
Karmiloff-Smith propone el conceptc¡ de dominio cogtritiao frcnte al de módulo, cl
mecanismo RR y la existencia de prerrequisitos cognitivos, también llamados sesgos
de prcrcesamiento v últimamente denominados meclnismos releuantcs Dara un domi-
nio (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2005). Como vL-rcmos más adelantó, c'stos sesgos
de procesamiento t'l restriccioncs inicialcs dcl sistema también forman parte de la
propuesta neuroconstructivista. Adcmás, Karmiloff-Smith propont' un modelo de
cuatro fascs para explicar los cambios a través del desarrollo e'n todos los dominios
de conocimicnto. Vamos a ver en detalle el modelo, ilustrándolo con ejemplos.
En primer lugar, es importante insistir cn quc la construcci(rn del conocimiento
en los distintos dominios se conceptualiza como proceso de cLtnstrucción dc rcprcsen-
laciottts. Esta aportación no es original de la autora sino quc, como ya hcmos visto,
viene heredada del enfoque del procesamientcl de la información. La aportación de
Karmiloff-Smith se refiere a su énfasis en el oroceso dc cambio v evolución dc dichas
representaciones, a su insistencia en "tomarse el desarrollo e'n ic'rio". ¿Ctimo es pues
cstc proceso de construcción? ¿Qué cambia durante el mismo? A cstas preguntas la
autora rcspondc planteando que desde el nacimiento o incluso antes, la mente
humana va construyendo representaciones de distinto tipo, primero de tipo implí-
cito y posteriormente de tipo explícito. Veámoslo con más detalle.
Las fases del modelo de redesuipción representacional
Durante una primera fase o Fase 1 se construven reoresentaciones implícitns dentro

de cada dominio particular. Este tipo de conociÁiento se genera u purti. delanálisis
que hace la mente de la información que toma del mundo en el que vive y de los
mecanismos que posee el sistema cognitivo humano para procesar dicha informa-
ción. Por ejemplo, en el caso del lenguaje, el bebé humano atiende al habla que le
dirigen y es sensible a las regularidades de este tipo de estimulación desde los últi-
mos meses antes de nacer. Asi registra aspectos como la entonación de la lengua que
escucha, los sonidos más frecuentes, etc. Esta actividad de atención y análisis que
u O Ediciones Paraninfo
ENFOQUES ACTUALES EN PSICOTOGÍA DEL DESAFROLLO CAPÍTULO 3 t
veremos en detalle en el capítulo 8, le permite ir construyendo forma implícita,
-de
es dec.ir, sin que él tenga conciencia alguna- un conjuntó de representaciones inicia-
les sobre cómo es la lengua a la quJestá expuestó. Se trataria de un conjunto de
representacion€s que con el le van a permitir entender y hablar el ienguaje
lien-rpo
que le rodea, al menos a un nivel básico. Es importante destacar que el niño t",o'í¡"r,"
conciencia de este tipo de conocimiento, no sabe que lo tiene, soló lo usa para lo que
necesita; es decir; para hablar y entender. Cuandb un conocimiento o coniunto-de
reprcsentaciones no es accesible a la conciencia se denomina conocimicnto implícíto.
Pucs bicn, en la Fase 1 los niños construyen representaciones de tipo implícito sobre
los distintos dominios de información rélevanies para su desarrolio. Est'as rcrprescn-
laciones son Ia b¿se de las conductas que clbservimos desdt,fuer¿. Como dt]cíamos
antes, les pcrmiten lograr lo que Karmilot'f-Smith denomina "maestría cclncluctual".
En e[ caso del dominio lingüístico, la maestría conductual sc alcanza cuando el niño
puedc.comprender y producir la lcn¡;ua de sus mayores. Pero e-sto es solo el princi-
pio del proccso dc desarrollo.
L0 interesante del modclo dc RR es que la mente humana no se clctiene en la
Fase l. De forma inevit¿tblc' "trabaja" sclbre las re.prescntaciones que construye L-n
esta fasc: Jas reprcsentaciones implícitas.
¿Que< tipri cle análisis se hice dc estc Éono-
cimicnkr implícito? Un análisis desdc dentro, es decir, un tipo de análisis que ya no
se alimenta dc los cstímulos extcrnos, sino del propio.on.rti-i"rlto ya constiuido.
En cste sentido, las siguientes fases constituyén p.occsts cle expliéitación cie las
repre-sentaciones implícitas, mediante los cuaies ei conocimiento no conscicnte
va
construido se va hacicndo más y más conscicnte y acccsible; es decir, las ,epresen-
taciones de la Fasc 1 sc transforman en ra¡trcscutáciLtnes axplícitas cie clistintá nivel.
K¿rmiloff-Smith difert'nci¿ tres fast's dt'conocimiento explícito: f¿scs 2.3 v 4. La
principal diferencia entre e'llas es que el nivel de cxplicitacitin es cada u",
decir, quc el sujeb tiene cada vez un mayor ¿rcccso il conocimicnto. En [a Fasé -áy.r,; ..,
2, las
reprcsentaciones implícitas se rcdescriben en un formatc¡ más acccsiblc, pero que
aún no es verbalizable. Siguiendo con el e.jcmplo dc.l lenguaje, cuando ,rtr ni¡o di."
"la,fantasma" cn lugar dc "el fantasma" está poniendo d'ó manifiesto que ha aprcn-
dido una rcgla, la dc concordancia de génerojy, justamentc por cllo, cometc el erro.
de aplicar la regla a una exccpción. Esic tipo de ó.ru..., de- sobre-genera-
-llamados
lización- muestran ctimo ha habido un análisis interno del conocimicnto iíngüís-
tico ya almacenado por el niño; el niño no solo cs capaz de hablar bien v áecir
corrcctamente "la mariposa" o "el tobogán", sino que ha conectado las reprósenta-
ciones de los nombres. de género_femenino y las dé los masculinos y ha aprcndido
las regularidades que impone su lengua. poi eso, aunque nunca huyá de
"rc.r'.hado
los adultos una emisión como "la fañtasma", sí la produce. sin c.mbargo, si le pre-
guntamos por qué lo dice, todavía no es capaz de dárnos una explicació;. si bien su
conducta verbal muestra que ya ha construido representacionesrlz/s explícitas de su
conocimiento Iingüístico, no es capaz de acceder conscientemente a él de forma
plena, de forma verbalizable. Los aáultos también tenemos mucho conocimiento en
esta fase de redescripción y 1o podemo.s identificar fácilmente. Es todo aquello que
sabemos, pero que nos resulta muy difícil explicar. Cuando decimos ,,séio que es,
@ Ediciones Paran¡nfo
65
PAFT€ I INTRODUCCION
pefo no sé cómo explicarlo" es porque maneiamos representaciones explícitas

lsabemos que tenemos el conocimiento-, pero no verbalizables lo podemos
-no
explicar-. Para poderlo explicar y, por tanto, hacer el conocimiento más explícito,
r"iá nec"tutio un esfuerzo cognitivo que consiste en organizarlo y convertirlo en
discurso oral. Este trabaio se hace, necesariamente, a través del lenguaje y por eso
se explicita. Cuando logramos contar 1o que antes no podíamos explicar, tenemos
un mayor dominio de ese conocimiento.
Las fases 3 y 4 suponen un avance hacia una explicitación maytlr. La diferencia
cntre las representaciones de la Fase 3 y la Fase 4 es sutil, quizás poco clara en algu-
nos dominios. Las reprcsentacioncs de Fase 3 ya son claramente verbalizables. Es
decir; suponcn la redescripción de las representaciones anteriores en un forma!o que
permite su manipulación consciente y su acceso flexible y verbalizable. Dicho de
otro modo, suponen un conocimiento más avanzado sobre el propitt conocimicntct:
un tipo de mctaconocimicnto. En el caso del niño que produjo "la fantasma", cuando
su conocimicnto alcance la Fase 3 ya podría autocorregirse pcrfectamcnte y explicar
por qué no sc debe decir así. Más allá de esta explicación ligada a la gramática de la
iengua, cuando el conocimiento sc ha redescrito en la Fase 4 alcanz.a tal nivel dc
explicitación y flexibilidad quc también pcrmitiría a estc mismo niño invcntal por
ejemplo, una lengua extraterre-stre y explicarnos el significado dc las palabras o las
regla.s gramaticales inventadas. Estaríamos, por tanto, ante un niño que ya da mucs-
tras de tcncr habilidadcs me.talingüísticas bien cstablecidas. En esta fasc, que es la de
mayor complejidad o la que mayor manipulación permitc, se pucden tratar las
reprcscntaci,ones dc una foima impensable cn la Fase 1: sc puede crear. El manejo dcl
conocimiento es tal que, a partir de é1, se pueden crear cosas nucvas. Estc proceso es
el quc siguen, por cjcmplo, los cicntíficos que elaboran tcorías nucvas o los artistas
que producen obras nuevas. A partir de un conocimiento muy explícito y que mane-
jan muy bien tc'orías previas o las técnicas de pintura, por eicmplo- pueden ir
-lasy producir de forma original.
un paso más allá
La redescripción rerrrescntacional sc considera un proccso reiterativo, es decir,
ocurre de forma cíclica a lo largo dcl desarrollo. Se apiica de modo recurrente a la
transformación de un tipo de reprcscntaciones cn otras (dc Fase 1 a Fase 2, Fase 3 y
Fase 4). Supone, además, una síntesis entre el constructivismo piagctiano y algunos
planteamientos procedentes de las propuestas de la especificidad de dominio. La
potencia teórica, y también aplicada vcremos en alguno de los capítulos
-como
siguientes- del modelo de Karmiloff-Smith está, a nuestro juicio, en quc recoge dos
procesos complemcntarios que operan a lo largo del desarrollo, como si se tratara de
dos movimientos que se complementan y sincronizan. Por una parte, un proceso de
especialización progresiva o modularización que permite que el procesamiento sea
ehcaz, rápido y sin errores.Y por otra parte, procesos de interacción entre distintos
tipos de ionocimiento, cuando ya se encuentra explicitado, lo que favorece la flexibi-
lidad y creatividad del sistema. La figura 3.2 pretende captar este doble movimiento
que cáracteriza el desarrollo humano según Karmiloff-Smith. Hemos elegido ll iTu-
gen de un árbol, como organismo vivo que se desarrolla, al igual que lo hace el bebé
ñumano. Los círculos simbolizan los módulos que se van creando con el desarrollo
ENFOQUES ACTUALES EN PS¡COLOGÍA DEL DESARROLTO
CAPíTULO3
(i. e., proceso de modul arización progresiva) y ros solapamientos

entre ellos
producen nuevos tonos de gris- representaí la posibllidad de interacción -que
entre
unos módulos y otros; es deciq, repreientan los prócesos que permiten
el estableci-
miento de relaciones nuevas entre unos conocimientos y ot'ros,'la fuente
de la creati-
vidad cognitiva. como vemos, este mocrelo deja espaciá puru desarrollo
"l
en contraposición a la visión modular de Fodor qué veíamos ante>.
g;;"i;;,
Figura 3.2. Metáfora gráfica del modelo de Redescrioción

Representacional : mod u larización e nteractividad (véase texto).
i
Fases frente a estadios
-. !,s imqortantc' dcstacar una difercncia entre los conceptos de fase de K¿rrmiloff-
Smith y de e'stadio de Piaget. Para Karmiloff-Smith las fases no ocurren
de forma
generalizada en todos los dominios. No existe nada parecido a un estadio
de conoci-
mienkl solo implícito. El desarrollo se producc por áominios. Dcntro de cada
clomi-
nio, sea el lingüístico, el relativo al conocimienfo social o al matemático,
se obscrva
esta,evolución por fases. Pero un mismo niño puede disponer del conocimiento
implícito propio de la. Fase. 1 para un dominio, mientras q,1" pu., otro
puede estar
puedc disponer de represenl.!c¡ones cxplícitas propias
T:i^T:y:d.o, {.?ot :i*mplo,quc poníamos en el capítulo 2 sobre tos niñoi expertós júga_
lll1.jl"^,-^ :l "]"-Tp,o
oores de aledrez nos permite de nuevo ilustrar esta idea: se trata de niños qrré h"u¡
de juego más complejas que adultos novatos en ajedrez. y
l::l1lt]{.=estrategias
probablemente serán capaces de explicar por qué una u otra jugada
es posible o
imposible' Sin embarg-o, eso no quieie decii que'en todos los ambitos se
encuentren
en una lase de desarrollo cognitivo tan avanzáda. Esta diferencia
entre fase y estadio
"á la Piaget" es crucial porqrrre. permite explicar los desfases q.," ," observan
entre
dominios de conocimiento. Adémás, para Karmiloff-smith, u'áif"r"r,.iu
a" riug;t,
67
no es necesario el conflicto cognitivo o el desequilibrio para que se produzcan nue-

vos avances en el desarrollo. eomo veíamos antes, la dinámica natural del sistema
cognitivo humano hace posible que a partir del equilibrio, de la maestría conductual
en"los distintos dominio.s, también sea posible el desarrollo posterior. El sistema, por
naturaleza, tiende a explotar la información interna.
En resumen, el modelo de Karmiloff-Smith es claramente cognitivo, evolutivo y
constructivista. Su originalidad radica en permitir conceptualizar el desarrollo como
un Droceso en dos direcciones complementarias (véase también Cutiérre2,2005). Por
una parte sc basa en un proceso grádual de construcción de representaciones de tipo
implícito: un conocimiento que permite rcalizar accioncs de modo ehcaz y adapt_a-
tivo cn los distintos ámbitos del dcsarrollo. Por otro lado, permite procesos de expli-
citación y accesibilidad al conocimiento construido cada vez mayorcs. Ambos
procesos serían dc dominio general y son básicos para explicar los cambios específi-
cos cn los distintos dominios del dcsarrollo. Dcsde el punto de vista educativo, e-l
modelo RR nos hacc reflexionar sobre cuáles son los motores de dichos cambios. Si
bicn el modelo cnfatiza que el éxito conductual, y no siemprc cl desequilibrio, es un
motor del cambio, del cambio dcsde dentro, Karmiloff-Smith no niega el papel que
tienen las influencias extcrnas sobre la rcdcscripcitin rcpresentacional. En estc sen-
tido, mediante Ia educación y gracias a la motivación desde fucra que provee un
buen maestro, se puedc promover la rcdc-scripciírn dc las represcntaciones y cl creci-
micnto co¡;nitivo.
Tcrminaremos cste- apartado con una cita dc la propia autora del modelo RR.
Entender y poder explicar cl contenido dc e.sta cita suponc haber comprendido bien
las aportaciones fundamentale-s de Karmiloff-Smith. Su¡;crimos ¿rl le'ctor quc rcalice
cste ejercicio.
El modelo RR cs fundamentalmcnte una hipótesis sobre la capacidad cspecíficamcnte

humana de enriqueccrsc dersde dentro, explotando cl conocimicnto ya almaccntrdo y
no simplemente cxplotando el ambiente. [...] La ubiquidad dc la redescripción reprc-
sentaciónal es, en mi opinión, lo que hace que el conocimiento humano sea cspecífica-
mente humano (ibídcm, p.236).
fi&i. Teofia de sistemas dinámicos y su aplicación

a la psicología del desanollo
Como anticipábamos en el capítulo 1, la teoría de los sistemas dinámicos aplicada al

estudio del áesarrollo humano se enmarca en una perspectiva multidisciplinar que
abarca distintas disciplinas, como la física, química, biología y psicología.
Lo que la hace especialmente interesante en relación con los objetivos de la psico-
logía del desarrollo es su interés por el estudio de los procesos de cambio que se
producen en los sistemas complejos a lo largo del tiempo. En este apartado vamos a
esbozar una caracterizaci1n de la perspectiva de los sistemas dinámicos comen-
zando por algunas definiciones importantes. En primer lugar nos vamos a plantear
ENFOQUES ACTUATES EN PSlCotocÍA DEL DESARRoLLo CApfIULo g t
qué es un sístema complejo y por qué este concepto es relevante
para el estudio del
desarrollo humano.
un.sistema complejo es, básicamente, un conjunto de elementos o
componentes
que interactuan entre sí. Es un sístema dintimico si áichos
componentes se afJctan y se
cambian unos a otros a lo largo del tiempo. un ejemplo protbtípico
de sistema com_
plejo dinámico es un ecosistéma en el que distintas'plat"rtur yánl-ales
interactúan
se influyen mutuamente. Todos los seres vivos, ináuidos
:"lr::íy
belres humanos, son sistcmas ctlmplejos. También Io cs un
dcsdc rueso ros
cerebro human¡
racción con el ambiente físico y srtcial. Una característica crucial ",1'int*-
dc los sistemas com-
plcjos es que, a medida que evolucionan, producen orden y crt.,rctura.
Esta idea, que
fue demostrada en el campo de Ia química por Ilya r.igogin;
ble al campo dcl desarrollo psicokigico. La'propia teoiía"de piaget"rf;lr^;;;üir;;
es justamcnte un
bucn cjemplo de cómo el deiarrollo de' Ia intlligencia en los ni¡o",
gcnera estructuras
tipo co¡initivo, claro-. Dichas estructuras emergen gracias a procesos de
-de
autrtorganización, otrct de los conceptos importantes et-r liic,r.á
dc sistemas dinámi-
cos/ que también encontrábamos en el modelo de Piaget
a través de Ia equilibru.iO".
Como c'xplica Van Geert (2003),la autoorganización'óc produce como rcsultado
clc
procesos que se organizan por sí mismos cn patroncs complejos,
pero ,,no hay narJa
que instruya al proccso a comportarse así: se cre.a a sí mismo espontá¡c-amcnte.,, (ibí-
dem, p. 651). Por eje'mplo, nadie enseña explícitamente a ,.,n r,'iñu
cr rengua;e. ñin-
guna madre española en sus cabales cxplicaría cl sistema verbal u
s,r tcbe de tg
mescs; sin embargo, un.niño de 3 años ya maneja muy bien
much.s de los ticmp.rs
verbalcs, con sus variaciones morfológióas de peisona y número.
Eih;h;" q;i;;
kl: ln*i!_o _'e¡nontáneamenre",
iin insrruccitin exprícita, no quiere <iccir quc Io
naya nccho s¡n t'stuerzo co¡;nitivo. Estos modelos proponet-r que el sistema réaliza
todo un trabajo.cognitivo que pcrmite ir adquiricndo lJ gramáiica
de la lcngua aun-
que succda de forma espontánea. por otra parte, la autoórganización
sc produce cn
proc('sos o sistema.s pose('n.un ¿lto grado de t'struciura
9y,'yn ., cumpl"jidad por sí
mismos, como un bebé recién nacido.
Otro cclncepto importante dentro cle la teoría de sistemas dinámices, cspccial-
mente relevante para -su aplicación a la exploración y estudio del
desarrollo humano,
.J^::"::pto.de ambien'te. A cliferencia'de la conéeprualiralion quc normarmentc
::
::l?:,^"1_ry::rl"gl" c., ambiente como l. externo, lo que rohea al sujcto), ei
(i.
amblente en los modeltls de sislemas dinámicos es un .on."pio técnico
qu" ré refit,re
a los propios componentes dcl sistema quL. interactúan ..rr,
¿1. Es deciq, se re-fiere a
todos los elementos, incluso der propio sistema, que inciden en
su funciá"u-i"r,to f
no solo lo externo. Por ejemplo, si 'consideramoi el bebé humano, tanto
su propia
constitución física como sus rasgos temperamentales o la clase social
cle sn fa-iliu
serían elementos del ambiente. -
siguiendo con el ejemplo_ del aprendizaje del lenguaje, concebir al aprendiz
. del
mismo como un sistema diniímico-ayuda a iesaltu. .J-fon"ntes vitales
hel p.o.eso
y de su explicación, más allá de la visión innatista qrré ,u"r"*os en el capíiulo
11.
Concretamente, supondría consider ar el cambio contiiuo del sist,ema,
las influencias
amDlenta'tes y un aspecto crucial del proceso: la influencia
de estados anteriores del
@ Edic¡ones Paraninfo
69
PAH]E I INTRODUCCION
propio sistema sobre la dinámica actual del mismo. Esta propiedad- explica mucha
ie ü evidencia interesante relativa a diversos aspectos del desarrollo humano. Por
eiemplo, según la teoría de sistemas dinámicos, pira poder explicar por qué un bebé
u i.,dut hay que entenderlo como un sistema dinámico, es decir, un sistema
"*pi"ru
q"á ti""a" u ptodutliestructuras y condrrctas cada vez más complejas..Dentro.de
e.ste sistema, para entender los inicios de la marcha sería necesario considerar
todos
los comoonentes dcl ambiente (las oportunidades de moverse que tenga el bebé,
pcro también su peso corporal, su fueiza muscular, cl control motor que vaya adqui-
iicndo, la maduiación cérebral de las áreas motrices, etc.) y relacionar los estados
anteriores dcl sistema con la aparición de las nuevas conductas. No nos vamos a
detener más en este punto, pero a lo largo dc los capítulos siguicntes ire-mos viendo
algunos ejemplos en el desárrollo cogniiivo, lin¡;üístico, social y emocional. Uno de
cliós ticné qu'" u". con un importantc fenómcno que ya Piaget señaló: el desarrollo
del concepto dc objeto. La TSD ha aportado, como vL-remos, una visitin muy distinta
de dicho fenómeno.
La última propiedad de los sistemas dinámicos a la que nos referiremos se rela-
ciona con su tbndtncia a evolucionar hacia alguna forma de equilibrio: los llamados
estados atrsctorcs. Por ejemplo, sc podría pensar quc e'l nivcl "adulto" de conoci-
micnto gramatical es un cstado atractor o estable del sistema de aprendizaie dcl len-
guafe, aigo como un hib importante hacia el quc se orienta modo no intencional,
-de
á"rá" luégr>- el sistcma. El concepto de atractor cstá mucho más opcrativizado.y
ejemplificádo cn los sistemas matemáticos puros. Es necesario subrayar quc su apli-
cación a otros sistcmas dinámicos nafuralcs, entrc ellos al desarrollo humano, es más
mctafórico. Pero la psicología es una ciencia y por ello tambión se sirve dc los mode-
lcls matemáticos para su a;ance tcórico. De hecho, en los últimos años cs cada vez
más frecuentc eniontrar modelos psicoltigicos quc se expresan en modelos compy-
tacionales y simulaciones con base matemática, iomo veremos más adelante al rcfe-
rirnos al concxionismo.
Sintctizando lo expuesto hasta aqui las características dcfinitorias dc los sistemas
dinámicos son: la intórconectividad cntre los componentcs de los mismos, su funcio-
namiento centrado cn la complejidad y variabilidad, la autoorganización como
mecanismo fundamental del cambio y la emergencia de estados nuevos fruto de
dichos procesos de autoorganización (véase Thelen y Smith, 1994, para su aplicación
al desairollo motor temprano). Estas características son solo rclativamente nuevas,
es deciq, las hemos visto ya aflorar en modelos del desarrollo constructivistas, desde
el propio modelo de Piaget. La novedad de la teoría de sistemas dinámicos aplicada
al desárrollo psicológicoradica en aunar en un solo modelo todas estas propiedades,
en postular firmemente el mecanismo de autoorganización como proceso de cambio
y ru intento de formalización en modelos matemáticos que captan la dinámica de
".
ios sistemas. Para entender mejor lo que esto implica, el lector debe recordar las
visiones tradicionales sobre el desarrollo que vimos en el capítulo 1. Teorías como el
conductismo o el procesamiento de la información suponían visio¡res fragmentadas
del ser humano. Por eiemplo, el conductismo solo consideraba la conducta como
objeto de estudio y dejábaiuera muchos elementos fundamentales. Al contrario, el
ENFOQUES ACTUALES EN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO CAPÍTLOS *
enfoque del procesamiento de la información se fijaba solo en el aspecto computacio-

nal de la mente. Reunir todos los aspectos que inciden en el desarrollo humano en un
solo modelo teórico es,una tarea muy compleja y tiene el riesgo de ser poco explica-
tiva (decir que todo.influye es como no decir nada). A lo largo de su hisforia la psico-
logía del desarrollo ha necesitado ir fijándose en elementos aislados para, finalmente,
podgr ensamblar una gran parte y tomar conciencia de la enorme complejidad del
modelo explicativo. Esto es lo que, por primera vez,ha conseguido la teóría de siste-
mas dinámicos. Por primera vez, se entiende al ser humano no como un mero pro-
ductor de conductas o como un mero procesador de información, sino cur.ro .rrt
sistema dinámico integrado quL. se autobrganiza y tiende a la complejidad. En ese
proceso dc autoorganización y complejidad creciente influyen múltiples elementos
en múltiplcs direcciones. No es que cl camino haya te-rminado, porque todavía que-
dan innumcrables cuestioncs sin respuesta, pcro ese marco intcgrador quc recoge la
complejidad del fenómeno ya existe y su aplicación a los diversós ámbitos dcl desa-
rrollo es cada vcz mayor. La siguiente cita de Lcwis (2000) recoge cstas caractcrísti-
cas, así como una visión optimista sobre las posibilidades dc los modclos de sistcmas
dinámicos como alternativa integradora en relación con la comprcnsión y explica-
ción de.l desarrollo humano:
El desarrollo motor ha sido extensamente cxaminado desde la pcrspectiva dc los sis-

tt'm¡s dinimicos. [:l dt's¿rrollo cognitivo t'std siguit'nclo r'st¡ it'ndi'ncia, y distintos
artículos sobre dcsarrollo cmocional y de la personalidad, tempcramento y psicopato-
logía evolutiva tambión están cmpezando a incorporar principios de ioi sistemas
dinámicos (ibídem: p. 36; traducción nuestra).
Hay otros aspectos de los modelos dinámicos que son muy intcresantes, a la vez
que los alejan claramcnte dc los modelos cognitivos computacionales. Entrc ellos
destacaríamos el concepto dc represcntación mental que mane-jan. pero quizás es
este un tcma muy especializado que, de momento, no convicne detallar. Al ádentrar-
nos en el dcsarrollo sensoriomotor tcmprano, en el próximo capítulo, tratarcmos este
aspecto de la mano de Thelcn y Smith.
3,4, La perspectiva del neuroconstructivismo

Decíamos al comienzo del cpígrafe 3.2 que la trayectoria académica de Karmiloff-
Smith reflejaba bien la propia trayectoria que han seguido los modelos constructivistas
aplicados a la explicación del desarrollo psicológico-Efectivamente, es asi y además la
propia autora es protagonista de este nuevo avance teórico al que estamos asistiendo
en los últimos años y que se materializa en la perspectiva neuróconstructivista.
La perspectiva neuroconstructivista ha surgido en los últimos años como pro-
ducto de los avances paralelos en la investigación sobre el desarrollo cognilivo
humano y el desarrollo del cerebro. El neuroconÁtructiuismo es pues un enfoqué cons-
tructivista y contemporáneo en el esfudio del desarrollo de las funciones psicblógicas,
.PNRT= I INTRODUCCION
que está enormemente influido por la información que proviene de otro ámbito de
rdio, la neurociencia. De hecho, se habla también de neurociencia cognitiva del
"it
desarrollo, un punto de encuentro entre la psicología del desarrollo- y la neurociencia
(véase Rodrigó, 2010). Este punto de encuentro está siendo muy fructífero, no solo
desde el pun[o de vista del volumen de las investigaciones que e-stá generando, sino
desde el punto de vista del avance teórico en la comprensión de la mente humana, y
especialmente de la mente en desarrollo. Comprender en detalle las aportaciones del
neuroconstructivismo requiere estar familiarizados con una scrie de conceptos rela-
tivos al desarrollo cerebrál que no vamos a introducir en este punto (véase capítulo
siguiente). No obstante, daremos una caracterización general de este enfoquc teórico
apoyándonos en los conceptos que sí hemos revisado hasta aquí.
Figura 3.3. La técnica de potenciales evocados permite obtener

datos críticos sobre el desarrollo cerebral de los bebés
(Fuente: University of Washington. lnstitute for Learning & Brain Sciences)-
El neuroconstructivismo propone como punto de partida para el desarrollo de los

procesos mentalcs (i. e., para la construcción de las rcpresentaciones que sustentan el
funcionamiento psicológico) un conjunto de especificaciones innatas. Pero no las mis-
mas que se proponen desde los modelos modularistas que revisábamos en cl apartado
3.1. Las especificaciones innatas toman la forma de preferencias por ciertos tipos de
estímulos; dicho de otro modo, el bebé humano al nacer (e incluso antes) viene equi-
pado con un conjunto de predisposiciones iniciales que sirven para orientar las prime-
ias interacciones con el entorno y que permiten extraer información para el desarrollo
posterior. Este tipo de predisposiciones, también llamados sesgos o restricciones inicia-
les, permiten seleccionár información estimular que es relevante en relación con los
dominios de conocimiento fisico, social, etc. Por ejemplo, si nos centramos en el domi-
nio lingüístico, encontramos las preferencias que manifiestan los bebés recién nacidos
por la voz human4 y en concréto por la voz de la madre, frente a otros estímulos
ENFOQUES ACTUALES EN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO CAPíTULO 3 ü
auditivos. Estas preferencias no son baladíes, pues sirven para orientar la atención
hacia un tipo de estimulación clave para la adaptación del bebé al mundo de los huma-
nos: los sonidos del lenguaje. A su vez, esta oriéntación automática de la atención favo-
i::: y promueve los procesos de percepción y análisis de la señal lingüística que, en
última instancia, conducen al aprendizaje del vocabulario y la gramátiia. Estos,sesgos
son los mismos a los que aludía Karmiloff-smith en su "moáelo. como ," up."!iu,
dichas restricciones iniciales producen una serie de procesos encadenado, o ,,ór-, .ur-
cada" que, en el caso del lenguaje, permiten a un niñb dc 2 a 3 ¿ños comunicarse a un
nivcl básico. Dichos efectos sc observan cn todas las áreas del dcsarrollo v son esne-
cialmente relevantes para explicar los procesos de dcsarrollo alterados (Karmilotf-
Smith, 199tt). De nuevo, tencmos que rcmitir al lector a los siguientes capítulos, en los
que de modo detallado veremos cuáles son estas prcdisposici-otl..r u mccanismos rele-
vantes para cada uno de los dominios. En estc punto solo convicne destacar una idca
ya planteada de forma bastante clara hace años por Karmilol'f-Smith (1998): la idea dc
que las rcshricciones inici¿les rt'levantes para losdistintosdominios llegan ¿ ser(no lo
son dcsde el principio) específicas dc dominio gracias al propio pr..eró dc. desarrollo.
EI propio proccso dc desarrollo y su particulariitmo o tempiralizaci(rn sc constituyen
en factor crucial para explicar por qué el desarrollo ocurre como ocurre hasta llcgár a
un punto de cie.rta estabilidad: cl estado adulto.
3.4.1. Mecanismos y procesos para el cambio
El ncuroconstructivismo bebe' de las siguientes fuentes: 1) los planteamicntos cons-

tructivistas clásicos;2) los modelos de procesamiento de información; y 3) la cviden-
cia cmpírica procedentc del cstudio dél desarrollo cerebral. Desde el óunto dc vista
metodolti¡;ico, gstf apostando por la concrecitin dc sus propuestas en moclelos artifi-
ciales a travós de las dcnominadas redcs de simulaci(rn conexionista. Estos modelos
discñan programas de ordenador que simulan las propiedades dc las redes cerebra-
les naturales, es deci¡, de las redei n..uronales. Á travós de cstas re-des se- simula,
pucs, el Éuncionamiento del cerebro y de la mente humana. Estas mismas redcs arti-
ficiales son las quc se utilizan en cl discño de robots, de algunas aplicacione-s como
Sirl o de programas informáticos como los juegos de ajedreT. En toáos ellos hay una
intcracción con la "red" (el robot, la conversaiión con siri o el juego con el n.i"¡,u-
dor) y esta se modifica y aprende en función de cómo sea esa iíteracción. Esta es la
idea de los modelos conexionistas aplicados al desarrollo humano: el cerebro pro-
duce unas redes neuronales complejas que aprenden y se moclifican en función de la
interacción con el entorno (véase figura a.+). t-a posibilidad de simular dichas redes
nos permite entender su funcionamiento concreto.
En los últimos años se han publicado manuales completos sobre neuroconstruc-
tivismo, por lo que es difícil resumir y plantear de modó accesible al lector no espe-
cializado sus principales contribuciones. En este sentido, y pensando en qué áá,
relevante para un futuro maestro de educación infantil, hehor seleccionado"rinfor-
mación relativa a cuáles son los principales procesos que se proponen para explicar
O Ediciones Paraninfo 73
PARTE I INTRODUCCIÓN
desde su
los enormes cambios que caracterizan el desarrollo de la mente humana
estado inicial.
Capa de Capa Capa de

Entrada Oculta Salida
Entrada
Entrada 2
1
1
_.>
o o-
\?,
Entrada 3 ,----\ .-''
--> (s)<
Entrada n
Figura 3.4. Esquema del funcionamiento de una red neuronal artificial.

Los círculos reoresentan las unidades (metáfora de las neuronas) y las flechas,
las conexiones entre ellas. Hay múltiples tipos de redes neuronales artificiales
quesimu|andistintosaspectosde|desarro||ocognitivohumano.
En primer lugar, para entender quó es lo quc cambia de unas etapas a otras.del
dcsarróllo, los ne"uroionstructivistasidoptan una posfura eminentementc cognitiva'
(i' e',
Esto suponc conceptualizar el cambio en términoi de'cambio represcntacional
en las rcp.escntaciclnes mcntalcs). La diferencia frentc a los modelos cognitivos clá-
sicos es que si bicn se enticnde que la conducta se explica mejor si ntls situamos cn el
,'rlu"t .ngnitivo, dicho nivcl está constrcñido (o muy influido) por los niveles de des-
cripción''infcriorcs (cerebral, neuronal...) y superiores (nivel 5o-rpgqal e incluso
,oÉiul¡. Es una idea que parccc bastante abstracta, pero en realidad favorece una
visión más concretu, ri-tát materialista, de la mente humana. En este sentido, sL'Pos-
tula que la mente existe "encarnada" en un cerebro y en un cuerpo, y ambos a Su vez
están insertos en un ambiente físico y social. Lo interesante, a nuestro entendeq' es
que esta multiplicidad de niveles (dé la neurona a la sociedad) se entienden como
necesarios pará aproximarse a un mejor modelo del desarrollo psicológicohumano'
Obviamente, los psicólogos no tienen que reconvertirse en biólogos moleculares o en
sociólogos para bntendJr el desarrollb. Pero, aun tomando como nivel propio de
explicailOn el cognitivo (el relativo al conocimiento y las representaciones subyacen-
tes'), no deben dóatender el hecho de que los seres humanos tienen un cerebro-y
un
.uéipo en desarrollo y viven en interaciión social constante. Ambos.grupos de facto-
,"r, biofíri.os V socitculturales y su interacción, serían factores "formantes" del
74
ENFOQUES ACTUALES EN PSICOLOGíA DEL
DESARROLLO CAPITULO 3
desarrollo,un término utilizaclo por Riviére que nos parece enormemente

En este sentido la propuesta neuioconstructivista acertado.
.".óg" la iáea de integración de la
TSD que veíamos bn él apartado ar",t"rior.
En segundo lugaa y ya en relación con los procesos
de desarrollo, desde el neuro-
se plantean dos: proactiaidart y rcpecializaciótt
llt^T^tllttmo
me:a.nl:m-o/ aunque los autores no utilizan esie
piigresiaa. El proceso (o
término) ae pioa'ctividad se refiere en
realidad al papel áctivo del sujcto en su propio
Ñ;;; Já J"r!*"irr. Si bien c-ste meca-
nismo se observa claramente a niver cbnducüal (cl
niño es un activo explorador y
actor), también caracteriza ar desarroilo en ohos
niveres. En dcf¡niti.r;
proactividad implica que er niño no es un organismo ñ.#;i
pasiv., sin,, que sc"lcomporta de.
y gcncra c,onductas quc, a su ve.z, tienón consecucncias
11T:d:
medlo cn":tivo
que se desarrolla. Inclusó cn el desarrollo sobre cr propio
prenataL i'uóase capitulo 4j se
observa esté bucle'0",,T:],lrr r.'to pnr"" un repertorio cie movimientos espon-
táneos (succión, movimientos de +rtíbraz.s
"r y piernag qrr.de.sempeñan un impor_
tantc' papel en el desarrollo motor pmteiiór. La "t..¡
interacción enire cstos patrones de
movimientos espontáncos inicialcs y cr me.dio p"r-it".,-t.rr-.u-üiu,
que se producen
en su desarrollo motor una vez.que Íra nacidoy'está
kls físicos y personas que cons6üirán su medio ambic.nte
cn.r;i"¡il;,r" el mundo cle obje-
vital- Como sc rccordará, los
modekls clásicos constructivista-s de Piaget y Vygotski
ya planteaban e.l papel activo del
O" de <lesarroilo: jistámcnte, óstá misma id""
.lii:,T:ryI :.".Otu.eso
et ncuroconstructivismo al apelar al mecanismo de proactiviJ"á.
Jr;i";;;pr;
El prtxeso de cspccializ,tiiri,,
¡,rr,grrsiu¿ se relacióru.* lo p.upr"rta de cspeciali_
zación interactiva (Johnson, 200t1) que caracterizaría
el ciesarrollo ccrebral. A medida
clue se produce'el dcsarro.llO postnatal se va
obse-rvu"ao ,nu en las
distintas re-¡;ione's dcl cerebro. De cste modo y a través "rpecialización
dc distintos proccsos de intc-
racción cntre dichas áreas, las re.giones cerebiales
rrur-, cn funcioncs
específicas. Esta idea es Ia mismá de Karmiroff
s;iih,É;l" "rp".ruirrl',aur"
ái"a" una
la observación de los procesos de especiaLLación base física:
cerebrales Asi se consigue un sis-
tema que procesa dc forma rápida y eficaz ("á Ia Fodor;;), p"i,,i,-, necesidad
postular una estructura rí¡;ida, innatá y cerrada cle
que niega la posibilidad de desarro_
llo' P.r ejc'mplo, un área-que se'activa ante un abanico
J'r-rpiii á" cstímulos visuales
al comit'nzo del desarrolro, puede ir re-stringiena,,
limitado de formas, .o-u pn. ejemplo, lo'.s rostros
*."rptu"r,", un conjunto muy
humanos. El" resultado de esta
es.pccializacitin progresiva, sería una'pórdida de
plasticidad, pero un aumcnt, de l¿
erica.cia. Desde un punro dc vista .ái pri;;ró;;.á
J ;;;;;
5*';rp*.iarización pro_
ffi 'Jffi ":t#tli:?:"d!"d*,1x".";x$,"á:1!ti-l*$,:yr."lri;#i:
siguientes capítulos, como ya trenimos anticipando.
En definitiva, para el neurocons_
tructivismo la especificación innata de móduios cog"iti;o;;r-ir",i"."ru.ia
además de
poco plausibte. como ra prgpla Karmiloff-smith
:::?l:f"^g:rr4t"
el neuroconstructivismo se presenta en la acüalidad sintetiz a (200e),
como la opción intermedia más
fuerte entre el innatismo y él empirismo.
75
I
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Panr= ll
D¡snnRoLLo IRENATAL,
RECIEN NACIDO Y PRIMER AÑO DE VIDA

- APíTULO 4
Er o¡sARRoLLo PRENATAL
Y EL RECIEN NACIDO
EI período prc'natal constituye la primera partc del proccso de desarrollo biológico. Desde
la conccpción hasta el nacimiento dcl bebé se producen multitud de cambios quc interac-
tuan t'nhe sí y constituyen la base sobrc la que se cdificará el desarrolkr posterior. Es
importante conocer algunos detallcs de estos pn)cesos dc cambio y de los factores que
intervicnen en ellos para comprendcr el curso dcl desarrollo normal o lpicg pcro también
los casos de desarrollos alterados. Este capíhrlo comienza con una descripciiin de las dis-
tint¿s fascs del pt'rúdo prenatal. A ctlntinüación, st' rcvisarán un conjunlo de datos y con-
ceptos re-lativos al desarrolkr del cercbro y se abordará la cue.stión sobre cuálcs son las
capacidades y actividades del rccién nacido. Se enfatizará la idea dc que los procesos bio-
lógictts, e,spe'áalmentc los relacionados con cl desarrolkr cerebral y lnr'p..',ceJus psicológi-
cos se influyen mutuamente. Fruto de esta interacción surge la posibilidad de intervcñir
positivamente en el dcsarrollo dcsde la práctica educativa y la estimulacitin temprana.
4.L. El desarrollo prenatal

El pe'ríodo prcnatal se cxtiende desde la concepción hasta el nacimicnto del bebé,
que ocurre en los niños a término, tras 38-40 semanas dc gestación. Tradicionalmente
se hadividido en tres etapas: la e tapa germinal (desde la cóncepción hasta la segunda
semana), la e tapa embrionnria (desde la tercera hasta la octava iemana) y la etnpa fetal
(desde la novena semana hasta el nacimiento).
4.1.1,. La etapa germinal: desde la concepción hasta los 14 días
La etapa germinal comienza con la concepción o fertilización que se produce

cuando una célula sexual masculina y una femenina se unen dando lugar a una
PARTE II DESARROLLO PRENATAL, RECIEN NACIDO Y PRIMER AÑO DE VIDA
célula simple denominada cigoto. Durante las horas que siguen a la penetración
del espermatozoide en el óvulo, el material genético de ambas células qu€,.recor-
demoi, tienen cada una la mitad de los cromosomas que el resto de las células del
cuerpo, se combina. De este modo se forma una célula con 46 pares de cromosomas
que iontienen toda la información genética para dar lugar a un nuevo ser, es decir,
el genotipo. Puesto que los cromosomas del padre y la madre biológicos se combi-
nu.t d" forma urutoiu,la combinación resultante, cl cigoto, constituye el origen de
un ser con material genético único. Solo en el caso de hermanos gemelos idénticos
o univitelinos, que proceden de la división del cigoto, encontramos individuos con
la misma dotación genética o genotipo. Aun asi su ft:notipo, es dccir, las caractcrís-
ticas observables (fi.sicas o de iomportamicnto) no son idénticas. Todos tencmos la
experiencia de conocer a ¡;emelos idénticos, que pueden ser incluso físicamente
indistinguibles para personas no ccrcanas, pcro que con cl tiempo desarrollan ras-
gos, sobre bdo dc personalidad, diferentes, lo gue también les hace ser scres úni-
cos, aunque más parecidos entrc sí que hermanos gemclos bivitclinos (no idénticos
genéticamentc) o simplementc hermanos no ¡;emeltts. La figura 4.1. muestra un
éjemplo cl síndrome dc Angelman- cn cl que se poncn de manifiesto las relacio-
nes cnlrc un genol.ipo altcrado (i. e., I¿ disomí¿ parcntal) y las consccuencias que
ticnen para el desarrollo fetal (i. e., delección cromosómica; cs decir, se elimina una
parte de un cromosoma en la desccndencia de padres con disomía), lo que da lugar
a una mutación genética que sc manifiesta cn rasgos concretos (i. r'., fenotipo) como
la disminución del tamaño craneal, la prescncia de epilcpsia, la falta de'pigmenta-
citln suficiente en la oicl v menor Deso al nacer.
Disomía oarental --- - Delección
UBE3A + MUTACIONES
/\
/\
,/\
Genotipio
I I
Fenotipo Microcefalia
Epilepsia
Hipopigmentación
Menor peso
Figura 4.1. Relaciones entre el genotipo y el fenotipo: el caso del Síndrome de Angelman.
EL DESARROLLO PRENATAL Y EL RECIEN NACIDO CAPÍ1U{-O 4
!1 glupu inicial del período prenatal se caracteriza por ser una fase de rápida
multiplicación y diferenciación celular. El cigoto se divide primero en dos células,
luego en cuatro y así de modo continuo hastá llegar a 16 células aproximadamente.
En ese momento constituye una formación similar a una moia
mórula- que pasa por la trompa de Falopio y se desplaza hasta fijarse-denominada
a la pared del
útero materno, donde queda implantada. En este momcnto el centro de dicha masa
de células o mórula se hunde por el centro y se forma una esfera hueca: la blástula.
Las células que la forman se separan en dos grupos distintos. Las exteriores forma-
rán la placenta y las intcriores comienzan a diferenciarse y se organizan o sitúan en
tres capas distintas: el ectodermo, el endodermo y el mcr,idermol Esla nut'va forma-
ción se denomina gástrula. A partir de las células de las trcs capas de la gástrula sc
irán formando distintos órganos y miembros del futuro embrién. Es decir, la etapa
ge'rminal quc comienza con la fecundación termina con la formación de la gástrula
que ya contiene células diferenciadas en trcs capas. Comienza entonces la seeunda
etapa del desarrollo prenatal.
4.1.2. La etapa embrionaria: de la tercera a la octava semana
Esta segunda etapa comienza tras la implantación dcl nuevo organismo, ahora deno-
minado embrión. Distintos cambios hormonales en cl cuerpo áe la mujcr permiten
crear un cntorno en el que se garantizan la alimentacitin y el crecimienio del nucvcr
ser durantelos siguientes meses. En este pcríodo sc producen procesos de diferen-
ciación celular en las tres capas dc Ia gástrula cncaminados a-la formación de los
principales órganos del cuerpo. Asi a partir del cctodermo se forma la picl, los pul-
moncs y el sistema nervioso; Ias células del endodermo se encargan de la formacitln
de las,glándulas y órganos internos, como el cstómago e intesfinos; y a partir dcl
mesodermo se constifuye-n los huesos, los músculos y tendoncs, las células sanguí-
ncas y órganos como el corazón.
Se trata de una etapa especialmente crítica en el cmbar azo, ya que cl embrión es
muy vulnt'rable ¿ las influencias del ambientc prenatal. Distintos lipos de factorcs
externos, como la influencia de- virus, sustancias tóxicas como radiaciones, ciertas
drogas, medicamentos, o incluso de'carencias en la alimentación matcma pueden
producir importantes alteraciones en el desarrollo y crecimiento del cmbrión. Un
c¡so especialmente ilustrativo se produjo en los años 70 y se conoce como la tragedia
de la talidomida. Durante esos años algunas mujeres tomaron ese medicamento
durante las primeras semanas de cmbaralo para combatir algunas molestias típicas
de ese período. Los niños nacidos de estas madres presentáron distintos tipós de
malformaciones, como ausencia de brazos o piernas, distintos déficiLs r"nroiial", y
otras alteraciones en órganos internos. El grádo y lugar de afectación de los reciéí
nacidos dependió del momento en que el medicamento atravesó la placenta y afectó
al desarrollo embrionario. La mismá dosis de talidomida en distintós momeítos del
desarrollo inicial produjo diferentes malformaciones, lo que indica la importancia
del estado del organismo en desarrollo sobre su evolución posterior. Este caso ilustra
pnnrÉ*t DESARRoLto PRENATAL, RrctÉN NACIDo Y PRIMER RÑo oE vloR
claramente cómo el desarrollo en el propio entomo intrauterino ya está sujeto a la

interacción entre distintos factores extérnós (el medicamento) e intemos (los genes)de
forma compleja. La Teoría de Sistemas Dinámicos que revisábamos en el capítulo ante-
rior constituye un buen marco para comprender este tipo de procesos evolutivos.
Figura 4.2. Niños afectados por las consecuencias de la toma de talidomida.
4.1.3. La etapa fetal: de la novena semana al nacimiento
Esta etaoa abarca dcsde la novL-na semana hasta el nacimiento, cn tomo a la scmana 38.
Se trata de una fascmuy importantc del desarrollo prenatal cn Ia que'se cxperime-nta
un aumento de pcso del fcto y longitud muy drástico. Los cambios no son solo cuan-
titativos, sino que tambión afectan a la organización de órganos y divcrsas estructu-
ras que 'uan coñformando el cuerpo dcl futuro bebé. Si el feto nacicra entrc las 24 y
2fJ sémanas (alrededor de los 5-6 meses de embarazo) cn la actualidad y en ciertas
condiciones (en unidades neonatales de hospitales modernos) podría sobrevivil,
aunque con altas probabilidades de presentar secuelas que afectarían al desarrollo
postérior. Se trata de los grandes prematuros, muchos de ellos afectados de parálisis
cerebral, diversos problemas de visión o audición y otro tipo de síntomas con g,ran-
des repercusiones en la vida de los niños y sus familias. A partir de la seman a 29 el
feto yá puede sobrevivir por sí mismo. No obstante, la calidad de vida mejora a
medída que el nacimiento se aproxima a la semana 38-40. Entonces se dice que el
bebé es nacido a término. También se pueden producir complicaciones relacionadas
con el proceso de parto o perinatales que en alg,rt os catoj (po. ejemplo, distintos
grados-de anoxia áe parto, una falta de oxígeno) pueden dar lugar a lesiones en el
sistema nervioso u otros órganos del cuerpo.
EL DESARROLLO PRENATAL Y EL RECIEN NACIDO CAPíTULO 4
!4. El cerebro del recién nacido y su desarrollo postnatal

El cerebro humano es más inmaduro al nacer que el de otras especies. Al nacer va
dispone de,unos cien mil millones de células neiviosas. Sin embaigo, las conexiones
entre ellas han de crecer exponencialmente durante el desarrollo- La necesidad de
establecer nuevas conexionés, le¡os de suponer un problema en términos adaptati-
vos, constituye una ventaja. ¿Por qué? Porque permitc un desarrollo mucho menos
determinado y más abierto, ya que la experiencia y el aprendizaje son necesarios
para producir dicha conectividad. Aunque todos los ccrebros humanos están organi-
zados en las mismas áreas, el hccho de quc desde el nacimiento aumcnten las
conexiones neuronales en función dc la experiencia hace quc en cierto modo cada
ccrebro sca tambión único. Sc denomin a plasticídad a esta capacidad de cambiar que
ac¿b¿mos de mencionar. Las diferenci¿s entre el ccrcbro humanr., v el de los orim¿tes
se encucntran en su mayor volumcn, sobre todo el de la corteza fr-ontal, y en'su desa-
rrollo más lento. Ambas características constituyen la materialización de una mayor
plasticidad postnatal.
_ Fl cerebro cmpieza su proceso de formación en la ctapa prenatal. La mayor partc
de las neuronas se producen entrc las semanas 12y 28 dc gestación. La producción
de neuronas es al comienzo excesiva y más tardc se producc un ajuste en .su número.
Todas las neuronas se produccn cerca dcl ccntro del ccrebro y lucgo migran hacia el
exterior. Hacia los sietc meses dc gestación tcrmina e-stc proceso dc migración y
comie-nzan a producirsc conexioncs entre neuronas. Estc proceso dc cstablecimiento
de conexiones con otras neuronas sinapsís- continúa a lo largo dc
-denominadas
muchos años y se denomina sinaptogéncsis. Las conexiones que sc cstablecen-ón la
fasc prenatal se deben a la estimulación espontánea e intrínseca dcl ccrebro, micntras
que las de la fase postnatal respondcn a estimulación externa.
Aunque la actividad cerebral ya existe durante la gestación, es durante los dos
primeros meses de vida cuando cl cerebro alcanza su mayor nivel dc actividad.
Durante cl primer año el cerebro crece más rápido que cualquier otro (rrgano y
llcga a alcanzar las tres cuartas partes del tamaño de un ccrebro adulto. pntre él
nacimiento y la vida adulta, el'cerebro cuadriplica su tamaño. Como vcrcmos
más detalladamcnte en e'l siguiente capítulo, el desarrollo del cerebro no se pro-
duce de forma uniforme a lo largo del tiempo. Existen periodos en los que se
produce una aceleración del desarrollo cercbral. En estos periodos se obs-ervan
cambios conductuales y cognitivos que marcan etapas cualitativamente diferen-
tes. Así se han observado acelerones del desarrollo entre el año y el año y medio,
alrededor de los 4 años y entre los 14 y los 16 años (corral, 200i). CurioÁamente,
estos momentos coinciden con los cambios de periodo que observó Piaget, lo cual
pone de manifiesto la relación que existe entre maduración neurológica y cambio
conductual.
Otro proceso conectado con la maduración del cerebro es el de mielinización.La
mielina es una sustancia grasa que recubre una parte de las neuronas y facilita la
conducción del impulso eléctrico. Forma parte de la denominada sustancia blanca
del cerebro (frente a la sustancia gris integrada por los cuerpos de las células
pAfiTE tt DESARRoLLo PRENATAL, RECTEN NACIDo Y PRIMER RÑo or v¡R
nerviosas o neuronas). Puesto que la mielinización supone añadir materia al tejido

cerebral es uno de los procesos que contribuyen al aumento del volumen del cere-
bro que se observa durante el desarrollo. Mientras el cerebro sigue madurando
también sigue produciendo mielina, de forma que esta producción varía en fun-
ción de lasTrea.s cerebrales. Como ya hemos mencionado, los ritmos de desarrollo
de distintas áreas cerebrales son diferentes. Así también se observa mielinización de
distintas áreas en momentos diferentes del desarrollo. Por ejemplo, las áreas que
controlan la adecuación de los movimientos motores siguen produciendo mielina
hasta los 4 años, mientras que las que regulan la atención y la conciencia lo siguen
haciendo hasta la pubertad.
Figura 4.3. La evolución del cerebro en distintos momentos

del embarazo se despliega en distintas fases.
Para finalizar este epígrafe vamos a referirnos a un último tipo dc procesos de

desarrollo cerebral llamados nrocesos sustractiuos o de pérdida. Son solo caracterís-
ticos de etapas postnatalcs. ionsisten en la pérdida dó aquellas conexioncs sináp-
ticas que no resultan funcionales para el funcionamiento cerebral. Estas pérdidas
se traducen en una disminución de la densidad sináptica. En etapas tan aleiadas
del nacimiento, como la pubertad, se observa un aumento de esios procesos. La
experiencia y los procesos de aprendizaje son los responsables de esta pérdida
sináptica. Aquellas conexiones que no se usan se pierden, mientras que las que
resultan más funcionales se refuerzan. Un ejemplo de procesos de pérdida relacio-
nado con el lenguaje ilustra especialmente bien este mecanismo. Hasta los seis
u O Edic¡ones Paraninfo
EL DESARROLLO PRENATAL Y EL FECIEN NACIDO CAPÍIULO 4
meses los niños pueden discriminar cualquier sonido perteneciente a diferentes

lenguas. Los bebés nacidos en nuestro país y qu" escuihan españtll, discriminan
sonidos el de la "ese" sonora-'que no existen er, ,ru"itra lengua. por su
parte, los-como
bebés japoneses son cap_aces de discriminar la "erce', simpleie nuestra
lengua, que no existe en japonés. sin embargo, a partir de los seis m'eses, los niños
que solo escuchen y aprendan español empiézan á perder la capacidad para discri-
minar la.ese sonora y los niños japonese.s que no apr'endan español tampLco podrán
ya discriminar la erre. Estos datos indicán que'el cerebro ,ri"r'r" un principitr
preparadopara que aprendamos cualquier leñgua y para que discriminemos
"r-r cúal-
quier sonido. Sin embargo, pasados unos *eses la capacidád para discriminar con-
tra-stes d.e sonidos que no. formen parte dc la lcngua materna^no ticne utilidad y l9
más probable e.s que se pierda.
Todos los procesos que hemos mcncionado son cohcrentcs con una visjtin del
de'sarrollo cerebral cclmo el de un sistema complejo, dinámico y cambiante que sc
adapta a las demandas del medio en el que sc desairolla la persóna.
{.3. La actividad del recién nacido

Tiadicionalmente se decía que el rccién nacido era un ser muy poco organizado, con
movimientos descontrolados y muy poca capacidad de reaciionar ante cstímulos
externos. Sin e,mbargtl, hoy sabemos que e-sto no es así. Los recién nacidos llegan al
mundo muy despicrtos y en las hora.s siguientes al parto suclen cstar muv álerta.
atcntos ¡ su alrt'dedor. Las ¿cr.ividadcs de los bt'bés súeren adaptarsc ¿ p¿utás rítmil
.3t._"." las quedistintos cstados sc van altcrnando. Asi se obse.rvan puuiu, de sueño,
vigilia, actividad y alimentación. Desdc el punto de vista del sueñb, que ocupa un
número muy importante de horas cn los primeros meses, sc han clescritó seis estadcls
en cl recién nacido: sueño tranquilo o profundo, sueño ligero o activo, somnolencia,
alerta inactiva, alerta activa y llanto.
Como bien saben la madies tras cl parto, los ritmos de los bebés no coinciden con
los del adulto, aunque poco a poco se van sincronizando. Al principio, el ciclo dc
sueñtr^ tranquilo y activo se rcpile cada 50 o 60 minutos y los ciilos dó vigilia se
dan
cada 3 o 4 horas. Entre los 3 y 4 meses la pauta de sueño nocturno y viiilia diurna
sue-le estar bien establecida y aunque cl¡bbé duerme las mismas hárur)'tn hace.
de
forma seguida durante la noche.
Los estados de sueño también van cambiando con el tiempo y se van diferen-
ciando las pautas de ondas cerebrales de unos y otros c.stadós. Ási por ejemplo,
cuando se comparan los periodos de sueño tranquilo y activo de fetos'de ZÓ r"*a-
nas, se encuentran ondas cerebrales muy parecidas. Sín embargo, a los 3 meses de
edad dichas pautas son muy diferentes para cada tipo de sueno. Él sueño activo es el
que se denomina sueño REM. Es la fase-en la que lós adultos soñamos, se producen
movimientos corporale-s irregulares, movimientos de los ojos y la respiracién es irre-
gular.,El r":19 tranquilo o no REM representa eI g0 ,/r, del'suéRo totál en el adulto y
en él la actividad es más baja sin producirse movimientos oculares. La ratio entr'e
85
PAftTE II DESARROLLO PRENATAL, RECIÉN NACIDO Y PRIMER AÑO DE VIDA
sueño de uno y otro tipo cambia con la edad. Mientras que un,feto de 25 semanas
casi solo tiene iases de sueño activo, el recién nacido distribuye la mitad del tiempo
de sueño en activo y la otra mitad en tranquilo. A los tres meses el tiempo de sueño
tranquilo dobla al áe sueño activo y, comó acabamos de mencionar, en el adulto el
sueRt tranquilo representa el80'/,, del sueño total. Por tanto, a lo largo del desarrollo
se produce una disminución progresiva del sueño activo. Este predominio en las
fases tempranas ha llevado a pensar que el sueño activo cumple alguna función en
el desarrollo cerebral. Aunque no podemos saber si los bebés sueñan, sí parece que
durante el sucño activo se réalizan conexiones neuronales y en los últimos años se ha
relacionado el sueño activo con la consolidación de los aprendizajes. De ahí la impor-
tancia dcl sueño durantc el desarrollo.
É3
&2
Figura 4.4. Las horas de sueño activo (REM) representan la mitad
de las horas de sueño de un recién nacido y van sufriendo
un continuo descenso a lo largo del ciclo vital.
&;4, Las capacidades del bebé

A continuación detallaremos cuál es el estado de funcionamiento de los sentidos en
el bebé recién nacido y cómo evoluciona durante el primer_ año. También ofrecere-
mos información sobrb qué son los reflejos del reciéñ nacido y- cómo se expresa el
bebé antes de serc upui de decir las piimeras palabras, mediante el llanto y la
sonrisa.
4.4.1. Los sentidos en el recién nacido
Algunos sentidos están ya en funcionamiento durante la vida intrauterina. El oído,

el tacto, el olfato y el gusto empiezan a recibir estímulos mucho antes del nacimiento
del bebé y constituyen un modo de relación con el medio intrauterino. El oído está
muy_desarrollado en el momento de nacer como el del adulto- y el recién
-casi con sonidos rítmic<ts Áemeiantes
nacido reconoce la voz de la madre y se tranquiliza
al latido dt'l corazón que escuchó dúrante -*."r. Adcmás, como ya det¿llaremos en
el capítulo 8, los recién nacidos puedcn diferenciar su lengua malcrna frcnte a otras
lenguas. aunque, cvidentemente, no entiendan el lenguaje. Esta diferenciacitln pone
de manifiesto una capacidad tcmprana para rcgistraiel íit*o y la entonaciti.r d'e las
lenguas.
La vista es el sentido que menos dcsarrollado está ar nacer. por una partc, la
visión dcl recién nacido es borrosa, no puedc supcrponer las imágc.nes de ambas
retinas y a cie'rtas distancias vc doble. En concreto, no puede cnfoca"r objetos quc se
encuentren a más de unos 20 centímetros. Sus músculos oculares tienen que trábajar
clc forma acelerada y, como se ha constatado, a las trcs semanas de vida ior-r los más
activos. Sin embar¡;o, estas desventajas relativas al funcionamie.nto visual tienen su
contrapartida. Su cap.rcidad para enfoc_ar mcjor a distancias cortas le pcrmite poder
observary cxplorar preferentemcnte e'l rostro humano. Hay muchos'experimcntos
que han demostrado la prefercncia por las caras humanas frénte a cualquier tttro tiptr
dc estímulos visuales. Esta prcdiiposición hacia lo "humano" rostros y
voces/ como veremos en capítulos posteriores- puede constituir un -hacia
sc€iuro de vidá
clue le'ayuda a la supcrvivcncia. Por otra parte, e.l reción nacido aprecia lós contrastes
visu¿les m.ís m¿rcados y sientt'¿lracción por los objctos que sc
-r*u,'n. Esta preft'-
rencia por el movimiento también puede constituir un elemento de scguridad irente
a algunos peligros Ios deprcdadorec- y ayuda a desarrollar lás áreas visua-
les del cere-bro. -como
Como vcmos, aunque el principal sistcma scnsorial por el quc el scr humano
recibe información sobre el mundo tarda un tiempo cn ajustarsb, cl reción nacidcr
cuenta ctln otros sistemas.quc le permiten recibir información del mundo cn el que
se desarrolla. Esta recogida dc información es básica para el desarrollo del cerebio,
para empezar a establecer rclaciones sociales y para inno.". el mundo en el que ei
bebé aprenderá a vivir y relacionarse-.
4.4.2. Los reflejos del recién nacido
Los reflejos son un tipo de respuestas involuntarias que ocurren automática-

mente ante ciertos estímulos. Cuando nacen, además de los sentidos para recibir
información, los bebés.vienen equipados con una serie de ,rtpurttot reflejas.
Constituyen la forma de actuar sobre el entorno con la que el'bebé viéné al
mundo. Como bien saben los padres de bebés recién nacidos, los reflelos aportan
87
r*Nüg II DESARBOLLO PRENATAT, NTCIÉN NACIDO Y PRIMER RÑO OT VION
información sobre el estado de su sistema nervioso al nacer. Las pruebas que se

les realizan en los minutos que siguen al nacimiento tienen como objetivo com-
probar si disponen de todo el repertorio de reflejos. Algunos de los reflejos. son
iundamentales para la supervivencia de succión y el respiratorio, por ejem-
plo- mientras que otros indican un -elbuen estado al nacer
-como
el refleio de
natación o el de la marcha.
Cuadro 4.1. Algunos refleios del recién nacido
Reflejo Estimulaeión Respuesta
Succión Introducir un objeto en la Movimientos de succión rítmicos.

ooca Acción voluntaria a los 4-6 meses.
Búsqueda Contacto con la mejilla Movimiento de cabeza para s¡tuar

en la boca el objeto estímulo e inicio
de movimientos de succión.
Desaoarece hacia los 3-4 meses.
Prensión Contacto con la oalma de la Cierra la mano o los dedos del pie
mano o del oie con prensión del objeto, si es
posible. Desaparece hacia los 3-4
meses.
Marcha Sostenido verticalmente con lnicia movimientos de marcha.

los pies sobre una superficie Desaoarece hacia los 2-3 meses
dura
Natacion En una oiscina o sostenido Movimientos sincronizados de

sobre el estómago el bebé brazos y piernas. Desaparece a los
mueve manos y prernas 6 meses
como si nadara.
Babinski Presión suave sobre la Extensión de los dedos del Pie en

planta del pie, del talón forma de abanico, seguida de
hacia los dedos flexión de los dedos. Desaparece
hacia los 12 meses
Moro Sonido intenso. oérdida de Apedura y luego cierre de brazos Y

sustentación, golpe sobre la piernas, con cierre de manos sobre
supedicie de apoyo del niño la línea media del cueroo.
Desaoarece hacia los 6 meses.
EL DESARROLLO PRENATAL Y EL RECIEN NACIDO CAPÍTULO 4
Los reflejos que posee el bebé cambian a lo largo del desarrollo (véase cuadro 4.1
para una descripción de algunos de ellos). Unos, iomo el respiratorio o el parpadeo,
permanecen a lo largo de toda la vida. Otros, los que más han interesado a los psicO-
logos evolutivos, se pierden unos meses despuSs del nacimiento v se vuelven a
aprender más tarde de forma voluntaria. Por elbmplo, el reflejo de la áarcha desapa-
rece a los tres o cuatro meses y el niño aprende a ándar de forma voluntaria haciá el
año de vida. El reflejo de natación se pieide a los seis meses y el niño aprende a nadar
años más tarde de modo voluntario. Hay otro grupo de reflójos q,te,on aquellos que
se manifiestan en el n3cjmi.enlo y de.saparecen-a lbs pu.,rr *"r"i sin volvLr u upu'r"-
cer nunca más. El reflcjo dc Babinsky, el reflejo de Moro o el de prensión plintar
forman parte dc estc grupo.
El de succión es uno de los reflejos vitalcs de.l recién nacido. Gracias a esta cgn-
ducta automática, cl bebé pucde alimcntarse, succionando el pe-z(rn de Ia madrc o la
tctina del biberón. Los bcbés se convierten cn unos mcses e.n expertos succionadores
y son.capaccs dc adaptarsc a los diferentes tipos de objctos qu'e quiere.n chupar. La
succi(rn también se convierte en una conducta para la'cxploiacion de los obietos y
sus propiedades. Como veremos cn el siguienie. capítulo, Piage.t prcstti .,no g.ní
ate-ncitln a csta conducta voluntaria pucsto que sc tiata de la primera acción ióm-
p.leja quc el bebé puedc adaptar a las variacioncs que prcsentan los objebs. La pren-
sión,.quc en un principio-tambic<n sc manifiesta como una respuesta ieflcja cuanclo
un Objcto presiona la palma de la mano dcl bebé, sc conviertc en una conducta
voluntaria y ac-laptada a las caractcrísticas de.l objeto que sc quicre agarrar. Com<r
vcremos más adelantc, el csqucma de prensirin dcl bebé cambia cuandó cogc distin-
tos objctos (una pelota oûn biberón). sc¡;ún al¡;unas tcorías, como la de iiiaget, la
transformación de los reflcjos en conducfas voluntarias, controladas y adaptiias a
los.objctos cxternos permite comenzar a explorar el mundo. A partir ác estás explo-
raclones se construyL-n esquemas de acción y de pcnsamiento cada vez más
complcjos.
En el cuadro si¡;uiente y tras él sc ofre'ce información básica sobre la cvaluación
del estado de los recién nacidos.
Cuadro 4.2. Evaluación del estado del recién nacido
i B*t llaF,Ll
I ll6rr i!!gn El recién nacido a término es examinado por los neonatólogos tras el
fs& ",",.,,
alrmr€fffii
nacimiento. Es importante evaluar el estado del neonato y, en su
caso, dejarlo con la madre o trasladarlo a una Unidad de Neonatolo_
gía cuando se detecte algún problema. Más adelante el bebé ha de
ser examinado por el pediatra. La Escala Brazelton (Neonatal Beha_
viour Assessment Scales) constituye una herramienta muy completa
para la evaluación neuroconductual del bebé recién nacido v hasta
los 2 meses de vida
O Ed¡ciones Paran¡nfo
89
trAF{TE II DESARROLLO PRENATAL, RECIEN NACIDO Y PRIMER AÑO DE VIDA
Estas escalas incluyen ítems para valorar el estado de conciencia del bebé, sus capaci-
dades muy tempranas para la interacción social, el estado de su sistema motor, asÍ
como los movimientos reflejos. Las Escalas Brazelton son por tanto una herramienta
para la atención pediátrica y psicológica en el periodo neonatal. En el caso de los padres
de neonatos de riesgo o con patología presente o probable, el profesional debe valorar
a las oocas horas tras el nacimiento.
4.4.3. El llanto y la sonrisa en el recién nacido

El llanb cs una herramienta muy útil con la que cl bcbé llega al mundo. Provoca
incluso respucstas fisiológicas en la madre, como un aumento del ritmo cardiaco y
un incrcmcnto de la segregación dc lcche. Por eso los adultos solemos respondcr de
forma casi inmediata al Ilanto dc los bebés para calmarlos. Esta rcacción del adulto
pcrmite al bebé aprcndcr muy pronto cl valor de este instrumcnto para controlar su
mcdio. Además, a travós dcl llanto el be'bó consigue que el adulto le accrque el
mundo cuando él todavía no puede desplazarsc por sí mismo para explorarlo.
Cuando existen altcraciones los bebós pueden emitir tipos de llanto difcrcntes. Por
rjcmplo, los bebés con problemas cercbr¿lcs, dcsnutridos y prcmahums put'dcn produ-
cir llantos de frccuencia más alta y con ritmos anormales; también los recién nacidos con
síndrome de Down suclcn emitir llantos atípicos y los bebós con el síndrome del cri du
chnt o grittt del gato se caractcrizan, enhe otras cosas, porque su llanto recuerda al de los
gatos (Vasta et á1.,1996). Así puc.s, el llanto tambión es un indicador del funcionamiento
dcl sistema nervioso central, junto con los re'flcjos y el estado de los sentidos.
Sc pucden diferenciar muy pronto distintos tipos de llanto: cl llanto dc hambre,
el llanto de dolor, el llanto quc rcclama el contacto humano y el dc miedo o cnfado.
Estos llantcls varían cn intensidad, ritmo cntre los sollozos y manera de' comenzar y
los adultos aprendcn a reconocerlos basándose en estas difcrencias.
Figura 4.5. Los recién nacidos sonríen de forma refleja mientras que al cabo de dos o tres
meses sonríen de forma voluntaria oara establecer contacto v relacionarse con los demás.
EL DESARROLLO PRENATAL Y EL RECIEN NACIDO CAPÍIUIO 4
La sonrisa es otra herramienta- que los bebés aprenden a manejar temprana-

mente. Al principio, la sonrisa de lo.s recién nacidoi es un gesto involuntario que
solo refleja bienestar, pero hacia los dos meses aparece la deñomina da sonrisa soiial
que constituye una conducta aprendida. Este nuevo gesto se aprende al asociarse
con una respuesta externa positiva, es decir, con la reacción de afecto y alegría que
exPresan los adultos cuando ven a un bebé sonreír. A partir de ahí, el Éebé ápr"nd"
que cuantcl más sonríc más refuerzo social recibc. A partir de los tres a cuatro mescs
las sonrisas se hacen más amplias y los bebós empiézan a rcír, sobre todo en situa-
ciones de interacción social. Estas pautas, que parecen ser universales, forman
parte del inicio de la vida emocional que los bebós despliegan prácticamente. desdc
el nacimiento.
4.5. El temperamento en el recién nacido

Tc.mrc3lcnkr y pcr.sonalidad son dos términos que sc suelcn confundir.
¿son lo
mismo? ¿En qué sc diferencian? El temperamento se entiendc como una fgrña más
o menos constante de.rcaccionar y de interactuar con el entorno. Sin embargo, csta
pauta de interacción tienc dos características que la difercncian de la o".r,r.rálidod.
Itor una partc, es una paula muy básica y, por otra, cs innata. La peisonalidatl, al
contrario, es una construcción muy compleja clue se va formando'a lo largo dc la
vida. Así pues, temperamento y pcrsonalidad no son lo mismo, pero están m"uy rcla-
cionados. Podemos entendcr el temperamcnto como un conjunto de tendóncias
emocionalcs y conductuales básicas a partir de las cuales sc va construvendo la
personalidad.
si observamos un reción nacido, incluso en las primeras horas dc vida, algunas
vcces se pueqg.n apreciar estos rasgos tempcramóntale.s. C)tras veccs el tempcra-
mento se manifiesta de forma más clara a las semanas o meses de vida, pero se trata
s]e'qRrg de tendencias que vienen detcrminadas genéticamente. Hay bc.bós quc
desde el principitt son tranquilos y casi no lloran, mióntras que otros son más irrita-
bles o les cucsta adaptarse a los cambios. Igualmente, hav bc'bés más pasivos v otros
más activos qut'buscan csrímulos n.vcdoscls. intcraccián sociar.
Esta de'terminación genética no significa que no sean rasgos modificables o que
el entorno no ejerza cierta influencia éobre elios. Al contrarió, como ya sabemos, la
vis_ión qY.",huy tenemos sobre la interacción cntre la genética y el entórno es mucho
más flexible. La influencia que algunos factores comó el estré.s de la madre durante
el embarazo, la alimentación, etc. tienen en el desarrollo del feto son también exoli-
cativos en cuanto al temperamento. Algunos estudios recientes encuentran influ'en-
cias del estrés y la ansiedad de la madie durante el embarazo en el temperamento
del bebé. De forma prospectiva y retrospectiva se encuentra que los bebés cuyas
madres soportaron altos niveles de estréi durante el embarazo presentan mavores
reacciones.negativas ante la novedad, mayores dificultades atencionale, o
reactividad emocional (Davis et á1., 2004). Otros trabajos encuentran un mayor
-uyo.
riesgo de psicopatología en los niños (i. e., problemas aiencionales, problemas de
91
PnnTE II DESARRoLLo PRENATAL, RECIEN NACIDo Y PRIMER RÑo oT vIoR
conducta, desórdenes emocionales o retraso cognitivo) (Clover, 2011). En defini-

tiva, podemos decir que el temperamento es una predisposición genética sobre la
forma básica de reaccionar e interactuar con el entorno sujeta a las influencias
ambientales.
Los orimeros autores oue observaron detenidamente las reacciones temoeramen-
tales de los bebés Fueron ihomas y Chess (1977). En función de las pautas dc reac-
ción de los bebés, establecieron tre.s perfiles diferenciados. En primer luga4 los I'cf is
fíciles, que se caracterizan por ser tranquilos, sociables, curiosos y con pautas regula-
res. En segundo luga¡, los bebés diftciles, que suelen ser irritables, poco regulares en
sus pautas, evitan lo novedoso y les cuesta adaptarse a los cambios. Por último,
dcscribieron un perfil que denominaron bebés lentos de actiuar. Estos bcbós son inhibi-
dos, cs dccit no buscan estímulos novedosos, evitan lo desconocido y mucstran un
cierto desasosiego. Aunque no llegan a ser irritables, tampoco son bcbós tranquilos
y satisfechos.
Estos perfiles, que se entienden como predisposiciones quc puedcn variar a lo largo
dcl dcsarrollo en función de cómo sean las oautas dc crianza v cl cntorno social del
bebi pueden en algunos casos convcrtirse- cn variablcs predictóras del ajuste psicoló-
gico. Asi algunos estudios cncucntran clue parte. de los bebés ditíciles se convierten cn
niños temerosos y fmidos a los clue les cuestan las relaciones sociales y la novedad.
l¡palmente, una proporción de los bebés fáciles suele convertirse en niños pt'rco tcmc-
rosos, sociables y espontáneos (Ka¡;an ,2003). No obstantc, insistimos cn que a pe-sar de
quc sirvan como pre'dicto4 deben entenderse siempre como prcdisposiciones o tenden-
cias, pero que no determinan rasgos dc pe.rsonalidad. La contribución del ambiente cs,
en este sentido, fundamental para asentar o modificar la tendencia innata. Por ejemplo,
un niño con un temperame-nto fácil quc crL-zca cn un hogar estable económicamentc y
tcnga padrcs que utilicen normas dc mancra consistente-, tendrá más prubabilidades de'
conve-rtirsc cn un niño dc 10 años popular y satisfe'cho consigo mismo. Si este mismo
niño crccc cn un cntorno cconómicamente- de'sfavore'cido, no sc sicnte atendido ni que-
rido y sus padres usan el castigo de forma inconsistente, tendrá más probabilidades de
convertirse en un niño difícil y con problemas de ajuste psicoltigico.
La cue'stión de la hcrencia del temperamcnto, dc su pape'l en la formación de la
personalidad y dc los e-ntornos de crianza compartidoi entre hermanos suscita la
iiguiente cuesiió.r, si los hermanos comparten parte de su hercncia genética y son
educados con las mismas pautas de crianza, ¿por qué tienen personalidades tan dife-
rentes? Cuando una persona piensa en cómo es y cómo son sus hermanos, suele
darse cuenta de que, aunque se pueden compartir valores o creencias, la personali-
dad es en realidad muy diferente. ¿Cómo se explican estas diferencias? Una de las
explicaciones más aceptadas es que, aunque los hermanos comparten muchas cosas
en el entorno en el que vivery también existen muchas diferencias. Por eiemplo, no
es lo mismo ser el primogénito, el hermano del medio o el pequeño. Tampoco es lo
mismo ser hombre o mujer. Los padres, en realidad, tratan de forma diferente al
mayor y al pequeño, al niño y a la niña porque las pautas educativas se adaptan y
varían en función del orden y el sexo. Por ejemplo, los padres suelen ser más exigen-
tes con los hijos mayores que con los pequeños y más protectores con las niñas que
92 O Ediciones Paran¡nfo
EL DESARROLLO PRENATAL Y EL RECIEN NACIDO CAPÍTULO 4
con los niños. Estas pautas son culturales y suelen adoptarse ,,sin querer,,. Además,
el propio temperamentg,.gu" no es igual"en_ tod.s Ios hi¡os, también hu." qr* ñ
padres se adapten a los hijos y los traien de forma diferente. Por ejemplo, si in hijo
es muy cariños.o y expresa
{ecto positivo mientras que otro -".o, lxpresivo, lós
padres probablemente también variarán su expresién. Si un"rhijo tiene más proble-
mas para controlar las emociones negativas que otros, los padrés serán más oacien-
tes con é1, menos exigentes o más críticos, en función de lás habilidades de crianza
que tengan desarrolladas. Estas formas diferentes de tratar a los niños tienen un gran
impacto cn su forma dc se¡, en su personalidad y, por eso, aunque compartan aspec-
tos esenciales como valores o clase social, hay muchas otras que difieien. Este ion_
junto dc difcrencias sc ha denom inado cxpcrichcias no compnrtiias y ayudan a explicar
las difercncias dc personalidad entre los hermanos.
Una de las teorías que más ha conhibuido a explicar c(rmo se rclacionan la hercncia
y el ambientc en cl desarrollo dc los rasgos es la.q,,n,tflca Llt' la cr¡nclucta. Dcsde cste cnfo-
que sc sostien_c que' la hcrencia gcnética influye cn los entomos en los quc el sujeto sc
dcsenvuelve. Veamos ctimo. En primer lugaa la carga genética cle los pad.es que los
hijos heredan influye en cómo stjn estos. Vólviendo Xl té-u dcl temperamento, pode-
mos imaginar que unos padres muy cxtrovertidos y quc buscan la'novcclad püede.n
trasladar parte de ese temperamento a sus hijos. Aáemás, si su entorno está en parte-
organizado en funcitin dc estos rasgos temp-cramcntales dc los padres, Ios niños vivi-
rán en una casa donde hay contacto social'frecuentc con otras personas y se rcalizan
actividades nucvas. Podcmo.s pensar en una familia cn la que, pbr e¡..mpb, a mcnudo
hay invitados en casa, se realizan viajcs a siLios más n
-".b, "*óti.,r, o sL- va de vaca-
ciones con otras.pcrsonas. Asi el entorno rcsponde a los rasgos de temperamcnto dc
los padres y los hijos rcciben esta herencia bien de forma g";ófi.u o bien a través del
ambicnte en cl qu_c vivcn. Los hijos puedcn heredar o incoi?orar a través del cntomo
la cxtroversión y la búsqueda de novedad. Este tipo de interacción entre el entorng y
la genótica se denomina correlación pasian
,qenotipo- amhiente.
En segundo lugar, los rasgos tcmpcramcntales influyen en las reacciones de los
.
demás. Por ejemplo, si un bebé es iriitable, duerme poco, llora mucho y le cucsta
calmarsc provocará más cmociones- negativas en sus cuidadores qrr" ,rr-r bcbé son-
riente,, tranquilo
.y q,re duerma ocho horas seguidas. Esta disposición tempera-
mental provocará una reacción en los demás que tendrá un efeito de vuelta en el
bebé- La r.e3cc.ió1 negativa que la irritabilidad p.ouoca tn el adulto puede dificul-
tar el establecimiento dc una relación afectiva coordinada v satisfacioria v provo-
car una menor frecuencia y duración de las interaccioner au.u a cara. E.stos dos
re^sultados pueden
-influir en una menor calidad del vínculo de apego y en la
adquisición de los hitos p-relingüísticos. De hecho, el temperamento irri[able se
considera hoy_un factor.de rieigo para el desarrollo, miütras que el tempera-
mento tranquilo se considera un factor protector del desarrollo. Ésta interacción
entre la predisposición del bebé o del niño y el ambiente se denomina correlación
proa o cador a genotipo-amb iente.
En último luga¡, Ias personas escogen de forma activa ros entornos que más se
-
adecuan a sus predisposiciones. Por ejemplo, el niño de temperam"nto sociable
93
FART€ If DESAFROLLO PRENATAL, RECIEN NACIDO Y PFIMER AÑO DE VIDA
buscará entornos o actividades que le permitan estar en contacto con otras personas
y el niño introvertido desarrollará aficiones más solitarias. Asi genotipos dlferentes
llevan a las personas a escoger ambientes diferentes que, a su u"7, tendrán un efecto
en cómo se desarrollan sus pautas de conducta, cognitivas y emocionales. Esta inte-
racción se denomina correlación actiua genotipo-ambiente.
A partir de este mapa sobre cómo se relaciona la herencia genética con el entorno,
se puede establecer un recorrido evolutivo que puede ayudar a entender las diferen-
cias entre hermanos. Durante los primeros años de vida-las conelaciones pasivas son
muy importantes. La herencia genética del temperamento y los rasgtts de los padres,
quc se expresan a través de su personalidad y su forma dc vivir, influyen de forma
determinante en cl desarrollo. Dado que la autonomía del niño cs muy escasa, la
mayor influencia vicne por cstas correllciones pasivas. Las diferencias entre herma-
nos en esta etapa dc la vida se deben a sus difcrencias tcmperamentales y a las expe-
riencias no compartidas. Ambas tendrán efcctos en cascada, pcro los-padrcs y el
cntorno que generan son la principal influencia en el dcsarrollo dc los niños cn estas
primeras cdades. Más adelante, cuando los niños Ílanan autonomía van escogicndo
de forma activa los ambientes que mejor se ajustan a sus incipientes rasgos de perso-
nalidad. A partir de cste momento empicza en la ctapa de primaria- y
-que activas
durante el resto de la vida, las correlacioncs tienen una cnorme imoortanciá
en el dcsarrollo del suieto. En función de los ambicntes que escoja y de las repercu-
siones quc ello tenga se irá formando su personalidad. A partir dc cste momcjnto es
cuando empiezan a notarsc de forma más clara las dife.rencias entrc hermanos. I'or
eie'mplo, el niño más introvertido elcgirá actividades en las que se rc.lacione con
menos personas. Puede aficionarse a la lccfura, al ajedrez o a la pintura. Estas activi-
dadcs y las rclaciones que cre'c tendrán un efecto cn su forma de ser. Al contrario, el
niño más sociable pue'de que se aficionc al balonccsto o quc forme partc dc un grupo
de'teatro. Igualmente', estas actividade's y las relaciones quc cstablezca con otras pór-
sonas irán moldeando su forma dc- ser. Las correlacioncs provocadoras tienen un
efecto constante a lo largo del desarrollo, es deciri no hay épocas c-n las que influyan
más que en otras. Las reacciones que los rasgos del sujeto provocan en los de.más
cstán siempre presentes.
Los estudios que han comparado hasta qué punto hermanos y gemclos idénticos
se parecen en personalidad e inteligencia a lo largo del desarrollo encuentran una
pauta que se ajusta a este mapa que acabamos de explicar. Los hermanos se pareccn
más entre sí cuando son pequeños y a medida que van creciendo aumentan las dife-
rencias. Aunque las similitudes son mayores entre gemelos idénticos que entre her-
manos, estudios recientes han mostrado que esa supuesta igualdad dé los gemelos
idénticos, basada en la idea de que comparten todo el material genético, en iealidad
no es tal. Es deciq, existen muchas más diferencias entre gemelos idénticos de las que
siempre se ha pensado, porque, aunque compartan el mismo material genético, tam-
bién hay experiencias no compartidas que afectan a cada uno de manéra distinta. A
partir de estas experiencias no compartidas se generan diferencias que van creando
efectos en cascada. Como ya hemos visto, las condiciones durante el embarazo pue-
den afectar a cada gemelo de forma distinta y marcar diferencias desde el inicio áe la
EL DESARROLLO PRENATAL Y EL RECIÉN NACIDO CAPíTULO 4
vida. Por ejemplo, puede que el estrés de la madre o una carencia en la alimentación
afecte de forma distinta a cada gemelo y_ que nazcan con distinto peso. A partir de
uhi lu reacción de los padrespuéde ret áistinta e ir generando todas esas dxperien-
cias no compartidas que dan lugar a. las diferencias. únu ,re, más, desde la epigené-
tica se pueden explicar hoy muchos fenómenos del desarrollo humar1'o."Ert"
mecanismo proporciona una visión mucho más dinámica de la interacción entre el
cntorno y la herencia genética. A continuación entramos un poco más en los detalles
del mecanismo y en su relación con el desarrollo y la..ducaiión.
4,6. Epigenética, desarrollo y educación
En 2003 se publicti la sccuencja de ADN del homo sapiens dentro del Provecto Genoma
Humano. Dc forma abiertamente exagcrada la prensa publicó que ya.se habían des-
v-c'lado "los planos de la vida humana'.
¿por qué se traia de una m.t¿fora engañgsa?
Hoy s,abemos que cl gcnoma o información que contienen los crgmosgma¡i
dccir; la información hercdable- no consiste en un texto estático que se transmite-cq dc
una fleneración a la si¡;uicnte. se trata, por cl contrario, dc una compleja maquinaria
bioquímica que'consta de gcnes codiiicadores de prote.ínas que'luégo HJncn su
expresitin en el fenotipo (un 2 % del ADN total dc c¿rda célula humana) y el resto que
se cncuentra "oculto" en otras zonas de los cromosomas. Esta otra partc de la infbr-
mación oculta es una
¡egión no codificadora del ADN, es deci4 qr" r.. encuentra
fuera de la secuencia dc nucleótidof qye constituycn lo.s gencs. pucs bicn, es justa-
lenlc esta parte dcl material gcnético la que cxplicaría li-aparicitln de. enfe.rÁeda-
des.familiares quc aparecen dc modo imprcdecible e.n algunos miembros cle las
familias ejemplo, algunos casos de cánccr-, intervenJría c-n el de-sarrollo y cn
el proccso -qot
de enveie'cimicnto y en la manifestación de enfermcdades me.ntales'gra-
vcs como la esquizofrenia o el trastorno bipolar. Aunque aún se desconoceilos
mecanismos de interaccitin entre dicha información y lcls demás componcntes del
genoma, lo que sí sabcmos es que operan a travc<s de ios llamados pru...,,, cpivncti-
cos. Como vimos en el capífu.Io 1, la cpigcnética es un nuevo tipo de he-rencia.1r"
r"
está empezando a comprender me-jclr en los últimos años. Gracias a cstos estüdios
hoy sabemos.que el estrés, algunas sustancias de la dieta y, en definitiva, diferentes
variables ambientales son capaces de influir en el fenotipo. Se trata de un tipo de
herencia que no opera mediánte la transmisión de genes'procedentes del material
genético de los progenitores, sino mediante un conjunto dé señales que intervienen
en la regulación y expresión de genes que se silenciados tn el núcleo de
las células. De este modo se explican datos que ".rc,r"itrun
desde una concepción clásica de la
genética no tenían fácil acomodo. Por ejempló, el hecho de que enfermedades como
la esquizofrenia o la diabetes infantil solo ie manifestaran rr.,o de los miembros
de algunas parejas de gemelos idénticos. Los primeros estudios "n sobre epigenética se
han realizado con animales, pero son muy reveladores acerca del funciónamiento
del propio mecanismo. Entre ios más llamátivos se encuentran los estudios sobre los
95
.PAFITE
II DESARBOLLO PRENATAL, BECIEN NACIDO Y PRIMER AÑO DE VIDA
efectos de la tasa de lamidos de la madre sobre las crías realizados con ratas (Cham-
pagne, 2008). Estos trabajos han puesto de manifiesto que la tasa de lamidos de la
madre en los cachorros afecta las respuestas conductuales y endocrinas al estrés de
la descendencia. Se trata de estudio.s de laboratorio en los que se crean entornos
absolutamente iguales y permiten determinar con seguridad la causa de las diferen-
cias observadas. Así pues, se concluye que las conductas de cuidado de la madre
determinan el fenotipo de los hijos y, más aún, que diferentes condiciones de cui-
dado siemore dcntro de la normalidad pueden alterar dc forma dramática el desa-
rrollo fenoiípico de la rata de forma pcisistente a lo largo de la vida adulta. Otros
estudios han mostrado también quc las alteraciones epi¡;enéticas llegan a afectar a la
metilaci(rn de ciertas partes dcl ADN (Zhang,y Meaney, 2010). Sin entrar en los deta-
lles de este proceso complcjo biológico, lo que estos estudios muestran es que los
factorcs ambicntalcs afcctan no solo a los procesos neuronale's de formación dc
sinapsis y a la configuración cerebral, sino a los procesos de algunas zonas del ADN.
Estos cambios implican altcraciones en la transcripcirin de los gcnes deci1, en e'l
gcnoma de forma que la epigenética podría ser el mecanismo de -es plasticidad que
afecta a la dotación genética.
Estudios realizados con seres humanos han cmpezado a intentar aplicar estos
principios y sugieren que pucdcn darsc modificaciohes epigenéticas cn respuesta a
variaciones en la interacci<in cntre padres e hijos. Por ejemplo, sc han comparado
extractos dc ADN de personas que muriert)n p()r suicidio y tltras que murit'rr)n por
accidcntc. En las pL-rsonas que murieron por suicidio sc observaron las mismas
transformaciones de la metilacitin del ADN que las de'tectadas en las ratas, pero solo
si el suicidio iba .rcomoañaclo dc malos tralos durante la infancia. Aunquc estos es[u-
dios son correlacionales y se Iimitan ¿ personas mut'rtas, ltrs result¿dos srln "consis-
tentes con la hipótesis de que Ias variaciones en el cuidado parental puedcn modificar
cl estado epigenético de partes seleccionadas del gcnoma humano" (ibídcm, p. a57).
Las cucstiones sobre cómo las variables sociales pucden afectar a la dotación
genética se recoflc cn lo quc actualmente se denomina "cpigcnética social" (Kca-
ting, 2016). Estos investigadores ponen especial énfasis cn los efectos que variables
sociales, como la adversidad y el estrés, pueden tener cn momentos tempranos del
desarrollo y en si existe un período sensible para csta actividad epigenética ligada
a cuestiones sociales. Como el lector puede advertir, el tema es de Ia máxima rele-
vancia para nucstra disciplina. Cuando la epigenética cstudia variables físicas, las
cosas parecen más fáciles de medir y de explicar. Por ejemplo, parece más fácil
determinar los efectos del tabaco o de la malnutrición sobre el dcsarrollo. Parece
más fácil incluso llegar a determinar cuánto tabaco es necesario consumir para que
ese consumo tenga efectos en el desarrollo. Sin embargo, es más complicado medir
y explicar las variables sociales. Por ejemplo, es muy difícil determinar cuánto
estrés o cuánto maltrato se puede soportar antes de que afecte al desarrollo. En este
sentido, la epigenética social tiene todavía un largo camino por recorret pero empiezan
a aparecer algunos datos muy interesantes. Por ejemplo, algunos estudios han encon-
trado metilación del ADN en bebés prematuros con temperamento dificil y no en
bebés con el mismo temperamentg pero nacidos a término (Montirosso et á1,2076).
EL DESAFROLLO PRENATAL Y EL RECIEN NACIDO CAPÍTULO 4
Más aún, estos mismos estudios observaron que ra metilación fue más pronun-
ciada en los bebés prematuros que necesitaronásistencia en una unidad dê cuida-
dos intensivos de neonatos durante una temporada. Otros trabajos muestran un
enlace entre Ia metilación de distintas partes áel ADN y factores.sociales como el
estatus socioeconómico, la sensibilidad de los padres hácia las necesidades de los
hijos decir, la aceptación o el rechazo que expresen a los niños- y el maltrato
-cs(Keating,
infantil 2016).
Una última idea interesante quc apuntan estos trabajos es la generalidad del
impacto que se encuentra cn el deiarroilo de la salud a lo lárgo de todo cl ciclo vital.
Asi sc están encontrando cfectos en variablcs tan distintas iómo er peso en el naci-
miento,.cl temperamento en la infancia temprana, los síntomas dc ansic.dad y dcpre-
sión cn la infancia, el ajuste psicosocial en li aclolescencia, Ia percepcitin dc lá própia
salud en la juventud o la sintomatología psiquiátrica en la vida adulta.
. Este tipo de evidencia hacc' que la pre¡¡unta sobre qué tic.ne más influencia sobre
el comportamicnto si ltts ge-nes o el ambieite., dejc. de tener sentido. Según las nuevas
invcstigaciones, la respuesta sería ni una ni otro porque ambos colabóran estrecha-
mcnte y la epigene<tica ayuda a entender po. .1ué. Estos cstudigs también abren la
puerta. a. otclrgar un papel más importante a la educación y cstimulacirin durante
todo el desarrollo, no solo durante los primeros años, urr,q,r" estos son ciertamente
cruc,ialc's por el.impacb quc ticnen sobre el clesarrollo po.sterior. Sin embargo, los
eft'ctos de la t'pigc'nética pareccn afectar a tantos ¿ímbitos clurante toda la rri.iá,'quc
podemos pcnsar quc s€- trata dc un mecanismo a travós del cual Ios factores r.r.iuLr,
Ia adve'rsidad social y más aún si es temprana, se ,,incrustan,, dc fgrma
9n gspecial
biol(rgica metiéndose "bajo la piel" (McEwcn,2012)'. La cpigenética se cstá cenvir-
tie'ndo en el mecanismo que cxplica cómo se producen iuí int"..u^bios cntre el
ambie'nte y la genótica. Si consideramos que las'podas sinápticas son la forma en la
quc el cerebro "escucha" al entomo, podemos pétrru. que lá epigenética cs la forma
en la que los ge-nes "escuchan" al entorno (Kcaiing, 20i6).y se pro.lucc
a Io largo dc toda la vida. "rio"er..,.hu
A continuación abordaremos cl tema de la prevcnción en las situaciones de ricsgo
bioltigico-y sociaf así como un modo de intervcnción temprana durantc las primcüs
fases de desarrollo psicológico humano.
4.7; Prevención en situaciones de riesgo biológico y psicosocial

Una de las condiciones que-suponen un riesgo biológico importante para el neonato
y que se da con más y más frecuencia en los últimos'áños eilapremaTuritlqd.
El 70'/,' de los bebés que nacen en España son prematuros. Según los criterios de
la oMS, un bebé se considera premafuró cuando nace antes de la-semana 37 de
ges-
tación. No obstante, dentro de esta,etiqueta se agrupan casos muy dispar", qrr"
sentan rasgos específicos que los hacen incomparables. Así, poi ejemplo, no tieneir"-
nada que ver un bebé premafuro nacido en la seman a26 de gesiación.or rr.r peso de
600 gramos con otro nacido en la semana 36 con un peso dei t<ilos.
97
Énnr= lt DESARRoLLo PRENATAL, RECIEN NACIDo Y PRIMER nÑo or vtoR
Algunos trabajos se han dedicado a establecer las consecuencias que tiene.el naci-
mientó prematuro en diversos ámbitos del desarrollo. En 1o que respecta al desarro-
llo cognitivo, parece que la consecuencia más importante tiene que ver con la
integráción de'información compleja, eI razonamiento lógico y la capacidad para
orientarse en el espacio. En muchos niños prematuros, especialmente en los grandes
prematuros, se observa retraso del lenguaje.
' Desde el punto de vista de la personalidad, los niños prematuros parecen tener
un temperamento más frágil, sobre todo durante el primer año de vida. Esto significa
que tienen más dificultades para adaptarse a los cambios, tienen peor humor, son
más agitados y menos regulares en sus ciclos de actividad y rcposo. Estos_rasgos
tempeiamentalc.s pueden dificultar cl establecimiento dc una relacirin satisfactoria
con los padres. Por otra parte, hay quc señalar que los nacimientos prematuros sue-
len generar estrós y angustia en ambos padres y, especialmente, un sentimiento de
culpa en la madre. Estos factores originan en muchas ocasiones una deprcsión pos-t-
parto et-t la madre lo quc, a su vez, puede dificultar el establecimiento del vínculo
afcctivo. Algunos estudios señalan que durante las prime'ras intcracciones con sus
bebés, estas-madres detectan pcor 1as scñales emitidas por cl bebó prclvt'rcando
menos vocalizacioncs, miradas y sonrisas que las madres de' bebés nacidos a tér-
mino. No obstante, cstas difercncias en las primeras interacciones van disminuyendo
con cl tiempo, dc forma que a los 9 mescs ya no sc encuentran discrcpancias entre las
madres de bc'be<s prematuros y las dc bebés nacidos a tórmino.
Figura 4.6. Bebé prematuro en una unidad de neonatologÍa.
Desde el punto de vista del contexto social, los niños prematuros parecen ser más
sensibles a los cambios que se producen en su entomo ejemplo, divorcios,
cambios de cuidadores, nacimiento de hermanos
-Por de residencia-.
o cambios
EL DESARROLLO PRENATAL Y EL RECIÉN NACIDO CAPÍTULO 4
Támbién Parecen tener más dificultades para establecer relaciones con los demás v.
sobre todo, para construir una vjsión pósitiva sobre sí mismos. A pesar de todds
estos problemas, hemos de terminar esta breve visión de los niños brematuros de
forma positiva. Por una parte, estos problemas de relaciones sociales y autoestima ya
no se detectan en la edad adulta. Por otra, algunos de los adultos qúe fueron bebés
prematuros se perciben como personas excepcionalmente fuertei, puesto que, a
pesar de las desventajas con las que nacieron, han conseguido superar las dificulta-
des y lJevar una vida completamente normalizada cn uña sociedad que pone a su
disposición una gran cantidad de recursos para su cuidado y educáción. euizás
habría que plantearse qué consecucncias tien'e el nacimie-nto píematuro en socieda-
dcs que no disponen de tantos recursos para compensar todai estas desventajas.
Rc'specto a otras situaciones de ricsgo, cclmo las condiciones dc vivir en contextos
de pobreza o escasa cstimulacitin culhural, se han estudiado tanto las consecuencias
sobre cl desarrollo cognitivcl (prclblcmas de atr.nción, Ienguaje, fracaso escolar...),
como sobre el desarrollo social y cmocional (agresividad, frustiación y desconfianzá
en las relaciones sociale-s; desarrollo emocional pobre...).
El mito de los tres primeros nños: estimulación temprana
Muchos padre-s, educadores y distintos profesionales clel dcsarrollo infantil crecn

clue'los tres primeros_años dc la vida de un bcbé pucden determinar tanto su inteligcn-
cia como su éxito en la vid-a cuando sea una pe.so.ra adulta. Pero
¿qué hay de cicró en
csta. contundenteprofecía?
¿De verdad no hay nada que haccr si e-l ierebro clel bcbé no
recibc los estímulos corre-ctos durante los trós primóros años de- vida? Los dcscubri-
mientcls rcalizados cn los últimcls años desde lá neurociencia
¿dcmuestran rcalmentc
que los padres y educadores son los máximos responsablcs de-l devenir intelccfual de
Figura 4-7. La educación es un motor del desanollo no solo en la infancia.
99
PÁRTE II DESARROLLO PRENATAL, FECIEN NACIDO Y PRIMER AÑO DE VIDA
los niños y que este depende sobre todo de la estimulación muy temprana (0-3 años)?
|ohn Brueq, un destacado especialista estadounidense, dice "no" a todas estas cuestio-
nes, desmintiendo así las creencias sobre los efectos radicales de los primeros años de
vida en el cerebro y el desarrollo de los niños. Concretamente, plantea que la plastici-
dad cerebral, la posibilidad de crear nuevas y más ricas hayectorias de desarrollo no
depende solo de la estimulación en los tres primeros años. La plasticidad es una ven-
tana mucho más amplia. En cualquie, .utn, Bruer nos explica por qué esta creencia
constihrye una amenaza mucho mayor para el desarrollo mental y emocional de nues-
hos bebés que el hecho de no asistir a la Escuela Infantil desde los primeros meses. Los
padres y los maestros pueden desde luego influir con sus actividades o con su trabajo
en la vida de cada niño. Pero esto cs así no solo en los primcros años, sino también
desde la infancia hasta la adolescencia c incluso hasta la madurcz.
Sin embargo, tal y como rccucrda Karmiloff-Smith en uno dc sus últimos habajos
en colaboración con expcrtos cn cl síndrome de Down (Edgin, Clark, Massand y Kar-
miloff- Smith, 2015), la ncurorrchabilitación, en el caso de niños que presenten trastor-
nos del desarrollo (de origen gcnótico conocido, comcl el síndrome de Down o de
Williams, o dc origen desconocido como el autismo, cl trastomo específico del len-
guajc, ctc.), dcbc comenzar en la infancia. La razón cs que las alteraciones prenatales y
postnatales que acompañan este tipo de discapacidades del desarrollo, cspecialmentc
las oue afectan al cerebro. resultan en el funcionamiento de redes ncuronales alteradas
duránte todo el desarrollo. En la mcdida en que se pueda influir positivamente sobre
las Funciones cerebrales o cognitivas de.sde las primeras fases dcl desarrollo, las trayec-
torias quc tomc el mismo conducirán a patrones de conducta menos alterados o graves
quc si no sc intcrviene en los procesos básicos (atcnción, memoria, lenguaje, motiva-
ción...) dcsde e'tapas tcmpranas. Veamos en el cuadro 4.3 un ejemplo del tipo de acti-
vidades de estimulacitin tcmprana que se pueden realizar fácilmente con los recién
nacidos, especialmcnte indicadas para bebés prematuros.
Cuadro 4.3. Programa de estimulación específica para el recién nacido prematuro
Programa JEBNP
Está enfocado a la intervención sobre los puntos de mayor riesgo
que hay que tener en cuenta en los casos de prematuridad
(menor peso y talla; falta de grasa corporal; piel translúcida; pro-
blemas respiratorios; dificultad en el contacto ocula¡ succión y al
tragar). En el caso de los bebés con bajo peso y prematuros es
muy impodante establecer un vínculo emocional de calidad
madre-hijo. Para ello es importante crear un clima cálido y posi-
tivo entre ambos. Una actividad que propone E. Fodor (1 997) en
Todo un mundo de sensaciones es la siguiente:
Qué se necesita
Una mochila oara recién nacidos.

Cómo hacerlo
Colocar al bebé sobre el pecho dentro de la mochila respetando la posición fetal. Los
objetivos son: que el bebé huela la piel de la madre, sienta el ritmo de la respiración y
esté arropado por el calor del contacto corooral.
Como vemos/ estc tipo de actividades son importantes para compcnsar sifuaciones
de riesgo biológico o social. Aunque la plastiddád y la posibilidad áe mejorar el desa-
rrollo están prescntes toda la vidá, la intervcnción bn lós primcros años posibilita quc
las bases del desarrollo sano se instauren con mayor facilidad.
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101
CAPÍTULO 5
Er o¡sARRoLLo NEURocoGNtTttlo
EN EL PRIMER ANO DE VIDA
El primer año dc vida era difícil de cstudiar hasta hace rclativamentc poco tiempo.
El desarrollo físico sí cra_ observable y los pediatras y otros profcsionaics relaciona-
dos con la salud infantil te-nían una'claraidea de óómo sc producía e.l desarrol11¡
típico en el ámbito sensoriomotor. Dcsde cl punto de vista .,rgt-ritiuu, la investigación
tcnía una ardua tarca. Sc enfrcntaba a un bebé no lingüísfió, lo quc hacía cómpli-
cado cl estudio de procesos como la atención y p".cep.ión. No obstánte, el desarróllo
de nuevos mótodos de.cstudio, que no t"q.,iei"tl que los niñcls tan pequeños com-
prendan instrucciones- lingüísticas o rcalicen conduitas motrices muy cómplejas, ha
disparado el númcro dc estudios realizados con bebés desdc el nacim'ientn hurto qr"
estos comienzan a dar sus primeros pasos en torno a los 12-'l5 mescs. En este capítülo
revisaremos la evidencia empírica más rele.vantc en rclación con cl clesarrclllo."r.,.o-
cognitivtl el prime'r año de vida. Empczaremos por el desarrollo físico. A
.durante-
continuación prescntarcmos el dcsarrollo scnsoriomotor según el modelo de Piaget
y abordaremos la cuestión de la nocitin o concepto dc objetó permanente. Estc tema
ha generado mucha investigación y cxplicacioñes altemátiuár contrarias a la esbo-
zada por Piaget.
5" El desanollo físico desde el nacimiento hasta los primeros pasos

-1i.
El crecimiento con respecto al peso y la estatura es el cambio físico más obvio que
caracteriza no solo el primer año de vida, sino toda la niñez. Cambios no tan visibles,
como 1os que se prodrrcen en el cerebro y el sistema nervioso son también muy
importantes durante el primer año de vida.
pARTE tt DESARRoLLo PRENATAT, nrctÉn NACtDo Y PRIMER nÑo ¡r vloR
Los patrones de crecimiento en altura y peso son muy variables durante el primer
año. Las tablas de percentiles que manejan los pediatras y que tan bien entienden los
padres 1o demuestran. Evidentemente hay factores genéticos que influyen en dichos
parámetros, pero también variables epigenéticas, como son la alimentación, la cali-
dad medioambiental, posibles enfermedades que afecten a los bebés, hospitalizacio-
nes tempranas, etc. Dada la relevancia en relación con el desarrollo cognitivo de los
niños, dedicarcmos el siguiente apartado a revisar algunos datos sobre el dcsarrollo
cerebral y motor durante el primer año de vida.
5.1.1. Desarrollo del cerebro durante el primer año de vida
Como va anticipábamos cn el capítulo anterior, el crecimiento postnatal del cerebro

sc funáamcnta.sobre todo en el irecimienb dc las concxiones .sinápticas cntrc neu-
ronas o proce-so de sinaptogérucsi"^. El crecimiento y prolifcración de dendritas y axo-
ncs continúa hasta la adolescencia, pero tienc su punto álgido durante cl primcr año
dc vida dcl bcbó. El oatrón de desarrollo no es lincal ni sc produce en todo cl ccrcbrcr
dc forma homogénéa. El siguiente gráfico mue'stra d.' foima muy clara cómo dife-
rentes áreas del ccrcbro maduran a ritmos diferentes, lo quc significa que se espccia-
lizan cn distintos momcntos del desarrollo. Si bien en cstc apartado nos cstamos
centrando en el primer año de vida, convicne- no pt'rdc-r de vistá la pcrspcctiva sobre
cl desarrollo anterior y posterior que ofrece la gráfica siguiente. La rclación con las
habilidadcs co¡;nitivas, lingüísticas y socioemocionalcs que tiene el desarrollo cere-
bral cn interacción con las experiencias quc van cstando disponibles para los niños
durante su desarrollo cobra sentido a oartir de la evidencia proccdcnte del estudio
de las neurociencias en los úll.imtls años. l'or una parle se'produccn procesos dc
sinaptogénesis seguidos de procesos de poda sintíptica o eliminación de las conexio-
nes que no resultan útiles. Por otra partc, la miclinización de las fibras neuronales
dota de una mayor eficacia y rapidcz de transmisión del impulso nervioso quL' sL'
refleja en los pmcesos dc automatizacitln de ciertas habilidadcs cognitivas.
Si observamos la figura 5.1 y nos ccntramos en el tramo que va desde el naci-
miento hasta el primer año de vida (12 mcscs) obscrvamos cómo cl córtex sensorio-
motor ya sc cncuentra en una fase en la que se cstán aplicando proccsos de poda
sináptica, ligados a la automatización y especialización; por otra partc, la corteza de
asociación parieto-temporal, muy ligada a los procesos de adquisición del lenguaje,
alcanza un desarrollo máximo en torno a los 8-10 meses, justo antes del comienzo de
la producción de las primeras palabras (véase capítulo 8) y el córtex prefrontal,
ligado a las funciones de control de la atención y la conducta, extiende su período de
construcción v ooda sináptica mucho más allá de la infancia.
Como ya Áub"rnor hoy, desde el conocimiento que nos proporcionan las neuro-
ciencias, el desarrollo cerebral no es un proceso que depende solo de información
genética. La experiencia contribuye realmente a esculpir el desarrollo cerebral y
explica la configuración final que adquieren los cerebros. La configuración cerebral
es, por tanto, un proceso dependiente de la experiencia (experience-dependnnf). Hay, no
104 @ Ed¡c¡ones Paraninfo

EL DESARROLLO NEUROCOGNITIVO EN EL PRIMER AÑO DE VIDA CAPÍTULO 5
_-.- Formación de sinapsis dependientes de la

1a experiencia y arborización dendrÍt¡ca
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y mbráciú{l
t6l ne¡.roilfl
tol Mielinización
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O Meses c Meses Años
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o
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o E
c O
o 6
O z
Figura 5.1. Procesos de cambio cerebral durante el desanollo
(adaptado de Shonkoff, 2000;figura 8.1).
obsta.nte, cicrtas cxperiencias quc sirvcn para activar algunos procesos. Estas expc-
ricncias cumplen un papel "activante" en el desarrollo córebraÍ. Recordemos el ciso
de víctor, e'l niño salvaje dcl Aveyron. Como vimos en cl capítulo 1, cl quc. Víctor ncr
recibicra estimulaci<in lingüística podría explicar que nunca dcsarrollará cl lenguaje.
En este sentido, la experiencia lingüística sci consid-era un "activador" del p..r.é.t,, á"
adquisición de I lt'nguaje.y,.p()r cso, podemos decir quc apren<,lt,r a h¿blar r,,quier,,de
cierta experiencia lingüística previa que, además, dcbe'darse en un momento con-
creto del dcsarrollo. Estos proccsos se denominan
¡rrtrccso s quc rL'quicren LJe la expcrien-
cía (exper.icnce-expcctant). Así pucs, podemos estabiecer dos vías óomplementaiias cle
desarrollo cerebral: una claramcnte ligada a la cxpericncia que va configurando el
cerebro y otra.que_pone en marcha protesos comp[ejos gracia.s a la estimüiación que
el cercbro recibe. Esta segunda vía éstá asociada ion los"denominados períodos sct)si-
&/es del desarrollo, que mencionamos al presentar el caso de Víctor. Los pcríodos
sensibles se consideran momentos cruciales del de-sarrollo, especialmente
fropicios
para la formación de ciertas habilidades mentales. Este términó ha venido á suititrrit
a los denominados períodos críticos. Los datos sobre plasticidad cerebral que hoy
conocemos hacen qyg.."J término "período crítico" yu nb re considere ud".rludo poi-
que aunque una habilidad no se desarrolle en el momento evolutivo ideal, siempre
queda cierto espacio para que se despliegue en otro momento o de otra El
término "sensible" recoge mejor esta_idea que el término "crítico".otro ejemplo, û¡".u.que
veremos también, en el que recibir Ia expériencia adecuada es crucial pará qué el
proceso se desarrolle con normalidad es el ligado a los procesos de estaLlecimiento

FABTE'II DESARROLLO PRENATAL, RECIÉN NACIDO Y PRIN/ER AÑO DE VIDA
del vínculo o apego a los padres o figuras de referencia durante los dos primeros
años de vida.
Veamos a continuación la diferencia entre el hemisferio derecho y el hemisferio
izquierdo del cerebro, junto con un caso extremo que muestra la plasticidad durante
los primeros años: el caso de los niños hemisferectomizados.
Cerebro derecho, cerebro izquieño

Cuando se estudian los dos hemisfcrios ccrcbralcs se encucntra que son distinbs
y se hacen cargo de funciones diferentes, aunque tienen conexiones entre ellos.
Figura 5.2. Los emisferios derecho e izquierdo del cerebro procesan distintos tipos de
información.
El hemisfcrio dcrecho hace un procesamicnto dc la información de modo global.

El derecho es el hemisfc.rio "crc.adtir", rclacionado con el análisis de la entonación de
las lenguas y la melodía dc la música, las imágcnes... El tipo de procesamiento es en
muchos casos de tipo inconsciente.
El hemisferio izquierdo es el hemisferio analítico, que funciona focalizando la
atención y de modo consciente. Se encarga, por ejemplo, del procesamiento de la
gramática de las lenguas, la secuencia de notas concretas de una pieza musical, de
las matemáticas...
La educación infantil ha de proporcionar experiencias relacionadas con ambos
tipos de procesamiento; hay que "sembrar" en ambos hemisferios. De hechg a tra-
vés del aprendizaje se esculpe, se influye en el desarrollo cerebral. Por eso es tan
importante la educación infantil, el diseño de actividades educativas para su aplica-
ción en las aulas destinadas a niños desde el nacimiento o los nrimeros meses.
Cuando hay algún tipo de lesión cerebral en la infancia r" bbserua una reorgani-
zación de las funciones, gracias a los mecanismos de plasticidad que caracterizan el

EL DESARFOLLO NEUROCOGNITIVO EN EL PRIMER AÑO DE VIDA CAPÍTULO5
funcionamiento del cerebro no solo en la infancia especialmente en esta

etapa del desarrolle. El siguiente cuadro contiene-aunque
iniormaiión sobre un caso
extremo de plasticidad cerebral en la infancia.
Cuadro 5.1. Plasticidad en los casos de hemisferectomía
Hemisferectomía en la infancia
Vargha-Kahdem y sus colaboradores (véase Wilson y Varha-Khadem,2016) en el Hospital

Ormond en Londres han estudiado en detalle el desanollo de niños que, debido a la oersistencia
de ataques epilépticos que no mejoraban con medicación, son sometidos a una hemisferecto-
mía; es decir, una del hemisferio responsable de la epilepsia. Niños a los que se ha extirpado el
hemisferio izquierdo, responsable del desarrollo del lenguaje, aprenden tras un período de
retraso el lenguaje. Y ello apoyándose únicamente en el hemisferio sano. el derecho-
5.1.2. Desarrollo motor durante el primer año
La adqui.sicitln de las habilidades motrices requeridas para la marcha, así como para
la coordinación y utilización de las manos tiene |ugar de modo muv llamativo
durante los primcros meses de vida. Dada su importañcia no solo cn relácitin con el
desarrollo físico, sino co¡;nitivo-lingüístico y socióemocional, dedicarcmos cste apar-
tado a plantear algunas cuestiones relacionadas, sin entrar razones de cipa-
cio- en detalles muy concretos sobre los hitos más importahtes -por en ..1 desarróllo
motor (vóase tabla 5.1).
Los rccién nacidos no pueden controlar voluntariamente su posfura. Sin embargo,
en unas semanas pucden mantener su cabeza erecta y levantaila cuando r"
"r1.uén-
tran boca abajo (ve<ase tabla 5.1). A los 2 mcses putden sentarsc mientras están en las
rodillas o en una sillita para bebés, pcro no pueden sentarse de forma independiente
hasta los 6 o 7 meses. Durante,el primer año de vida aprenderán a mantenerse de pie
y cn torno a los 12-15 meses darán sus primeros paso.s. Como señaló Thelen. la pbs-
tura supone algo mást¡uc mantener cl cuerpo estable y crguido. Tienc que vcr c.rn la
coordinación de distintos-tipos de información sensorial (visual, piopioceptiva,
auditiva) que se va logrando durante el primer año de vida. Una *ur,".u d" aproxi-
marse a esto es intentar andar con los ojos cerrados. En este caso al no disponei de la
información visual qqg-nos permite saber si vamos en la dirección correcta, por cjem-
plo, nos resulta más difícil caminar.
El desarrollo motor se ha considerado, tradicionalmente, un ámbito menos rele-
vante dentrode la psicología del desarrollo. En general, se entendía como un proceso
muy determinado genéticamente y ligado soló a la maduración porque lós hitos
evolutivos más claros suelen darse a las mismas edades en la mavorbarte de los
niños (véase cuadro 5.2). Sin embargo, la interpretación desde la tebría'de sistemas
@ Edicrones Paraninfo
107
FARTE If DESARROLLO PRENATAL, RECIEN NACIDO Y PR MER ANO DE VIDA
dinámicos ha abierto una nueva puerta y ha recuperado el interés por un ámbito en

el que la experiencia parece desempeñar un papel mucho más relevante del que se
creía. Además, esta interpretación del desarrollo motor ilustra una concepción gene-
ral sobre el desarrollo. Vamos a intentar exolicarlo de forma clara.
Guadro 5-2. Principales hitos en el desarrollo de la marcha y la capacidad para agarrar
Edad Desarrollo de la marcha Capacidad para agarrar
0 meses Gira la cabeza hacia un lado sobre la Reflejo de agarre; retiene

tripa; pobre control de la cabeza al agarrado un aro o un dedo
levantarle; alterna el movimiento de cuando se le toca en la oalma de
ambas piernas cuando está apoyado la mano.
sobre su trioa.
3 meses Cuando se le coge verticalmente Agarra el sonajero; intenta

mantiene la cabeza recta; se sienta alcanzar objetos.
con apoyo.
6 meses Se sienta solo momentáneamente: qira Flexiona simultáneamente los

de la esoalda al vientre. dedos de la mano; gira la
muñeca.
9 meses Se sienta solo; puede cam¡nar Opone el dedo pulgar al coger

agarrándose en los muebles. un obieto.
12 meses Está de pie solo; se sienta desde la Puede sujetar un lápiz

posición de pie; camina con ayuda. adaptándolo.
18 meses Camina bien y se cae raras veces; Tira pelotas dentro de una caja;
sube a una silla. hace garabatos al darle un lápiz.
> 18 meses Sube y baja escaleras; camina hacia Coloca cuadros u otras oiezas
atrás v corre. en un tablero; hace torres con
blooues.
Los estudios de Thelen y Smith de la década de 1990 mostraron cómo las varia-
bles individuales y la experiencia en el entorno físico inciden de forma determi-
nante en el desarrollo motor. Para estas autoras, el ambiente recordemos que
incluye las variables del sistema completo, las del individuo -que
y las del entorno-
interactúa de forma dinámica entre todos sus niveles Dara terminar oroduciendo
conductas más complejas. El desarrollo motor sería, así, un ejemplo *át d"l frt -
cionamiento de este sistema dinámico v no tanto un proceso determinado por una

EL DESARROLLO NEUROCOGNITIVO EN EL PRIMER AÑo DE VIDA CAPíTULO 5
pauta genética universal. El ejemplo del gateo sirve para entender la perspectiva
de los sistemas dinámicos y su aplicación al desarroúo motor. La maybr parte de
los bebés gatean hacia los 8 o 9 meses. No obstante, si nos fiiamos bi'en podemos
observar muchas diferencias entre las técnicas que los bebés desarrollan'(algunos
avanzan con una sola pierna y arrastran la otra doblada, otros se balancean-antes
de iniciar el gateo, otros se paran en cada movimiento, etc.), además de que una
parte significativa no gatea nunca. ¿Por qué ocurren estas diferencias? Si füera un
desarrollo tan pautado por genética, e.stas diferencias no deberían aparecer. La
la
per^spcctiva de los sistemas dinámicos sosticne, precisamente, que las váriables del
ambiente son determinantcs incluso en los procesos más básicós, como es el desa-
rrollo mtttor, y condicionan las trayectorias individualt's. El tiempo que el bebó
pueda pasar en el suekr, la actitud del adulto, su masa muscular,'el peso de sus
huesos, el ritmo de maduracicin ccrebral de los centros dc coordinacitln motor; sus
rasgos tcmpcramcntalcs, la presencia dc hermanos... Todos estos elcmentos inte-
ractúan entre sí de forma dinámica y dan lugar a esa forma única de gateo que
produce.un bebé espccífico. La comprensi<in del desarrollo motor desdeista pers-
pectivtl ilustra, como dccíamos, la comprensitln del desarrollo gcneral: se plede
cntender como una pauta con cierta univcrsaliclad, pero tan afeótada por la.s con-
diciones ambicnl¿lt's r¡ut' produce trayectorias individualcs únic¿s. Á través de
cada cxperiencia las variables interactú¿rn dc forma dinámica entre sí y esa interac-
ción ter.mina provocando, en un momento concreto del desarrollo, lá emergencia
de conductas o habilidadcs más complejas.
Quizás el hito más llamativo en t'l'desarrollo motor es la marcha indcpendicnte.
Andar requierc Ia habilidad dc mantcner cl equilibrio mientras se pr.rdui.. el movi-
miento dc las piernas y cl cambio del pcso corporal de un lado á otro. El cambicr
neuronal que controla la alternancia en cl movimiento de las picrnas está prese.nte
dcsde cl nacimicnto, como demuestra el hecho de. que los nihos patalean cuando
cstin boc¿ arriba y tit'nen t'l reflt'jt-r dt'la march¿ desdc el n¿cimicnto hasta furs 2
meses de edad (véase capítulo 4). La clave para andar es "resolvcr" el problema bio-
mccánico quc supone cl coordinar la información sensorial con el iontrol dc lgs
movimicntos voluntarios- Adolph.(200U) plantca la importancia que ticne la cxpe-
riencia en el aprendizaje de la marcha: "Los miles de pasos diarios, cada uno de ellos
diferente dcl anterior debido a las variacioncs del teireno o las constantes limitacio-
ncs biomecánicas del cuerpo, pucden ayudar a los niños a identificar las combinacio-
ne-s rele-vantes de fuerza y equilibrio", rcqueridas a la hora de mejorar sus habilidades
para andar. Por otra parte, el hecho de poder moverse de forma independiente por
el espacio amplía enormemente la experiencia con los objetos y las peisonas, lo que
repercute de forma muy-importante en el desarrollo cognitivo y lingtiistico delbébO
a partir del primer año de vida.
Como decíamos antes, el desarrollo motor es una parcela del desarrollo infantil
que ha sido desdeñada desde la psicología del desarróllo, especialmente desde que
está tan teñida po-.lu psicología cognitiva. No obstante, ya ei propio piaget destácó
la importancia del desarrollo sensoiiomotor durante los áos pii*"tor añós de vida.
A esta teoría dedicaremos el siguiente epígrafe.
O Ed¡ciones Paran¡nfo 109

PARTE 1I DESARROLLO PRENATAL, RECIEN NACIDO Y PRIMER AÑO DE VIDA
ttt" Elperíodo sensoriomotor en el modelo de Piaget
La teoría de Piaget debe gran parte de su genialidad a las aportaciones relaciona-

das con el período sensoriomotor. Las actividades que Piaget observó tan en deta-
lle en los bebés desde el nacimiento hasta los 2 años permiten relacionar los
reflejos del recién nacido con la inteligencia lógica. Como ya vimos en el capítulo
2, scgún la tcoría de Piaget existe una verdadera inteligencia previa a la aparición
del lenguaie y del pensamiento lógico. Piaget elaboró su modelo sobre el desarro-
llo sensoriomotor observando a los bebés (fundamentalmente a sus tres hijos) en
sus distintas actividades y movimientos. A partir de dichas obscrvaciones pudo
llegar o "acceder" a las mentes infantiles, puesto que a estas edades tan tcmpra-
nas los niños se expresan y piensan realmente en términos de acción (frcntc a la
inteligencia simbólica o reprbsentacional, cuyo inicio constituyc el fin dcl pcríodo
sensoriomotor).
Como también habíamos introducido en el capítulo 2, la teoría de Piagct sc arti-
cula en torno a tres estadios evolutivos o estructuras cualitativamente distintos.
Cada uno de ellos suponc una forma difcrcntc dc aproximarsc y entender el mundo.
El primcro, cl pcríodo scnsoriomotor, quc ocupa dcsdc cl nacimiento hasta los 18
meses, será cl que describamos a continuación.
5.2.1. Características generales del período sensoriomotor
El período sensoriomotor constituye un "viaje" evolutivo que conduce' al bebé

humano desde los primeros reflejos del recién nacido, hasta las primeras crmtluctas
intencionalts y al inicio y desarrollo dela capacidad simbólica. Vcamos a qué nos referi-
mos con algo más en detalle.
El bcbó rccién nacido posL-c una scric dc conductas reflejas. Estas ct¡nductas
rcJlcjas sc vanmodificando y adaptando a lo largo de los primeros meses dc vida
mediante la aplicación de los mecanismos de asimilación y acomodación. Lo que
en principio son habilidades innatas internas se van modificando, adaptándose a
las condiliones externas. En este período los niños aprenden a .trnn."i cl mundo
a través de sus sentidos y de sus ionduclas molrices, más qut'pt'nsando sobre é1.
De este modo se van construvendo esquemas de acciótt que van haciéndose más
complejos a medida qr* uuunlu el periodo sensoriomotór. Este período culmina
en torno a los 18-24 meses cuando el bebé pasa de utilizar los mencionados esque-
mas de acción externa a emplear nuevos medios, internos, para conseguir los fines
que se propone. Es decir, el bebé puede comenzar a usar representaciones mentsles
o símbolos,lo que da paso al período siguiente, el de operaciones concretas. Piaget
diferenció seis estadios dentro de este período sensoriomotor. No entraremos en
los detalles, tan solo nos interesa destacar los conceptos más importantes que dan
sentido tanto al período en si como a sus subperíodos.
l't0 @ Edrciones Paraninfo

EL DESARROLLO NEUROCOGNITIVO EN EL PRIMER AÑO DE VIDA CAPíTULÜ5
5.2.2. La explicación del desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz
Entre los reflejos más conocidos del recién nacido están, como recogimos en el cua-
dro 4.1 del capítulo anterior, el reflejo de prensióry el de la marcha y, iobre todo, el de
succión. Como recordábamos antes, estas conductas refleias re lr-un modificando v
adaptando a lo largo de los primeros meses de vida. La succión es el mecanism'o
básico de supervivencia.del bebé, pero el movimiento de los labios dcbe adaptarse al
objeto específico. Ni todos los pezones ni todas las tetinas de biberón son iguales y,
por eso, el bebé tiene que acomodarse a Ia fuente de alimentaci(rn a lavlz q.r" ín
asimila a .su esquema.reflejo. I.a forma particular en la que el bebé succiona y .O.r-rn
modifica Iaposició¡ dc los labios o la fuerza con la que-chupa cn cada.uro rrrpurr"
una acomodación del esquema reflejo. Alavez,el bcbé va incorporando a su
".qr"-oel
primitivo información sobre los obletos que aprende a succionar, es dccir, asimila
ttbielo a su ('squ('ma. Este intercambio t'ntre ia asimilación y l¿ ¿c(j)msdacitin es ltr
qu-" pe-rmitirá convertirse L'n un expcrto succionador. Asi á partir dc un c-squema
l"
el-bebé aprende sobre los objebs y se adapta a ellos. Estc es el principicr
I"_fl:jn,
básictr dcl aprcndi zaje para Piaget, cl mecanism,, qú.. p".-ite la creaciór, á"
mas cada vez más complcjos y la adaptacitin al cntorno. "rql"-
.El segundo reflejo más importantc en e.l reción nacido es el dc prensión. Estc
reflejo permite, igual que el de succión, conocer los obictos crcando c.squemas cada
vcz más complejos y adaptarse a cllos. A travós de la a.similación y la aóttmodaci(rn,
cl bebé incorpora a su esquema previo informacitin sobre los objelos que toca y, a la
vez, adapta el movimiento de su mano para poder agarrar objetos de áifcrentés for-
mas y tamaños.
Figura 5.3. El reflejo de prensión.
Fruto de sus detalladas observaciones, casi a modo de detective, Piaget diferenció

6 subestadios dentro del periodo sensoriomotor (véase cuadro 5.2). A távés de estos
O Ediciones Paran¡nfo 111
I
flARTE lt DESARRoLLo PRENATAL, RECIEN NACIDo Y PRIMER RÑo lr voR
subestadios el bebé logrará pasar del mero ejercicio de los refleios a la conducta
intencional y, finalmente, a los esquemas representacionales. Como decíamos antes,
nos parece más útil explicar los conceptos nucleares de cada estadio que describir de
forma prolija los detalies. A continuación presentamos dichos conceptos.
Las- rcacciones circulares primarins (RC1) se producen cuando el bebé repite una y
otra vez acciones sobre su propio cuerpo que le parecen interesantes. Por eiemplo,
cuando un bebé encuentra su mano por casualidad y empieza a chuparla de forma
repetida cstá realizando una reacción circular primaria.
"
Las rescciones circulares secundsrias (RC2) son similares, pero se realizan sobre
objctos extcrnos. Así pues, consisten en accioncs repetidas sobre objcto-s extemos
que también producen resultados interesantes. Por eiemplo, cuando un bebé co€le u.n
sonajero y lo mueve de forma repetida, cuando coge el chupete y lo metc y lo saca de
la boca o cuando golpea de forma repetida el móvil que tiene sobre su cuna, cstá
rcalizando accioncs circularcs secundarias.
El concepto de intenciottslidad o cL¡nducta intencionsl se refierc a la capacidad del
bebé para réalizar una seric de conductas con la intención dc conseguir algo. Las
conductas sc organizan y quedan subordinadas a Ia meta quc se persigue. Por eiem-
plo, cuando un bebé no puede alcanzar un juguete, pero cntiende que si lo cmpuja
con un bastón podría acercárselo y así cogcrlo, estaría realizando una conducta
intcncional. Como vemos en cste- ejemplo, coger el bastón, movcrlo y golpear cl
juguete son conductas quc. sc organizan para conscguir el juguete dcseado. Para
I']iaget la intencionalidad es un rasgo propio de la conducta intcligente.
La reacción circular tt:rciarin (RC3) implica una experimcntación cn la que cl bebé
busca un resultado intcrcsante. Esta experimcntación se lle'va a cabo variando las
acciones quc provocan cl rcsultado interesante. Por ejemplo, cuando un bebe< lanza
de forma iepctida un objcto variando la fuerza o la forma dc tirarlo, cstá realizando
una reacción circular terciaria. Este tipo de conducta es nece-sariamente intencional
porque el bebó busca resultados interesantes a travós de la experimentación activa.
El final del subcstadio 6 del pcriodo sensoriomotor viene marcado por la capaci-
dad del bebé para usar rL,prcsutiucionr's mcntales. Esta nueva habilidad implica quc el
bebé ya puedc usar medios internos para sus fines. El periodo sensoriomotor per-
mite que el bebé pase de utilizar esquemas reflejos a usar representaciones mentales.
Estas representaciones se basan en el uso de los símbolos, una funci(rn fundamental
para el áesarrollo de la inteligencia según Piaget.
La capacidad para utilizar representaciones mentales y símbolos es fundamental
en el desarrollo cognitivo. Esto permite al niño empezar a formar conocimiento sin
depender de la acción y poder planifica¡, anticipar y pensar sobre el pasado y el
futuro. Además, a partir de la capacidad simbólica el niño llegará a poder imaginar
otras posibilidades, otras realidades que no están ligadas a los acontecimientos rea-
les. Eita capacidad tiene importantes consecuencias para el pensamiento humano.
Gran parte de las ideas innovadoras o de los avances que el hombre ha sido gapaz de
crear iesiden en esta capacidad cognitiva. Este avance supone un claro cambio cuali-
tatiao y una discontinuidad porque marca un cambio esencial en la forma de pensar,
de entender el mundo v de poder manipularlo mentalmente. A partir de esta

EL DESARROLLO NEUROCOGNITIVO EN EL PRIMER AÑO DE VIDA CAPÍTULO 5
discontinuidad se inicia un periodo diferente, el periodo preoperacional. Podemos

deci¡, por tanto, que la capacidad simbólica marcá el cam6io de un periodo basado
en el conocimiento sensorial y motor a un periodo basado en la capaiidad simbólica.
Esta capacidad acompañará al ser humano el resto de su vida po.qrre el pensamiento
ya nunca dejará de ser-simbólico, pero seguirá avanzando al deslifarse iada vez más
de lo real, poder ir.realizando operacione.s más complejas y despegar hacia la imagi-
nación de lo posible.
En resumen, podcmos decir que para Piaget el niño pequeño no puede desligar
su comprensión del mundo de su propia acción sobré los obietos. lrara el be"bé,
el conocimiento del mundo está directamente vinculado u ru p'".."pción v acción.
Este conocimicnto se inicia con los esquemas reflejos. Ltls avances <ie los primcr,rs
mes('s permiten que cslos osqucmds se vdy¿n h¿ciendrl cad¿ vez mis vollntarios,
ccrntrolados, organizados c intr'ncionales.'Dado el carácter activo cle este conoci-
miento, Piaget cntendió que a este periodo subyacía una "lógica de la acción,'
fre'nte a la l<igica reprcsentacional quc caracteriZa el pcnsamiento operatorio v
formal.
En cl siguiente apartado tratarcmos una importante cuestión sobrc cl desarroll11
temprano abordada por Piage't. Nos refcrimos a Ia pümütt(ncia dcl obiatLt, es deci¡, ¡ la
comprensión de quc los-obje_bs existen independientementc de nuestra percepción
o acción directa sobrc ellos. Si cntendemos, como Piaget, quc el bcbé liga su conoci-
miento a la percepción y la acción, tendremos que idmiiir cluc el be.b¿ no puede
entcnder que un objeto siga cxisticndo cuando no lo está percibiendo 9 no está
actuandtl sobre é1. Para podcr llegar a csa noción dc permanéncia nece-sita, precisa-
me-nte, la rcpresentación mcntal. Como vercmos a continuacitin esta cr"rti,ir-r hu
gcnerado muchísimo dcbatc entrc |os investigadores y muchos se oponen a esta
compre-nsión tardía quc defendía Piage.t.
5;30 El concepto de objeto permanente
La.interpretación y cl modo dc estudiar el conccpto dc objeto permanente por pia-

get cs uno dc los- aspectos más polémicos y rcLevantes ácl d-esarrollo temprano.
Scgún cste autor los bebés no saben que los objetos sigucn existiendo y p".û."-
ccn aunque estén fuera de su alcance o vista. Cuando se adquiere cstá noción. al
final.del período sensoriomotor, el niño será capaz de represóntarsc interno.n"nt"
los objetos o crear y rctener imágenesde ellos. Veamos cómo explicó piaget el pro-
ceso de desarrollo o de construcción de este concepto.
5.3.1. La explicación de Piaget
Como ya hemos anticipado, Piaget pensaba que, a diferencia del adulto, el bebé no
sabe que los objetos siempre permanecen en algún lugar. Aunque no los vea ni tenga

PARTE II DESARROLLO PRFNATAL, RFCIEN NACIDO Y PRIMER ANO DE VIDA
ninguna otta constancia perceptiva de ellos, para el bebé los obietos se encuentran en
un éontinuo "juego de apariciones y reapariciones". Realmente si nunca adquiriése-
mos la permanencia de l,os objetos, estaríamos condenados a vivir en un mundo tan
impredecible
'La que nos sería incluso difícil de imaginar.
noción d-e objeto permanente fue estudiada por Piaget en su libro La construcciótt
de lo real en el niño (1937). Solo cuando el bebé se interesaba por buscar objetos desapa-
recidos demostraba comprender que el objeto permanece en alguna parte mientras no
está baio su percepción inmediata. Al igual que sucede con otros aspectos del desarro-
llo sensoriomotoq, Piaget diferenció seis estadios en el proceso de construcción de la
noción de objeto pcrmanente. Como lo exponen Giménez-Dasi Mariscal y Delgado
(2008) "... en los primeros estadios el bebé reconoce bastantes objetos, discriminandcr
cuálcs de ellos son, por ejemplo, succionables, como el pezón, cl chupetc o su dcdo
pulgar. Pero Piagct insiste en que este reconocimiento es solo un rccon<tcimicnto de lo
que él llama'cuadros' y ante los que el bebó pone en marcha determinados csquemas
sin que ninguno de esos cuadros tenga una existencia independicnte del bcbé" (ibÉ
dem). Por ejemplo, si su bibcrón desaparccc de su boca y de su vista no va a tratar dc
buscarlo. Posteriormente, cuando el bebó ya realiza reacciones circulares secundarias
se produce un avancc hacia el conccpto de objcto permancnte. Recordemos que
las rcacciones circulares secundarias cran acciones sobre objetos extcrnos, distintos
dcl propio cuerpo o sus partes, quL- se repetían una y otra vcz.. Así, cn el ejemplo del
niño sentado en su silla quc tira una y otra vez un jugue'te llega un momento en quc
a la rcpetición- es capaz de anticipar visualmcnte dóndc caerá dicho obfeto.
-debido
Esta anticipaci(tn supone un componcnte importante, un cambio, en relación con una
construcción más claborada del conce-pto de objeto.
Postcriormente la búsqueda del objcto desaparccido se restringe a una única ubi-
cación; es dccir, si el objcto se mueve de un lugar a otro, el niño solo buscará cn el
primero (vóase figura 5.3). Esta conducta se denominareacciótt ttpicay para Piagct
indica que "el vínculo con cl objeto siguc pasando por el filtro dc la acción" (Gimé-
ncz-Dasi Mariscal y Delgado,2008). Es deci¡, cs como si los objebs solo existicran no
por sí mismos, sino en relacitin con las acciones en las que el niño participa e interac-
túa con ellos.
El siguicnte avance supone que el niño es capaz de buscar e'l obieto en el último
lugar donde fue escondido. Pcro los niños aún necesitan la información perceptiva
para hallar el objeto, si este se cambia de una posición a otra. Por eso si le mostramos
un objeto por ejemplo, una canica y la escondemos entonces en otro lugaq, el niño
solo será capaz de hallarla en la nueva ubicación si ha visto él mismo el desplaza-
miento de lá canica del lugar 1 al lugar 2. En el último estadio y relacionado con las
capacidades o esquemas que va adquiriendo a medida que avanza en el período
sensoriomotoq, el niño ya será capaz de buscar un objeto aun cuando no haya visto
cómo lo desplazamos de lugar.
Piaget otorgó una especial relevancia a este logro y 1o relacionó con la capacidad
de manejar representaciones o esquemas internos, ya liberados de la percepción y la
acción. Los objetos ya no existen solo físicamente, sino que también tienen su lugar
en el olano mental.
114 O Ed¡ciones Paraninlo

EL DESARROLLO NEUROCOGNITIVO EN EL PRIN/ER AÑO DE VIDA CAPÍTULO5
5.3.2. otras interpretaciones del concepto de objeto permanente
La postura sostenida por Piaget relativa a la permanencia del objeto ha sido muy
criticada. Los resultados de trabajos realizádos clesde otras perspectivas haí
abierto un enconado debate sobre lás capacidades de los bebés. Actualmente son
bastantes los autores que rechazan las ideas de Piaget y están de acuerdo en
atri-
buir mayores capacidádes en el uso de represenációnes mentales, de razona-
miento, así como una mayor capacidad de aprendizajc a partir de la observación
d.irecta (véase siguiente capítulo, c.oncretamente la eüdencia rclativa u to p".."p-
ción y su dcsarrollo más tcmprano). Baillargeon (1993) concluyó abiertamente quc
Ia capacidad pa.rq.rc?r::entarsc objetos o.rrltur aparece ar inicío der período
,"n'ro-
riomotor y no al final, "[...] contrariamcnte a Io que piaget ha propucsto, bebós tan
itivenes como los dc 3 mescs y medicl se .ep.esc.rtan la'existencia dc objctos ocul-
tos" (pp. 30U-309).
Por su relevancia teórica expondremos a continuación de forma breve cuál cs la
interprctación que se ha he'cho desde la Teoría c{e Ios Sistemas Dinámicos al dcnomi-
nado crnlr A-ntt-8, que como dccíamcls anteriormente Piaget denominó rcacción
tlp.lc.l (l- e./ err()r que cometen aún los niños cuando ante cl dcsplazamit'nto de
un
tlb¡c-to de'un.lugar
-posición
A- a otrcl B- insistcn en buscarlo en cl
-posición
primer lugar). Como hcmo-.s vistcl en el apartádo anterio4 la supcración de- estc c.rror
o reacción típica fue crucial para Piaget cn re'lacitin con su explicacirin del dcsarrollo
delconcepto dc objeto.
La interpretnción de Thelen y smith desde la Teorín de sistemas Dindmicos
scgún Thelcn y smith (1994),la acción (de tipo moto1, cognitivo, ctc.) n' se basa
cn un conjunto dc instrucciones pr.-cspecificadas en formla de represcntacignes
internas.<l esquL'mas. Estas aukrras adoptan una postura radical de'ncgacifin dc ia
existe.ncia y papel prioritario de las reprcsentaciones como constructo neccsario
para la cxplicación del desarrollo psicológico. Según e-llas, el conocimiento no es
ningún tipo de cstructura simb<ilicá interná qrr" g,iia la acción, sino cl resulta¿o de.
procesos dinámicos de' interacción entre ..r.ri"rtor específicos y un cuerpo especí-
fico. Ambos cambian su interacción a lo largo del tiempo, y diÁos cambios consti-
tuyen a su vez nuevas condiciones para Íuturos desariollos. La división entre
conducta puramente sensoriomotriz y cognición no tiene por qué ser tal; dichas
autoras propugnan una uisión encarnadq de la cognición, donde ácción y cognición
no_ están separadas, donde.la cognición está ineitricablemente
unida á tu i".."p-
ción y al movimiento. El términó embodied, que es el que se utiliza i¡giér, ,,o,
parece mucho más explicativo. Embodied significa literaimente "dentro ".,a"ñ"ápo;
o "metido en el cuerpo" y resalta la idea de que el pensamiento se realizadentro
de
u,n cuepq que no se puede obviar. La psicología cási nunca ha entendido
la acción,
el movlmtento o eI cuerpo como elementos importantes en sus explicaciones. Esta
es una nueva aportación desde la Teoría de Sisiemas Dinámicos. Sin embargo,
este
115
PAfrTH II DESARROLLO PRENATAL, RECIÉN NACIDO Y PRIMER AÑO DE VIDA
tipo de ideas es especialmente relevante en cuanto a la labor educativa en los pri-

tne.or años. De heiho, el tipo de actividades educativas que se muestran más ade-
cuadas en la educación infantil tienen que ver con el fomento de experiencias
sensoriomotrices.
Un ejemplo de la aplicación de esta concepción "antirrepresentacional" y
encarnada justamente la explicación que proporcionan estas autoras al effor
e.s
A-no-B en el proceso de construcción del concepto de objeto. Como enseguida
veremos, para estas autoras el inicio de la marcha, es decir, un hito motor total-
mente ligado al cuerpo y al movimiento, está directamente ligado a la superación
del error. Según Thelen, Smith y colaboradores (Smith, Thelen, Titzer y Mclin,
1999; Thelen, Schóner, Scheicr y Smith, 2001 ), dicho error no tiene que ver con la
formación de ningún tipo de esquemas relativos a los obietos, sino que se cxplica
por la interacción de varios factores que da lu¡;ar a la emcrgencia de una nueva
conducta, la supcraci(tn del crror A-no-B. Por una partc, la dinámica dc las con-
ductas de alcance en niños pequeños que son sometidos a una tarea quc'rc'quicre
que traten de alcanzar repetidamente un obieto en una posición y despuós en otra.
Éstos niños nccesitan un atractor visual fuertc (revíscse el cclncepto de atractor en
cl capítulo 3) que prcccda el inicitt de la conducta dc alcancc o agarre, para des-
pués ser capaz de dcsacoplar su mirada dc dicha conducta; es decir,_para que la
mirada sca indepcndiente de la conducta de agarrc. Por otra partc, el inicio de la
marcha (i. e., andar solo), quc tiene lugar en torno a los 12-'l 5 mcses de cdad y da
al niño mavor independeniia V todo un mundo de obictos a su alcancc, también
cs una actiíidad que contribuye a la comprcnsi(rn dc ia noción de obieto pcrma-
nente, según estas autoras.
En la tárca estándar (véase figura 5.4), que se presenta a los niños para comprobar
si aún presentan la reaccitin típica, primero se situa el objeto en una posición (posi-
citin A), se esconde, se espera unos scgundos cn actitud expectante con la intención
de dar pie al niño para quc busque el objeto, y luego se mueve a otra po.sición ligera-
mente dcsplazada (posiiiOn B) y se espera de nuevo que encuentrc cl objcto. Ambas
posiciones no son visualmcnte muy distintas entre si por lo que los niños entre ti y
i2 meses, que ya tienen suficiente control motor para alcanzar un obieto, no pueden
llevar a cabo la desconexión entre mirada y conducta de alcance y persisten cn su
búsqueda en la primera posición (posición A), tras el cambio del objeto a la segunda
posición (posición B).
Theleny Smith (1999) realizaron varios experimentos con bebés menores de 1 año
y concluyóron que la desaparición del elror A-no-B se produce cuando emerge la
ionductá de la marcha (gatear o andar). Este nuevo sistema conductual estimula el
desacoplamiento entre la conducta de alcance y la mirada al objetivo ----especial-
mente ia conducta de anda¡, que incluso libera las manos-. La aparición y desapa-
rición del error A-no-B no tiene que ver, según esta interpretación, con la emergencia
de ningún tipo de representación interna que guíe la actividad del niño. Se trata de
un fenómeno explicable en términos de la dinámica de la interacción entre percep-
ciones y acciones en el contexto de la actividad de los niños. Lo gue los niños "cono-
cen" en un momento determinado es siempre fruto del ensamblaje o conformación

EL DESARROLLO NEUROCOGNITIVO EN EL PRIN/ER
AÑO DE VIDA C¡PíTUIO ¡
en dicho momento de componentes procecrentes de

la percepción, la atención, la
memoria, la acción, el cuerpo y el contêxto cle las tareas.
Objeto nino
1.
a la vista
,- _- , 2. Objeto
bajo
J\ 3. Et
'¡fu \
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un trapo el obielo V I -./
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4. Objeto 5. Objeto 6. El n¡ño
a ta v¡sla : . bajoel Z.\ busca ;'-,-'r,
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otro trapo
1¡rr¡ 1) erobjeto i n-lt¡\
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T .-- --
'...
-::: .-- .. '-1\ lL?\\J
r __..
- ::: : :::.. -* I | :, \
Figura 5.4. Esquema de la tarea estándar para evaluar
el concepto de obieto
e ilustración del error A_no_8.
La interpretación sobre'las rcprese-ntacioncs de Thclen

y Smith es comprensible si
el concepto se idcntifica cxclusivamente con las rcprc.sentlioncs
simbólicas clásicas,
e'ntendidas como los agcntes qne causan ra conducta.
pJantc'anque es la falta-de
si;;;b;;g", ht;il;;';;;
-uár.", de la corteza prefrontal, la ,ánu rclacionada con
de t¿s conducr¿s pirpias, t.r que impide quc el niño
:j^.,11,::ll",1uly::g_ulución (i. t,., conducta
de ¿icanct, hacia í¿ p.,siiión A) y persista
::"ji::::l'T.::_':'pr*sta
en el error' A P('sar dt'quc este fentimeno h¿.sido rt'plica<Jo
en multitud .l,,.lcásioncs,
aún sigue sin existir consenso sobre su explicación.
5.4; Actividades para estimular el desanollo durante el primer

año
Aprovechando los espa.cios, de tiempo en qu€ el bebé
está despierto, se pueden
realizar multitud de actividades qu'e estimulan el desarrollo
del mismo. Desde
ratos de interacción cara a cara a momentos en los
(desde los 8-9 meses) diversos objetos atractivos
q".; p;;áen ir introduciendo
pá.u tor'u"t?r. Dado el nivel de
maduración de la corteza visuai, objetos con cblo.es
contrastados y
por ejemplo- son los más adecuados. por otra parte, el bebJ -blanco
:Tto,
6-8 meses puede ya ir cogiendo objetos de distintos
il";;;;;1"1,
tá;uñ;; y texturas, puede
117
il
FARTg II DESABROLLO PRENATAL, RECIÉN NACIDO Y PRIMER AÑO DE VIDA
agitarlos, pedirlos (desde los 9-10 meses), elegirlos un grupo de obje-

-entre
tos-... Respecto al desarrollo lingüístico, como veremos más adelante, estos pri-
meros doce meses son vitales para el desarrollo de la percepción lingüística y para
la construcción de las primeras representaciones de las palabras, necesarias para
reconocerlas y también ya hay una maduración suficiente de las áreas
-cuando
cerebrales deáicadas al control articulatorio- para producirlas. Escuchar cancio-
nes, rimas y lenguajc maternal está totalmente indicado para contribuir al desa-
rrollo percep tivo-l in güístico.
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*- ffi prF
Wr"-s
=w
,w
'f ,
"nr
-'Z
Figura 5.5. Desde los 6-8 meses los niños pueden sentarse solos
y así liberar las manos para coger objetos y explorarlos.
Referenctas
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EL DESARROLLO NEUROCOGNITIVO EN EL PRIN/ER AÑO DE VIDA CAPÍTULO 5
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CAPíTULO 6
Et o¡sARRoLLo DE LA ATEr,rcrór,r,
LA PERc¡pcóN y LA MEMoRIA:
LAS BASES DEL APRENDIZAJE
En estc capífulo vamos a adentrarnos en cl desarrollo de trcs proccsos básicos (aten-

citin, perct'pción y mt'moria), t'senciales para fundamt,nf¡r cl uprt,nclizalc temprano.
Presentaremos de forma rcsumida la gran c¿rntidad de. investigicitin reaiizarla^dcscle
la. psico.logía cognitiva, posterior a Piaget, sobre dichor p.o..írul;, cognitives. Como
planteábamos al comicnzo del capítuloantcrior, cl desarrollo de nucvas técnicas de
investigación hiztt posible cl estudio de habilidades cognitivas muy tempranas. La
evidencia empírica obtenida grtrcias a dichos cstudim permite flndamentar las
basc's dcl aprendizaie lcmpranó. Las implicacioncs aplicaáa, ¿ Iu etluc¡cirin consti-
tuirán el contcnido del último contenido de cste caoítulo.
6.1. Metodolo gía parael estudio

de las habilidades cognitivas tempranas
Como se indica en el cuadro 6.1, las medidas conductuales utilizadas en los distintos
procedimientos de investigación- pretenden captar procesos atencionales, percepti-
vos y de memoria subyacentes a la actividad dé los bebés. Estas medidas han o".*i-
tido realizar esfudios que rebaten la visión piagetiana sobre el bebé clurante el primer
y segundo año de edad.
. H.oy en_día asistimos a un importante debate en torno a las verdacleras capacida-
des de los bebés en el que se están manejando diferentes argumentos desde'unos y
otros puntos de vista, como vimos respecto al conocimienio sobre el concepto de
FAFITE II DESARROLLO PRENATAL, RECIÉN NACIDO Y PRIMEB AÑO DE VIDA
objeto en el capítulo anterior. La pregunta que centra este debate es en qué momento
evolutivo aparecen las representaciones que sustentan los procesos de percepción y
aprendizaje. Se trata de averiguar si es necesaria su participación en los primeros
rázonamientos o si, tal y como sostuvo Piage! las representaciones mentales solo
aparecen al final de un período en el que el razonamiento del niño se basa única-
mente en esquemas sensoriomotores.
Cuadro 6.1. Métodos para estudiar la actividad cognitiva del bebé
Nuevos métodos para estudiar la actividad cognitiva de los bebés
Las dificultades técnicas para estudiar la actividad cognitiva de bebés que aún no son
capaces de hablar comenzaron a ser resueltas en los años 50 y 60 del siglo pasado. Las
nuevas técnicas utilizadas no están exentas de problemas de interpretación, pero han
permitido acercarse mucho más a los procesos psicológicos subyacentes a las activida-
des de bebés y niños prelingüísticos.
Podemos diferenciar dos tipos de técnicas en función de las variables que se toman
como medida: 1) las medidas psicofisiológicas y, 2) las medidas conductuales. Las pri-
meras toman como indicadores señales procedentes de los sistemas sensoriales o del
sistema nervioso central y autónomo. Así, se obtienen mediciones de la actividad eléc-
trica cerebral, de la aceleración o desaceleración del ritmo cardiaco ante determinados
estímulos, etc. El niño no tiene que hacer nada, simplemente se le expone a los estímu-
los que interesen al investigador y se toman dichas medidas psicofisiológicas. Las
segundas, las medidas conductuales, proceden de la utilización de tres técnicas muy
ingeniosas: la de preferencia, que puede ser unimodal o intermodal, la de habituaciÓn y
el condicionamiento. La primera es la menos compleja técnicamente y consiste en pre-
sentar al bebé distintos estímulos (visuales, auditivos o una combinación de ambos)
registrando el tiempo de fijación visual ante cada uno de ellos. Es decir, se mide la dura-
ción de la mirada del bebé ante estímulos de distinto tipo. Se interpreta que si el bebé
mira más a un estímulo determinado, por ejemplo, a una imagen (un perro) que a otro
(una figura no animada), entonces es que lo prefiere de algún modo; es decir, tiene algún
tipo de representación mental sobre é1, que justifica su preferencia.
La técnica de habituación implica la presentación de un estímulo hasta que el bebé se
acostumbra a él; a continuación se presenta otro estímulo que difiere del primero en las
dimensiones que interesan al investigador. Si el bebé recupera la atención se infiere que
lo diferencia del anterior. Por ejemplo: si queremos saber si los bebés perciben los colo-
res comenzamos eligiendo uno, el rojo, y tras una presentación continuada de estímulos
de este color, presentamos otro, el naranja. En este tipo de situación los bebés miran un
tiempo los estímulos (rojos, en el ejemplo) y cuando ya los han explorado, dejan de
mirarlos. Exploran lo novedoso hasta que por aburrimiento o desinterés buscan otra
nueva fuente de atención. Es decir, los bebés dejan de mirar los estÍmulos rojos porque
se han "habituado" a ellos. En este contexto se presentan estímulos de color naranja. Si
los bebés vuelven a atender y miran los estímulos naranjas se deduce que son capaces
de discriminar entre el ro¡o y el naranja. Si no es así, se infiere que no son capaces de
orocesar dicha diferenciación.

EL DESAFROLLO DE LA ATENCION, LA PERCEPCION Y LA N/EMOFIA... CAPÍIULO 6
La técnica del condicionamiento se basa en el refoaamiento de algunos movimientos

que el bebé es capaz de hacer de forma voluntaria (mira¡ chupar o girar la cabeza) para
comprobar si discrimina entre estímulos. Por ejemplo, se crea una situación experimen-
tal en la que cuando se presenta una sÍlaba determinada (por ejemplo, 'pa') aparece una
mar¡oneta atractiva a la derecha del niño. Lo normal es que este gire la cabeza hacia la
derecha. En este contexto se presenta reiteradamente la sílaba y la marioneta hasta que
el niño aprende dicha asociación. si en esta situación se presenta otra sílaba (,ba', por
ejemplo) y el niño realizala misma conducta de giro, se podría inferir que el niño no ha
diferenciado 'pa' de 'ba'.
Los e-xtraordinarios datos sobre razonamiento en bebés han llevado a muchos

autores a proponer la cxistcncia de'difercntes me-canismos o dispositivos innatos que
facilitarían la. comprensión y adaptaci<in al medio. Aunquc los trabajos basaclos'en
test visuales (véasc cuadro 6.1) tienen la desve.ntaja dc reálizar una inierprctaci(rn dc
los resultados basada únicamente en la conducta visual del bcbé, hoy hay acuerdo c-n
que los bebós ticnen más capacidadcs dc adaptacitin al medio de lai que piagtt
supuso/ aunque aún no podamos dctcrminar con certeza cuálcs son y hasta c1uó
punto influycn en nuestro desarrollo. Nuestro conocimiento sobre las capacidade.s v
herramientas dc conocimiento en los bebés cs aún incompleto, pcro en Átu labor d'"
investigación se hace neccsario valorar con prudencia los ie.sultádos de las diferentes
aproximacitlnes mctodoltigicas, si no queremos infravalorar Ias capacidadcs de los
bebés, pero tampoco sobreinte-rpretarlas (Mariscal et ri|.,2072). V..amos a continua-
ción qué procesos psicol<igicos básicos se dcsarrollan mucho antcs de lo predichg
por Piaget.
6.2.' Desarrollo de la atención en la primera infancia
La atención es l¿r focalizacitln de los recurscls co¡¡itivos para seleccionar informaciírn

relevante a la tarea o actividad que en cada momento seestá llevando a cabo. La téc-
nica basada en la habifuación/deshabituación mide iustamentc la recuperación o no
de la atención a distintos estímulos que sc van prcsentando a los bebés. La atención ¿
estos está tan dcterminada por la habituación que cuando un objeto se vuelve familiar,
la atención disminuye y los bebés se hacen mái vulnerables a lídistracción.
A medida que se produce el desarrollo, la capacida d o span de atención va aumen-
tando y 1os niños van ^siendo capaces de atender durante más tiempo a un estímulo
o actividad. Como ya hemos mencionado, desde el mundo educativo es fundamen-
tal adaptarse a las limitaciones atencionales de los niños pequeños para planificar las
actividades.
En el cuadro 6.2 se aporta información sobre un programa para la estimulación
temprana de las habilidades atencionales.
O Ed¡ciones Paraninfo 't23

PAfiTE II. DESARROLLO PRENATAL, RECIEN NACIDO Y PRIMER AÑO DE VIDA
Cuadro 6.2. Mírelo: un programa para estimular la atención y la memoria
Se trata de un program a de estimulación cognitiva muy completo, que gracias a un aba-

nico muy amplio de contenidos podrá ser utilizado por todo tipo de usuarios y para todas
las de edades (niños, adolescentes, adultos, persones mayores, etc.).
Permite trabajar la capacidad de atención, la discriminación visual, auditiva, la memoria

visual, auditiva, la vigilancia, etc.
Para cada actividad del programa, se puede trabaiar con:
- Dibujos.
- Fotos reales.
Letras (mayúsculas y minúsculas).
-
- Sílabas (mayúsculas y minúsculas).
- Palabras (mayúsculas y minúsculas).
- Cifras.
Números.
-
Por ejemplo, el bloque 2 está compuesto por varias actividades, la primera de ella es la
vigilancia. Aquí el usuario tiene que hacer clic sobre su ratón o pulsador cada vez que
aoarece un elemento en oantalla.
Puede modificar la posición de aparición del elemento para que aparezca de manera:
Fija (siempre en el centro de la pantalla).

Aleatoria (en cualquier parte de la pantalla).
Aleatoria mitad izquierda (en cualquier parte de la mitad izquierda de la pantalla).
Aleatoria mitad derecha (en cualquier parte de la mitad derecha de la pantalla).
A nivel de contenido al igual que todas las otras actividades podrá trabajar con dibujos,
fotos, letras, sílabas, palabras, cifras y números.
Tiene la posibilidad de modificar el tiempo de aparición del elemento en pantalla, asÍ
como el tiempo de reacción del usuario después de la aparición del estímulo (elemento
en pantalla), es decil cuánto tiempo le deja para que haga clic después de haber visto el
elemento.
El bloque 3 consiste en una actividad de "Memory" con muchas combinaciones de con-
tenido (véase apartado 6.3). Se puede trabajar la memoria analítica (un elemento por
carta) o la memoria secuencial (varios elementos por cada tipo barra de colores, secuen-
cias de sonidos, varias palabras escritas, etc.).
Se puede trabajar también:
- La memoria visual (asociar dos cartas con el mismo contenido visual).

- La memoria auditiva (asociar dos cartas con el mismo contenido auditivo).
- La memoria auditiva y visual (asociar dos cadas cuyo contenido visual y auditivo
coinciden).
't24 @ Ediciones Paraninfo

EL DESARROLLO DE LA ATENCION, LA PERCEPCION Y LA IVEMORIA... CAPÍTULO 6
Hay. que tener muy presente que la atención es el primer escalón en el proceso de
aprendizaje. Si un bebé, un niño o un adulto no pre.stan atención a algo'que se les
pretende mostrar o que aparece ante ellos de modo espontáneo, no vañ a áprender
nada al respecto. Como dice Mora (2013) en su libro Ñcuroeducación,\a aftÁción es
como la ventana del conocimiento. Los profesores de educación primaria, quizás
más que los dc educación infantil, lo conocen bien. por supuesto, buando hav una
alteración o trastorno específico de la atención, como en el 'Trastorno por OOficit de
Atención con Hiperactividad el aprendizaje de cualquicr área r" pród" vcr seria-
mcnte comprometido si no se comienza a intervenir témpranamente.
Aunque- sc ha aprendido mucho sobre la atención ..n los últimos años, todavía
queda mucho por descubrir en relacitin con los tipos de atención (fgcalizada, más dis-
pt'rsa...)y las bases ct'rebr¿les que subyaccn ¿ loi distintos proccsos atcncion¿lt's.
0.t. p.rurrollo perceptivo temprano
La.percrpcíú¡ es el proceso psicológico que permite proc€-sar la información aten-

dida por cl sistema cognitivo a un nivel de profundidád que da lugar a la formación
de categorías (de tipcl auditivo, visual, kinestcísico, etc.). Estas caÍegorías percepti-
vas actúan a su vez como filtros sobre Ia informacitin sensorial nuóva que llcgá al
sistema de- procesamiento humano, de modo que tambión se van modificanclo-con
e.l tiempo a lo largo del dcsarrollo. En el ctrpítuio siguiente., al hilo tle la descripción
del proceso de adquisicitin temprana del lenguaje, ábordaremos la cucstión reiativa
a la percepción auditiva y los cambios quc .ie producen dcsde cl séptimo mcs de
embarazcl, en el que ya la corteza auditiva es fúncional, hasta la prgducción dc |as
primeras palabras.
En cste capítulo nos centraremos en la pcrcepci(rn visual y su de-sarrollo durante el
primer año dc edad. La pcrccpcititt uisuslestá ménos clesarroilada quc la auditiva cn el
momento del nacimiento. Los bebés menores de 6 meses tienen una capacidad visual
aún inmadura, que.les impide enfocar correctamcnte objetos sifuados más allá de los
20 centímetros e-n el campo visual. Esta limitación del recién nacido y de.l bebé en los
primeros meses presenta, sin cmbargg una ve-ntaja importante. El niño fgcaliza su
atención en objetos quc sc siLuan cn este intcrvalo de campo visual, el que va desde sus
ojos hasta los 20 centímehos. ¿Cuál es el objeto que apareie con más frbcuencia en este
espacio del campo visual? Sin duda los rostros humanos, especialmente el de la madre.
que cuando coge al bebé se situa más o menos a esta distancia.
La-percepción de los rostros humanos implica enfrentarse a un estímulo visual
complejo. Sabemos que los bebés prefieren mirar un rostro humano frente a cual-
quier otro estímulo visual. |ohnson y Mortory dos investigadores ingleses, han estu-
diado durante años en detalle este tipo de preferenciis a través" de numerosos
experimentos con bebés humanos y otios mamíferos utilizando estímulos visuales
como los que aparecen a continuación:

l
PAF{TE II DESARROLLO PRENATAL, RECIEN NACIDO Y PRIMER ANO DE VIDA
o@ vo
v¿\ ¿\
@
Figura 6-1. Estímulos visuales utilizados por Johnson y Morton en sus exper¡mentos.
Los bebés ante estos cuatro tipos de estímulos preferían el primero y el segundo
frentc a los demás. Por otra parte, si las caras presentadas cn otros expcrimentos
eran caras parlantes, es decir, quc se movían y cmitían sonidos (los sonidos del
habla dirigida a los niños), aumcntaba su prefcrcncia. Este último tipo de datos
aoovan además la concxión entre entradas scnsoriales procedentes dc distintas
moáalidades, la visual y la auditiva. Dicho tipo de pr'rct¡r¡¡¿¡¡ intermodal sc observ¿r
desdc muy tcmprano en el dcsarrollo, al igual quc la percepción que conecta infor-
macitin visual y tictil.
En rclación con la percepcitin y atención a otro tipo de estímulos visualcs rela-
cionados con los movimientos posibles e imposiblcs que realizan los objetos, Spe-
lke y su grupo de investigacitin han realizado un número muy clcvado de estudios
dcsde los años 80. El grupo de Bower lleva rcalizando expcrimentos desde antes
incluso, desde los años 70 (Bower, 1974).Otra investigadora muy implicada en este
tipo de estudios es Baillargcon, quien, partiendo de la e'videncia antcrior, ha
dcmostrado que los bcbós se habitúan a la imagen de un objcto en movimicnto que
entra por un lado dc una pantalla y sale por el otrcl. Una vcz habituados, si se intcr-
pone otro objcto cn la trayectoria del primero, los bebe<s se deshabitúan, siemprc
quc el movimiento del primero no se vea interrumpido. Este tipo de eventos o
"succsos imposibles" llaman la atención de los bebés menorcs de I año. Por lo
tanto, sc concluye que los bebós antes de lo predicho por Piaget (véase
-mucho
capítulo anterior)- tienen va nociones o conccptos relativos a la dinámica de los
objetos en sí y no hay qt" tanto tiempb como postulaba el investigador
suizo para atribuir a los niños"rp".u.
el concepto de obieto permanente. La figura 6.2 es un
esquema con algunos de los estímulos utilizados por Baillargeon y colaboradores
en sus estudios.
Se han realizado muchos experimentos que miden el tiempo de mirada a los even-
tos imposibles mediante una metodología aplicable a bebés desde muy temprano. Este
tipo de estudios permitió concluir a sus autores que los bebés de entre 3 y 6 meses se
"sorprenden" (i.e., miran más tiempo) ante objetos que se desplazan detrás de una
pantalla y entonces rotan; cuando un objeto se mueve a través de un obstáculo detrás

EL DESARROLLO DE LA ATENCION, LA PERCEPCION Y
LA N4EIVIORIA... CAPíTUIÜ 6
SUCESOS DE HABITUACIÓN
Los bebés observan el desplazamrenro oe la muñeca (alta
o baja) tras la pantalla
Grupo experimental A Grupo experimental B
SUCESOS DE POST.HABITUACIÓN:
Grupo experimental A: Grupo experimental B:

Suceso pos¡ble Suceso ¡mpos¡ble
SUCESO DE HABITUAC|óN (giro de 180")
it.
):l
':l;'
SUCLSOS DL POS I.HABI IUACION

(a) suceso impos¡ble (giro de 1g0")
il'
,.¡l :l .t
' ,. iiili, t) .'
(b) suceso pos¡bte (giro de j 12")
Figura 6.2. Estímulos posibres e imposibres en ros estudios de Baiilargeon:

el concepto de objeto.
127
PAfiTF II DESARROLLO PRENATAL, RECIEN NACIDO Y PRIMER ANO DE VIDA
de una pantalla; cuando un objeto desaparece tras una pantalla o bajo un pañuelo que
1o cubre; y cuando un objeto es escondido en una posición y recuperado en otra (i. e.,
el equivalente perceptivo a las tareas piagetianas relativas al concepto de objeto).
Cuadro 6.3. Actividades para la estimulación perceptiva de niños

en las aulas de educación infantil
Teniendo en cuenta los datos sobre el desanollo temprano de la percepción, es fácil

diseñar actividades para estimular las habilidades perceptivas de niños que están en
educación infantil.
Por ejemplo, en relación con los colores y para fomentar la discriminación perceptiva de
distintos colores, así como el emparejamiento de objetos del mismo color, se puede
realizar el siguiente ejercicio:
- Colocar ante el niño dos recipientes de colores diferentes, darle piezas de los colores
elegidos y decirle: "pon e|... con e|..., con el que es igual". Empezar con el rojo y el azul,
luego irlos combinando dos a dos con el amarillo y verde. Si no lo hace, guiar su mano
hasta el recipiente adecuado. Poco a poco retirar la ayuda hasta que lo haga solo.
En relación con la formación de cafegorías perceptivas la siguiente actividad es adecuada:
- Agrupar objetos por categorías perceptivas: se trata de pedir a niños de 2 años que
"pongan juntos" juguetes que pertenecen a la misma categoría (animales de juguete;
cacharritos de cocina; frutas de juguete...).
En el caso de nrños con alguna alteración o trastorno del desarrollo que se pueda detec-
tar desde el nacimiento (por ejemplo, síndrome de Down, parálisis cerebral, sordera
temprana, ceguera o discapacidad visual), la estimulación perceptiva es aún más nece-
saria. Aprovechando la plasticidad en el cerebro y el sistema nervioso es necesario esti-
mular y promover el desarrollo cognitivo de estos niños para ir compensando el
desequilibrio respecto al desarrollo típico. Fundaciones como la Fundación Síndrome de
Down promueven la aplicación de programas de estimulación temprana con estos niños,
tanto en el ámbito escolar, como en el familiar.
De acuerdo con Baillergon y sus colaboradores, estos resultados revelan que los
bebés, mucho antes de lo planteado por Piaget, tienen "conocimiento" o representa-
ciones relativas al mundo físico y al comportamiento de los objetos que lo pueblan.
Sin embargo, también se observan "decalages" similares a los puestos de manifiesto
por Piaget en relación con el período sensoriomotor. Es deci4 a distintas edades
(meses) se observan distintos patrones de respuesta perceptivo-atencional en los
bebés en relación con el comportamiento físico de los obietos.
Como otros investigadoies están demostrando en éstudios más recientes (por
ejemplo, el grupo de Spelke), los bebés muy pequeños parecen nacer equipados

EL DESARROLLO DE LA ATENCIÓN, LA PERCEPCIÓN Y LA N/EMORIA...
CAPíTULO 6
con un sistema de razonamiento físico; es deci¡, con conocimiento de tipo abs-

tra.cto que,les permite razonar sobre los desplazamientos e interacciones de los
objetos, sobre la identidad de los objetos y su permanencia. Aún así se observan
cambios a lo-largo del desarrollo durante ól pri*er año de edad: desde un conoci-
miento muy básico sob¡e el comportamientode objetos simples a un conocimiento
rico.y complejo sobre las acciones típicas de distintos tipos de objetos y entes
Xrás
(1. e., anlmados trente a inanimados). para que estos cambios se píoduzcan, la
e.xperiencia-y aprendizaje es vital durantc loJprimeros doce meses de vida. Este
tipo de evidcncia sustenta la pertinencia de lo.s programas de estimulacitin tcm-
prana centrados cn actividades con objetos dc diitinó Hpo y características (color,
forma, textura...).
6.4. El desarrollo de la memoria: base del apren dizaie

La memoris es un factor central en cl desarrollo cognitivo que implica la retcnción
de.
infclrmacitin a lo largo del tiempo. Algunas veces-la informacióñ se rctienc solo por
untls scgundos; otras veccs sc mantienc a largo plazo.
¿PuecJen rt,cordar kls lrcbés?
Alguna-s investi¡;acioncs rcalizadas durantc lu ülti*u áócada han aportado clatos
muy relevantcs sobre las habilidades de memoria de los bebós mcnorós dc 1 año. La
mayoría dc los recuerdos de los bebés son frágilcs y cfímcros. De hecho, se habla
de
nmnesia infantil para referirse a los primeros años dó vida. La amncsia infantil
consti-
tuye una cxperiencia ctlmún a, la mayoría de las pcrsonas que rcfiercn no recordar
ningún acontecimiento ocurrido ante.s de los 3 o 4 años de üad. EI olviclo aparcntc-
dc los recuerdos infantiles se remonta.e^specialmente a los dos primeros, er-, que el
niño aún no cue-nta con un desarrollo de'l ienguajc suficiente pará ayudar a la ctdifi-
cación de los recucrdos. Hay distintur al fenómeno dc la amncsia
"*pli.u.ioncs
infantil. Una explicación a cstos datos tie.neque ver con la maduración de estrucfu-
ras cerebrales como la corteza prefrontal no madura- en los primcros años de
-aún
vida, quc dificulta la codificación, mantenimiento y recuperación de rccuerdos a
largo plazo. Otra explicación, relacionada parcialmentc .o.r lu falta de maduración
cerc-bral, plantea que lo que les sucede a los niños tan pequeños es que olvidan
muy
rápidamente. Finalmente, otros autores han pranteadc, qire lo que ocurre cs que en
torno a los 2-3 años, cuando los niños adquierc.n un nivel básico de lenguajá, este
bloquearía. los recuerdos anteriores qrr" .ró pudieron ser codificados de'modo lin,
güístico. Ahora bien, el que de mayorós-no tengamos recuerdos de este tipo período,
¿implica que los bebés no dispongan de ningúna capacidad de memorü? Algunas
de sus conductas nos hacen pensai que sí conétruyen iecuerdos. por ejemplo, ,ó.rr"r-
-
dan fácilmente personas v obietos.
Frente a esta visión tan tlÁltaaora de la memoria infantil, en los últimos años se
han realizado multitud de estudios con bebés de entre 2y 7g meses que indican
que son capaces de recordar algunas de sus experiencias, incluso duranie períodos
bastante prolongados de tiempo. En estos experimentos se ha utilizado sobre todo
et paradtgma de hqbttuación (véase cuadro 6.1). Utilizando estímulos visuales nuevos
129
PARTE fI DESARROLLO PRENATAL, RECIEN NACIDO Y PRIN/ER AÑO DE VIDA
y atractivos para los niños, se ha demostrado que con solo un ensayo, bebés de 3-4
meses son capaces de retenerlos durante 5-10 segundos; bebés algo mayores
6 meses- aumentan a un minuto su canacidad de retención; v bebés de 9 meses a
-de
un año retienen la información sobre dichos estímulos durante diez minutos.
Cuando se han utilizado múltiples sesiones o ensayos de presentación de los estí-
mulos visuales, bebés de 5 meses son capaces de reconocerlos (y, por tanto, de
recordarlos a través de la memoria de reconocimiento) después de hasta ocho
horas. Otro tipo de estímulos, más relevantcs para la vida de los bebés, como son
los rclstros humanos, son reconocidos incluso dos semanas después. Por otra parte,
Hartshorn y colaboradores (1998) realizaron una serie de eiperimentos ion la
metodologíá de condicionamiento con niños de entre 2 y 78 meses de edad. Sus
resultados mostraron que la duración de la memoria a largo plazo se iba incremen-
tando de forma lineal desde los dos días (en niños de 2 meses) hasta las 13-14
semanas en niñcls de 18 meses.
La mayoría de los datos que se conocen sobre el desarrollo de las habilidades dc
mcmoria a lar¡;o plazo se han obtenido mediante la aplicación de procedimicntos
de'condicionamicnto (véase cuadro 6.1). En cl caso dc niños mcnorcs de 1año,
evidentcme-ntc prcverbales, y que por tanto no pucdcn dccir quó son capaces de
reconocer y qué no, sc han utilizado tareas que implican conductas motoras, comcl
el pataleo o golpeo; es decir, conductas que forman parte del repertorio conductual
dc los niños con desarrollo normal o típico. Concretamente, la tarca del móail scha
usado con niños de2 a 6 meses. El contexto experimental es el siguientc: cl niño
está tumbado L-n su propia cuna y se coloca un ju¡;uctc colgantc o móvil (véase
figura 6.3). En una fasc dcl cxpcrimcnto la de e'ntrcnamiento- aprenden a mover
un móvil "vacío" (sin juguetes colgantes) patalcando o movicndo su pierna atada
mcdiantc una cinta a una de sus piernas. Mientras, un mtlvil re'al cuclga en otro
lugar dc su cuna, por lo tanto, lcls bebés pueden ver este móvil pcro no moverlo. En
una scgunda fase, se cambia la cinta y se ata al móvil real, por lo quc cl niño al
mover su pierna hace girar el móvil. La tercera fase, que dura tres minutos, es igual
a la primera. Pclsteriormente se procede a una fase de prueba, transcurridos divcr-
sos pcríodos de tiempo (desde días hasta semanas). Los resultados indican que los
niños ante el "falso móvil" no mueven su pierna, pero sí lo haccn frcnte al móvil
"rca1". Es decir, han sido capaces de aprender una información nueva, retencrla y
actuar en ctlnsecuencia.
Este tipo de tareas de memoria se relaciona únicamente- con uno de los varios
sistemas áe memoria: el de memoria episódica. Se trata de un tipo de memoria ligada
a acontecimientos, sucesos o episodios que nos pueden ocurrir en la vida diaria. Pero
la memoria incluye también otros sistemas o tipos, como es el de la memorin declara-
tiaa.Este último tino de memoria es la relativa al recuerdo o reconocimiento de nom-
bres, lugares, fecñas... Es un tipo de memoria consciente, frente a la memoria
episódica o no declarativa, que se refiere al recuerdo no consciente de habilidades o
procedimientos, como pued-e ser la habilidad para montar en bicicleta, comprender
una lengua determinada, etc. Estos dos tipos de memoria se relacionan con el funcio-
namiento de distintas áreas cerebrales.

EL DESARROLLO DE LA ATENCIÓN, LA PERCEPCION Y LA MEMORIA... CAPíIULOE
Como vamos viendo, el estudio del desarrollo de las habilidades de memoria en

niños muy pequeños mediante los procedimientos de habituación o condiciona-
mtento se ha centrado en el sistema de memoria episódica. Para el estudio del sis-
tema de memoria declarativa se han utilizado ótros tipos de metodología, en
concreto métodos basados en las habilidades de imitacíón ínmediqta y, sobré todo,
diferida.
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.i/M
':r¿)"
l--.---.-t.-..-..-*
l]lt/
Figura 6.3. Esquema de la tarea del móvil.
Como vimos en los capítulos iniciales, Piaget plantcó que la imitscióu difcrida ap¿-
r9c9 iunb al lenguaje,y el dibujo en torno a lm 18 mcses, bn el tránsito haáia un tipo
de intcligencia simbólica o representacional. Los estudios más recientes están demos-
trando la existcncia de habilidades rclativas a la mcmoria declarativa cn edades más
jtivenes que las planteadas por Piagct.
En definitiva, los estudios realizados desdc el cnfoque dc la psicología cognitiva
indican quc el bebé es un ser con más capacidades de ias quc Piaget soitenía] Aun-
qug.guc'dan muchas incógnitas por dcsvelar, al menos la imagen'que tcnemos hoy
dcl bebé dcsde el nacimiento hasta su primer cumpleaños *"rr.h.i más completa jz
compleja. ",
Y cn rclacitln con los procesos que explican el cambio evolutivo, recordemos que
Piaget plopuso la actuación de cuatro Tactores. La siguiente fórmula, tomada de
Goswami (2011)expresa bien esta propuesta:
Desarrollo: Maduración ftsica + Experiencia con el ambiente físico +

+ Experiencia con el ambiente social + Equilibración
.. Stl embargg, aún necesitamos el modelo de Piaget para comprender el desarro-

llo. ¿Por qué? En primer lugaq, algunos de los temai so'bre desarrollo cognitivo que
siguel teniendo relevancia hoy y que fueron planteados por piaget ron io, siguién-
tes: 1) La variabilidad que se óbseiva en el dbsarrollo, compatuido distintoJniños
131
PARTE II DESARROLLO PRENATAL, RECIEN NACIDO Y PRIN/ER AÑO DE VIDA
entre sí e incluso los mismos niños consigo mismos a través del tiempo. 2) La cogni-
ción social y su papel en el desarrollo. 3) Las habilidades de regulación cognitiva
(hoy función ejecutiva) y los procesos cerebrales subyacentes.
Estos tres temas son espécialmente relevantes para los maestros de educación
infantil. Durante el primer año de vida se observan enormes diferencias, dentro de la
normalidad, en el désarrollo de los niños que comparten la misma aula. Es complicado
adaptarse al ritmo dc desarrollo de cada niño, peto los maestros de educación infantil
debbn procurar ser capaces de observar este tipo de difercncias-y de atcnderlas.
En ielación con el desarrollo de la cognición social, hoy sabemos -como iremos
vicndo en prírximos capítulos- que el désarrollo de la teclría de la mente es esencial
para un bu'en descmpeño en la intéracción social. Como sc sabe, los niños con autismtl
prescntan grande.s dlficultades para desarrollar las habilidades mentalistas. Aún así
huy p.opróstas rccientes que indican que es posible_ enscñar y aprender cste tipo de
ho|iiiaui"r aunque de forma explícita. En cuanto a las funciones o hnbilidrtdes ciccuti-
uas, es *ry g.urá" el conjunto de estudios recientcs quc indican la relevancia de las
mismas pá.u-rrr-r buen dcsarrollo cognitivo a lo largo de la vida- La importancia.de las
habilidaáe.s de autorre¡rylación coglifiva para el aprendizaje durante toda la vida ha
sido pucsta dc manifiesto por rócientcs. E.stc tipo de habilidades puedc (y
debe) cnseñarse en la escue-la,
"rtüdior
comenzando cuando los niños son aún muy pcqueños'
Nos rcferiremos más detalladamcnte a ellas en el capítulo 11 .
Por último, señalarcmos que-, al igual quc planteábamos cn relacitin con la aten-
ción, también en rclación cot-rlos tipos de mcmoria queda mucho por invcstigar. Hay
una distinción que es, desdc nuestio punto de vista, crucial para cntender los proce-
sos de aprendiiaje humanos. Se trata de. la diferencia entre aprendizaje o memoria
imptícitn y aprcnáizaic o mcmoria cxplícita. La mayoría de las habilidades y c9nogr-
mic.ntos que'aprende-or la infancia están basados cn procesos de mcmoria implí-
".r planteado cn capítulos anteriores- no requicren. de
cita, porque --.o-u ya hemos
lo pa.ticlpación consiicnte. Es una forma de aprendizaje inconsciente, automático,
p"i,, qr-r"^t"quierc tiempo y repctición para su establecimiento. Montar cn bicicleta
poi ejemplo, un tipo de habilidad que sc aprende dc-modo implícito.-El de-sarro-
"r,
llo temprano dcl lenguaje, cttmo vercmos en los capítulos 7 y 9, desde luego es un
ptn."ró dc aprendizajc implícito. Hoy se conoce que árcas cerebrales como la corteza
nrefrontal o'el cerebeio csián implicádas (junto Jmuchas otras) en este tipo de pro-
cesos. Frente al aprendizaje implícito, como ya vimos al revisar el modelo teórico de
Karmiloff,smith'en el capítuIó 3, el aprendizaie explícito requiere atención cons-
ciente. Por ejemplo, leer un texto, extraer las ideas principales- y conectarlas..parl
aprenderlas.'fu*Ui¿" hoy sabemos que muy diversas áreas cerebrales (entre ellas el
hipocampo, algunas zonás de la cortéza prefrontal y temporal) se activan en este tipo
de procesos.
Pot tarott"s de espacio no podemos entrar en otros procesos y mecanismos no
menos importantes que los tres procesos cognitivos básicos a_ los_ que nos hemos
referido en este capítulo. Se trata de la motivación y la emoción. Los buenos maestros
saben que solo se iprende si se está motivado y se tiene interés por los contenidos o
habilidádes a aprender. "Solo se aprende lo que se ama".

EL DESAFROLLO DE LA ATENCIÓN, LA PERCEPC¡ÓN Y LA
MEMORIA... CAPíTULO 6
Referencias
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Dissertation. Univcrsity of Ilutgers. Londres: Wiley-Blackwell.
133
CAPíTUL() 7
Lns pRTMERAS
RELAcToNEs: couur,¡rcncrór'¡
Y AFEcTO EN EL PRIM¡n nÑo DE VIDA
Durantc e.l primer año de vida sc ponen los cimicntos dcl desarrol6
cgmur-ricativ.,
emocional y Iingüístico que tendrán una larga trayectoria evolutiva
cn los siguie.ntcs
años' Al comienzo, las emociclnes sirven cómo íehículo de comunicacitin
e-ntrc el
bcbé y la madre (u otros cuidadores habituales). En cste *o-"nto
de la vida ambrs
proccsos están entrelazados, el uno depcnde dcl otro. Esta primera
relación comuni-
cativa y afcctiva cs la base a partir dc lá cual surgirán los p.'imeros
vínculos afcctivcls
con las personas más ce-rcanas. En este capítulo se rcvislrán los
principalcs hitos y
cambios relativos al desarrollo comunicatiio, emocional y afecHvb
y su'relacitin coí
el desarrollo más temprano de las habiridades lingüística'-s, ;;" J" tir,
,urg,r,
dcfi niend., "y a ir"r"r-,.iur-,J u lo, .uii."pt*
-
f icamente hu manos. Comenzaremos "rp".i_
J
comunicación-y lenguaje y de'scribic'ndo los prim"eros intcrcambios
comunicativos,"
cargados de afecto. A continuación, revisaremos los primeros
puru, e.l dcsarrollo
emocional y en el establecimiento dc los vínculos dc apego. I "r-r
7.L. Los cruces de la comunicación y el afecto

Los conceptos de comunicación y tnguajc son diferentes, aunque
a veces se utilicen
como sinónimos. Sin embargo, los desarrollos comunicativo
y lingüístico muestran
claramente dichas diferenciás. Además, conocer los principaí"r
trlto, del desarrollo
es la meior herramienta para comprender aspecros ctave
I lllgüírjico típico o normar
:"^L1i'^:1!X: ontogg.nético
:"1:-^rl|"-.r19 y arrerado, asícomo para diséñar y Ilevar
a cabo programas eficaces de intervención. A.continuación
y á través de ejLmplos
tomados de la comunicación animal vamos a definir ambos
ó.,."paor.
, El concepto de comunicación es más amprio que er de lenguaje. Erienguaje es un tipo
de sistema de comunicación, pero no el úniio. El'lenguaje
r"rrlráá,1oro saben bien los
lingüistas, presenta rasgos muy específicos y una gán compleji¿á¿.
otros sistemas de
FARTE I1 DESARROLLO PRENATAL, RECIÉN NACIDO Y PRIIVER AÑO DE VIDA
comunicacióry como el formado por las señales comunicativas que utilizan un tipo de
mono monos aeraet- es mucho más sencillo. Estos monos emiten vocalizaciones
-los
que usan en contextos específicos. Asi cuando ven o escuchan un depredadorproducen
vocalizaciones de distinlo tipo en función de qué depredador esté acechando. El tipo
de vocalizaciones varía si ei un águ1la, un leopardo o una serpiente. Si analizamos la
forma y función de estas vocalizaciones podríamos decir que los monos vervet pro{u-
cen tres hpos de vocalizaciones o conductas vocales en relación con trcs referentes dis-
tintos. Jusiamente la relación entre formas y funciones o significados es el núcleo de lo
que constituye una palabra en el lenguaje humano. En estc sentido las vocalizaciones dc
lós monos vórvet podrían estar algo pr(lximas a las palabras que utilizamos los huma-
nos. Obviamente constifuyen un re-pertorio muy reducido comparado con la cantidad
de palabras
-Si
que puedc producir un niño de tn:s años, por cjemplo.
nos centramos ahora en las conductas dc los bebós que aún no son capaces dc
producir ni siquiera una palabra podemos constatar entre otras las dos siguientcs
conductas: la emisión de sonidos vocales antcs de los fl o 9 meses; la utilización dc
gcstos manuales a partir de los 9 meses. Un adulto quc observe cstas conductas afir-
maría sin muchos problemas que se trata de conductas comunicativas, aunque no se
encuentre entrc ellás ninguna palabra rcconocible. Es decir, los bebés humanos antes
de producir las primeras cmisiones lingüísticas son capaces de producir conductas
comunicativas. Como vcrcmos más adelante el dcsarrollo del lenguaje supone un
salto cualitativo en cl dcsarrollo comunicativo. Aprender las palabras de una lengua
hablada y sus reglas dc combinacitin sirve para ampliar cnormemcnte las habilida-
des comunicativás. En el caso de los niños sordos que- no ticncn acccso a la scñal
auditiva, el aprendizaje del lenguaje es posible utilizando otra modalidad distinta de
la vocal, la modalidad gestual propia de las lenguas dc si¡;nos.
Recapitulando hasta aqui podríamos concluir quc la comunicación cs cualquier
proceso de transmisión de información de un emisor a un receptor a travós de siste-
mas dc señales vocalcs, etc.- y signos muy distintos que se de-sarrollan
específicamcnte-visuales,
pa ra comu nica rse.
El concepto de lenguaje se reficrc a la capacidad de comunicar o transmitir infor-
mación mediante un tipo particular de signos. Estos signos son arbitrarios y puedcn
cstar formadcls de sonidos verbales las palabras- o de gcstos manuales, que
-como
tienen una forma convcncional y un si¡;nificado, y se combinan siguiendo unas
reglas determinadas. El lenguaje es una capacidad propia dc la especie humana, quc
se expresa en el conocimiento y uso de las más de 6000 lenguas vivas hoy en día.
7.1.1. Desarrollo comunicativo en el primer año de vida
Como ya anticipábamos anteriormente, los bebés pueden comunicarse aunque no

digan ninguna palabra. En torno al primer cumpleaños se observa cómo los niños
comienzan a producir sus primeras palabras. Lo que, sin embargo, no palece Ser una
cuestión aclarada del todo es desde cuándo se puede considerar a los bebés como
seres comunicativos. Tampoco existe un acuerdo entre los distintos investigadores

LAS PRIMERAS RELACIONES: COMUNICACIÓN
Y AFECTO... CAPTULO 7
sobre qué tipo de habilidades son necesarias

para establecer una comunicación.
Algunos autores enfatizan ras habilidades de
sub_rayarr las habilidades sociales y
irp -f-ii"., mientras que otros
"mo.ionutes.
Los bebés humanos desde su'nacimiento
producen conductas como el ilanto,
expresiones faciales ligadas a algunos estados
lr-r.ir""r"r"y-**.utirociones de dis-
tinto tipo. Ya hemos iomcntadJ que estas manifestacio.,"r'r.rr-,
varoradas por sus
padres y otros adultos como comunicativas. por.lo
c¡uc sirven pd,ra expresar algunos estados,
t""t,,"lrá.íu p"nru. que puesto
t'mocioncs y necfsidadt,s básicas (hambre
o necesidad de contactcl, pu ejcmplo) sc
trataría cle cbnductas comunicativas.
nen realmentc un valor comunicaÉvo? ¿Tie-
Rc'sponder a esta cuestitin supone cnfrentars.e
3
un problema nada se.nciilo, er pro_
blcmn dc ln intmcionalitlart. La palabra intcncionalida<l
implica un propósito u objctiv'
claro. En cl caso dc las con<rucras comuni*t*",1"i..";i;;;ilr;;¿s
allá de una mera cxprcsión de un estado;p,r tienen que ir más
ejemplo, cuando un bcbó llora p'rque
tiene hambre' Para ier genuinamente iniencional,
Lna conducta comunicativa tiene
que pr'ducirse- por parté del emisor con cl objc.ti",,
por otro organismo recep.to¡, y quc dicho re-cóp.ur
li*, J" q"" ilegue y sea captada
sc- haga ..l"rür-,t" de e.ila. Desdc
este enfoque, cuando:i,p^".^b: m'uy pequcño
llora ¡rrd:;;;;'ñu_u." no podcmos
j,It::t:-lues!o t¡ue,su ll¿nttr st'a un¿ ionduct¿ comunicativ¿ intencionar. puede ser
srmplemL'rlte una ct)ll¿l¡./cta cxprcsiua de un
c-starlo concrcto. En cste sentido, aunc.¡uc los
padres quicran atribuirlc un .significado o sentido,
a"ra.l purliri¿.. ,rista del bébé no
sc trata de una conducta con uñ pr.pósito "t
claramente comunicativ'.
Figura 7.1. La comunicación cara a cara _base

para el establecimiento del apego
y tas primeras conductas comunicativas_.
137
PJERTE II DESARBOLLO PRENATAL, RECIEN NACIDO Y PRIMER AÑO DE VIDA
La mayoría de los investigadores consideran que una conducta es verdadera-

mente comunicativa cuando es intencionadamente comunicatiua. Pero además tiene
que ser una conducta de tipo intencional. Esto significa que tiene que ser acerca de algo,
tiene que referirse a algo. La producción de palabras sería el prototipo de conducta
intencional, pues está claro que todas las palabras de una lengua se refieren a algo,
bien sean objetos, bien personas, acciones o conceptos abstractos.
Además del caráctcr intencionado e intencional las conductas verdaderamente
comunicativas tie-nen que tener un valor simbólico o valor semiótico. Para entcnder
este concepto remitimos al lector al concepto de capacidad simbólica a la que aludía
Piaget al final del periodo sensoriomoto¡. aunque ól sc refería al dcsarrollo dc la inte-
ligencia y aquí nos estamos ocupando de los orígencs del desarrollo del lenguaie.
Por lo tanto, una conducta comunicativa tiene ese valor porque cs intencionada,
intencional y semiótica. Tiene el carácter de símbolo o signo para otra persona por-
que está en lugar de algo, remite a otra cosa. En el caso de las palabras es fácil ver su
ualttr semiótico, pero también en el caso de algunos gcstos manuales, como, ptlr ejem-
plo, el gcsto de. agradecimiento quc utilizan las personas sordas cuando mueven las
manos abiertas de izquierda a derecha en lugar dc aplaudir.
Dc forma coherentc con lo que hemos planteado hasta aqui distintos investiga-
dorcs han ido demostrando que la comunicación intencional aparece cn torno a los 8
a 10 meses de vida (Bates, Camaioni y Voltcrra, 1975; Bates, Benigni, Bretherton,
Camaicrni y Voltcrra, 1979;Camaioni, Volterra y Batcs, 7976).Enese momento cvolu-
tivo se observa la coordinación dc los csquemas de acción dirigidos a los objctos con
los esqucmas diri¡;idos a pL-rsonas para resolvcr un problema. Por ejemplo, una con-
ducta como el gesto dc scñalar con el dedo y mirar a un adulto cuando el bebé lo clue
quiere es que este le acerquc un objeto. Plantcar así las cosas cs cohercntc' con un
modelo cognitiuo del desarrollo dc la comunicación que apela a la utilizacitin y coordi-
nación de csquemas de acción; lo que Piaget denominaba coordinación dc esque-
mas. Los esquemas de acción de. los que dispone cl bebé se usarían como medicls
para conseguir un fin determinado, un fin comunicativtt.
¿Hasta qué punto una explicación de tipo cognitivo agota las posibilidadcs para
aclarar qué tipo de habilidades son ne-cesarias para e'mitir conductas genuinamente
comunicativas? Si hay un rasgo que. define tambión la comunicación es su carácter
interactivo. Es deci¡, relativo a la accitin entre dos o más personas. Parece, por tanto,
que el término interacción es más apropiado para referirse- a las accioncs comunicativas.
Como vimos en capítulos anteriores y sc enfatiza desde cl modelo de Vygotski,
desde el nacimiento el bebé está inmerso en un mundo social integrado por personas
que interpretan casi sin darse cuenta sus acciones, sus gestos e incluso sus sonidos
vegetativos. En conexión con esta perspectiva, la comunicación implica más que la pura
transmisión de información de un emisor a un receptor (véase Figura 7.1). Y algunos
autores como Nadel y Camaioni (1993) han propuesto un modelo funcional-intersctiuo
frente al modelo cogniLivo'frío' que presentábamos más arriba. Para estas autoras el
proceso comunicativo sería semejante a los procesos que ocurren en una orquesta de
jazz. Como en cualquier orquesta no hay un único intérprete, sino que distintas perso-
nas intervienen de manera coordinada e interdependiente. La "música" que se produce
138 @ Edic¡ones Paraninfo

LAS PRIMERAS RELACIONES: COMUNICACION Y AFECTO... CAPTULO T
no se puede separar del proceso mismo de interpretación. Y además, puesto que es una
orquesta de jazz, no hay una partitura cerrada o predeterminada d'esde el comienzo
que se transmita de persona a persona. Al igual que sucede en la orquesta de
iazz, la
comunicación también se lleva a cabo conjuñtamente y aunque, en párte, los piocesos
comunicativos son procesos cognitivos o mentales, no son independi'entes de lá interac-
ción social. La comunicación no es un proceso que se solo en la mente del
emisor qrre planifica el mensaje, sino que es un proceso "tl*"nLu
mucho más dinámico.
Con la ayuda de esta metáfora, eldesarrolio de la comunicación se ve más fácil-
mcnte.como un proceso evolutivo que requiere de la participacitin de habilidades
cognitivas y sociales, algunas tan básicas que constifuy"n próairposiciones innatas
con las que ya viene equipado el bebé al nacer.
Ya hemos hecho alusión a algunas de las prcferencias y respuestas atencionales
que cl bebé manifiesta desd-e quc nace (1.c. la idcntificacióñ y oiientacir'rn preferente
a la,voz humana (Friedlander; 7970) y espccialmente a la dé la madrc). Tbdas estas
prcfercncias o scsgos de tipo perceptivtr y atcncional remiten a un cgntcxto dc inte-
racción social.
P:ln también hay que recodar que los bebés naccn adaptados para actuar y captar la
atcnción dc los otros humanos. En cste senticlo se suele- citar cl'trabajo dc Melizoff y
Moore (1977) uyos experimentos pioneros mostraron quc los recién nacidos de solcl
unas horas erantapacL's dc' imitar algunos gestos que realizaba un adulto frente a clkrs.
A pesar de que Meltzoff (20]1)siguc manténiendó la existencia de cstas conductas de
imitación tan temprana en e[ recién nacido, otros esfudios muv recicntes e-ncuentran
que los recién nacidos no imitan realmente un modclo, más bicn producen cualouiera
dc las conductas qu.c forman parte de su pt'qut'ño rcpertorio (por eicmplo, sacar I'¿ Ien-
gua) ante un modelo (Oostenbroek et á1., Zdta¡. Uclxistc-ncia'de dabs contradictorios
no permite, hoy por hoy, saber con certe'za si e.l bebó humano nace con la capacidacl de
imitar otros, pero lo que sí sabemos cs cluL' las conductas de imitación se pioducen de
1
forma intencional desde muy pronto. Muchos cstudios encuentran evidéncia en e-ste
sentid,o a partir de los 6 meses (vóase García-Madruga y Delval,2010). por otra partg el
descubrimiento de las dcnomin adas nauronns espejo'-uÁas redes neuronalcs quó se acti-
van cuando se observa cómo tthras personas rcalizan ciertas conductas- ha slpuesto la
confirmacitin dcsde la nc'urocienciá de la existencia de un mecanismo físico Áuv tem-
prano que predispone al bebé a relaciona¡se con los ohos (Iacoboni, 2005).
La capacidad de imitación se considera realmente un mecanismo de aprendizaje
.
y de interacción que sitúa al bebé en el mundo social. Desde el punto de vista .n-ú-
nicativo se trata de una herramienta muy útil. Imitar a otro viehe a ser como comu-
nicar al otro que se es capaz de "estar en lo mismo,,. pues bien, esa posibilidad de
actuar coniuntamente es un requisito fundamental de toda acción comunicativa. por
otra parte, en los años 90 se realizaron experimentos en los que bebés muy pequeños
eran provocados para imitar distintas conductas en dos situ-aciones: unu'er, la'que el
adulto se implicaba afectivamente, y otra en la que tan solo se presentaban los estí-
TYlgt experimentales. sin ningún tipo de implicación emocionai. El hecho de que los
bebés producían más imitaciones eñ la primóra situación que en la segunda ,"i r"rru
la relación imitación-comunicación (Kugiumutzakis, 1993).
O Ed¡c¡ones Paraninfo
139
pÁñf$ lt DESARRoLLo pRENATAL, RECTEN NACtDo Y PRTMER Rño oE vl¡R
Cuando el bebé imita nos está diciendo, de alguna forma, que comparte con noso-
tros un estado mental. A este tipo de comunicación se le denomina intusubjetirta.}{ay
autores que han estudiado muy de cerca la intersubjetividad. Tievarthen fue uno de
los más influyentes. Para é1, los niños nacen ya con una motivación y una sociabilidad
latentes, que denomina capacidades de intersubjetiaidad primaria (Trevarthen, 1982).
Estas capacidades 'empujan' a los neonatos a buscar contacto social para compartir
afecto y atención. Según este auto4 su capacidad de comunicarse se desarrolla con el
tiempo en cuanto a su complejidad c intencionalidad, pero los bebés ya nacen con la
posibilidad de expresar intenciones, entre otras, las intenciones comunicativas. Este
autor utiliza el término motiaos para referirse al componente innato y el término lilfen-
cionrs para la elaboración de c*tos motivos, un pr()ccso que se produce poc() a Poco
gracias a la cxperiencia. Los bebés además de nacer con medios para satisfacer nccesi-
dades básicas (comida, confort), también nacerían con una nece-sidad cl impulso de
buscar compañía y tener intercambios afectivos con los otros (motivos comunicativos).
Kugiumutztakis, que fue alumno de Trevarthcn, ha estudiado otro tipo dc imita-
ciones, las imitaciones vocales cn be'bés desde cl segundo al scxto mes de vida. En
sus cstudios encuentran quc varios aspectos dc la imitación vocal como la frecuen-
cia, la estructura de lo imitado, la duración total y las pausas eran semcjantes en las
interacciones entre. los bebés y sus padre's y madres. Estc autor tambión subraya el
car¿ícter intersubjctivo de la interacción.
Como ya señalábamos anteriormente, a[ presentar el modclo cognitivo de la
comunicación, alrededor de los 9-10 meses el bebó cmpieza a sL-r capaz de integrar
dos maneras de actuar oue hasta ese momcnto estaban scparadas: la interacción
social dirigicla a pt'rsonat y Ia acción dirigida a objelos. Trcvirthen dt'nomina a csta
capacidad intersubictiuidsd sccundaria.
Figura 7.2. Escena que muestra cómo los bebés y los adultos comparten su atencion
a un mismo obieto. Esta es la base de la intersubietividad secundaria.

LAS PRIMERAS RELACIONES: COMUNICACIÓN Y AFECTO... CAPíTULO Z
- Aunque Tievarthen parte de un presupuesto innatist4 sin embargo, no niega el papel

de la experiencia social y de la interacción con los adultos en el póceso deáesanollo
comunicativo. En este sentido, coincide con los planteamientos Funcional-interactivos
que veíamos antes. La aparición de la capacidad para coordinar objetos y personas en
una misma situación comunicativa coincide con el despliegue de.-,t-,u serí" de habilida-
des.comunicativas que se agrupan bajo la denominada aiencíón conjunta. La atención
conjunta se define como el conjunto de situaciones comunicativas en iur q,.," cl bebé v el
adulb comparten la atención. Estas situaciones progresan entrc los 9 y los 12 méses
desde conductas muy sencillas (cuando elbcbé sigue ia mirada del adultó para compro-
bar cuál e's-obicb de su atcnción) hasta otras mucho más complejas (cuando el bebé
scñala un objeto para que el adulto se lo dé) (Tomasello, 1999). Entre estas conductas, es
ncce-sario dcstacar por su relevancia, los
¡;estos de señalar que el bcbé empieza a produ-
cir al¡;o antcs del primcr cu.mpleaño-s. Estos ge.stos pueden-ser de dos tipirs: gestos para
conseguir algo (por ejemp-lo, que cl adulto alcance al bebó un juguetó) o gestos para
dirigir la atención dcl adulto hacia algo (por ejemplo, señalar uí óU¡et., qucí al beü¿ le
Parcce interesante). Los primeros se dcnomin an protoimpcratiuos po.qu" sü finalidad cs
d.ar una orden. Los se¡;undos, que son genuinamcnte humanos, .se dênomina n prot¡dt:-
clsratiaLts porgug su misi<ln es dcclara¡, éxprcsar sin palabras, algo sobre el mun'do. Los
gestos protode'clarativos ticnen una función comunicativa espócialmcnte imoortante.
Por una. parle, ptlnen de manifiesto qut'cl bt'bó se h¿ convt'rtid,i.'n un .rgente nifiuu y ,1
capaz dc dirigia controlar,o manipular la atenci(rn dcl adulto. Esto supone un gran
avance en el papel dc interlocutor. Por otr4 cs un arrna muv potente pari el desariollcr
lingüístico. Cuando un ht'bé st'ñ.rla.rlgo, Io mds habitu.rl ós'rluer.,l i.lultr'r nombn: el
objcb scñalado. De csta manera, el bcbé pue'de ir rcgistranclo voiabulario y aprencliendcr
quc cada objcto tienc un nombrc difercnte. Por último, la ausencia dc proiod^cclarativos,
Figura 7-3. Niña produciendo un gesto protodeclarativo.

trA.FTH II DESARBOLLO PRENATAL, RECIEN NACIDO Y PRIMER AÑO DE VIDA
dada su relevancia comunicativa y su especificidad humana, puede constituir un signo

de alerta que indique la presencia de un retraso en los hitos comunicativos o un trastomo
del neurodesarrollo, por ejemplo, un trastomo del especho del autismo. Anuestro juicio,
el maesho que trabaje con niños de estas edades debe estar muy atento a la aparición de
los hitos comunicativos porque es uno de los ámbitos que mejor permite apreciar posi-
bles señales de alerta. Veamos, a continuaciórq qué papel desempeña la atención con-
junta en el proceso comunicativo, sin olvidar que estas conductas comunicativas se
producen siempre en un contexto cargado de afectividad.
7.1.2. Elpapel del adulto en la génesis de la conducta comunicativa del bebé
Como los adultos son seres comunicativos no es difícil entender por qué interpretan
continuamcntc las conductas de. los bebés como conductas comúnicativas. Es decir;
antc cualquicr sonrisa, mirada o sonido vegetativo que pucda producir un bcbé muy
pcqueño, la madrc, por cjcmplo, rcsponde de forma afectiva, como si dicha sonrisa,
mirada o sonido quisiera transmitirle algo y fuera algo más quc una mera conducta
cxprcsiva. Lejos dc scr ncgativas, cstas sobreinterpretacioncs del adulto ayudan a ir
dando un valor intencionado y comunicativo a las propias conductas del bebé. Dicho
de otra manera, esta atribucitin de intencionalidad constante por parte del adulto va
constituycndo cl andamiajc nccc'sario para que el bebé humano gradualmcnte- vaya
siendo capaz, por sí mismo, dc rcalizar actos intencionalcs. Hay una cita cspecial-
mente clara de Riviére (1986) sobre estc fe-ntlmcno:
Su dclicada estrategia de crianza (de los padres) lcs convierter en el paradigma de los
"psicrilogos naturalcs" dc los quc habla Humphrey; scrcs que asignan intenciones,
prcdiccn conductas, reconstruyen empáticamcntc cl mundo expcricncial de sus bcbés
y "coopcran" con ellos de forma peculiar. Adcmás, no dan la misma significación
intencional a todas las conductas dcl niño, sino clue sc la atribuyen sobre todo a sus
"proto-gcstos" y "csqucmas de persona", i.e-, a las conductas que los beb('s produccn
característicamente ante los estímulos sociales y no ante los físicos [...]. Precisamentc
porque las madres atribuyen significado a las conductas de sus bebés, éstas lle¡;an a
constituirse en acciones significativas de los propios bebés.
Esto nos remite a una explicación muy vygotskyana sobre el desarrollo comuni-
cativo. Es deci4 si los niños llegan a tener intenciones comunicativas sería porque los
adultos se las atribuyen antes de que puedan tenerlas realmente.
Entre las situaciones de interacción adulto-niño cabe destacar algunas. En primer
luga¡, los adultos pueden y suelen crear situaciones atención conjunta, es deci¡, situa-
ciones en que tanto el adulto como el bebé centran su atención en un objeto o evento
y lo atienden a la vez. Por ejemplo, una mamá coge en brazos a su bebé de 9 meses,
se sientan y le va mostrando y comentando las páginas de un cuento. Este tipo de
situaciones provocan que el adulto utilice palabras y expresiones centradas en el
aquí y en el ahora que está compartiendo con el niños , por lo que son un contexto
ideal para el desarrollo léxico. También se comparten emociones y estados mentales.

LAS PRIN/ERAS RELACIONES: COMUNICACION Y AFECTO... CAPiTULO
7
Más adelante.yen el capífulo 8 volveremos sobre esta cuestión. En segundo lugar,

cuando los adultos sobreinterpretan las miradas, sonrisas o vocalizact.", p.""hn-
güísticas de los bebés, aunque detrás de ellas no haya aún intención comunicativa,
les están enseñando esponiáneamente qué temas
fueden compartir o y
""p."ru,i
cuáles de ellos obtienen más atención y-refuerzo pbr parte del adulto. pni rittiÁJ,
las protoconuersaciones.según snow (1977), aunque al principio los
,1;lfonaremos
trebe's no pueden participar en conversaciones realcs, los intercambios'comunicati-
vos cntre adultos y bebés, incluso entre bebés muy pequeñitos y sus madres mien-
tras les dan de mamar presentan una estrucfuta semeiante a la de las convc-rsaciones.
ya quc consistcn en una altemancia dc turnrls: ahora hahlo ytl, ahtlra vtrcaliz¿s t,
sonríes tú.. . y así cíclicamente (Kaye, 1982).
Inicialmente, la madrc u tttro interlocutor sustituyc la inmadurez comunicativa
del niño respondiéndose a sí misma y accptando toáo fipo de conductas del bebé
-sonrisas, ge.stos, gorjeos, incluso eructos-. Al principio nb se intercambia informa-
ción, sino afectos. Progresivamentc, Ias condüctas infantiles aceptables son soólo
vocalizaciones,y gcstos quc pucden ser inte-rpretados comunicativamente. De estc
modo los adultos selcccionan los medios cclmunicativos válidos, a partir de las
diversas posibilidades cxpresivas dcl bcbé.
En las sifuacioncs dc alimentación, la madre y el bebó estableccn este tiocl de.
paul'as de interaccitin que Kaye (19t't3) dt'scribió t1n dt't.rllt'. ('uandtr el niño i.,-",
hace frecucnte's pausas qu.c ai parccer no tienen una funcionalidaci fisiológica, cí
decir; no le sirven para facilitarla dcglución, ni la respiración. La madre urrió,u".hn
esas pausas para hablarle, c'stimularlé los labios o sonreírle hasta que el niño inicia
otro "turno dc succi<in''. se- constituye asi con una scrie de afustes, una csptcie dc
"diálogo o conversacitin corporal", iluc permite "estar en lo'mismo,'. Este tipo
de
intercambios favorece cl de.sarrollo de la comunicacitin y del lenguaje.
Al comicnzo, cuando el bebé:r
intcracción.et.Tuy activo. Es e'l adulto Tyy pequeño, cr pafer ¿cl aiultó cn este tipo de
quie.n llcva eí peso dela interacciótr. S¡tt
embargo, el bebé pone también en marchá desde muy te'mprano un rcpertorio con-
ductual que le pcrmitc conectarse en estas situaciones. Más tarde veremos cómo las
habilidades cmocionales del le permiten, precisamente, formar parte de este
.bebé
diálogo comunicativo y afcctivo. Rccordemos tahbi¿n que la imitación temprana y
la capacidad para compartir estados mentales y emocionales son también trlUitiaJ-
des fundamentales que introducen al bebé en lás relaciones sociales, los afectos v la
comunicación. p_apel del. adulto no parece solo activador o reforzante; según el
.El
marco explicativo funcional-interactivo o socioconstructivist4 deudor del püntea-
inicial de Vygotsky, este tipo de actuación ayuda a la formación y desarrollo
Tig"lt
de lntencrones comunicativas en el niño. Tiene, pues, un papel formante: ayuda en la
formación o construcción de intenciones comunicativas ón el propio niño.
. Por otra-parte, conociendo estos procesos de desarrollo comunicativo temprano y
el papel del adulto es fácil diseñar situaciones de interacción sencillas e interesante.s
para los bebés y plantearlas tanto en el contexto familiaq, como en el contexto escolar.
lnvitamos al lectol, si es un futuro maestro, a diseñar algunas de estas sifuaciones de
estimulación y práctica comunicativas.
143
PARTE'}I DESARROLLO PRENATAL, RECIÉN NACIDO Y PBIMER AÑO DE VIDA
7,2* Las primeras habilidades emocionales

Las emociones son un componente esencial del ser humano. Casi todo lo que hacemos
y pensamos está teñido por una emoción. Sin embargo, a pesar de la gran relewancia
que tienen, ha sido una parcela relativamente olvidada. A partir de la década de 1970
surge un interés genuino por comprender la incidencia de las emocioncs en diferentes
ám6itos del desarrollo y su papel en las interacciones socialcs que ha generado una
gran cantidad de investigación. En lo que atañe a la primera infancia, se han cstudiado
las habilidadcs emocionáles de los niños (i. e., crimo las utilizan, si son hábilcs en el uso
que hacen de ellas), su comprcnsión (i. e., cómo y cuálcs entienden) y su capacidad
para regularlas (i. e., quó estrate¡;ias utilizan para controlarlas). Como se puede inLui4
iodas e.stas habilidades cmocionales pueden rcsultar muy complcjas. Incluso para
muchos adultos, la gestirin emocional es una asignatura pcndiente que produce pro-
blemas personales y en las relaciones con los demás. Los bcbés son, por tanto, bastante
incompetentcs emocionalmente, pero cuentan con algunas habilidadcs básicas que lcs
permitcn sumergirse en las rclaciones con los demás desde los primeros mescs de
vida. Más tarde, irán avanzando en esos componentes que acabamos dc mencionar
(conocimiento, rcgulación y competencia cmocional). En los capítulos 10 y 12 volvere-
mos sobre estas cuestiones. Dc momento, nos vamos a centrar cn las habilidadcs más
básicas y en la repercusión que tienen cn la interacción social.
7.2.1. Producción de emociones básicas en el bebé
Como acabamos de explicaq, los bebés llcgan al mundo con algunas predispttsicioncs
que facilitan la comunicación con los demás. Una de estas predispttsiciones, bien
conocida desde. hace tiempo, es la capacidad para producir y rcconocer algunas
e-xpresiones emocionales. Como ya vimos en el capítulo 4, cl recién nacido cuenta
con unos sistemas básicos para transmitir información sobre sus estados internos.
Asi lloran cuando siente-n malestar y sonríen cuando se sienten bien, ya sca de forma
re.fleja al principio o voluntaria a partir del segundo mes de vida. Como vemos, este
sistcma es en sus inicios muv limitado v solo permite transmitir dos estados básicos.
Como ya hemos visto tambíét'r, urlnqnó el bebé no te'nga intención de comunicarse,
el apoyo que el adulto le ofrece sobreinterpretando estas primeras conductas le
ayuda-a convertirse rápidamente en interlocutor. Más allá de esta habilidad rudi-
mentaria para expresar bienestar y malestar, los bebés cuentan con algunas habilida-
des emocionales un poco más sofisticadas que se ponen en Éuncionamiento a los
Docos meses de vida. Estas habilidades consisten en reconocer en los demás ciertas
óxpresiones emocionales y también poder producirlas. Siguiendo la revisión de
Navarro, Enesco y Guerrero (2003), a partir del tercer mes los bebés muestran alegría
a través de la sonrisa y tristeza cuando, por ejemplo, la madre interrumpe una inte-
racción. También en este momento aparecen las primeras manifestaciones claras de
enfado y asco. Un poco más tarde, hacia el sexto mes, el bebé exPresa sorpresa o
interés. Por último, hacia los siete meses aparece la expresión de miedo. Este reper-

LAS PRIMERAS RELACIONES: COMUNICACION Y AFECTO... CAPÍTIJLO 7
torio abarca las denominadas emociones básicas. Estas emociones se caracterizan

por tener expresiones faciales inequívocas asociadas que permiten su rápido recono-
cimiento por parte de los demás. Darwin ya observó que lur expresiones emociona-
les básicas son semejantes en el hombre y en otras éspecies, qr" r" producen de
forma natural desde los inicios de la vida sin que el bebé iet-,gu qu" aprenderlas y que
-
son similares en todas las culturas (Darwin, 7872, citado en Navarro et á1., 200j).
- Desde un punto de vista filogenético resulta muy adaptativo poder expresar esta-
dos emocjonales que los demás puedan reconocer e interpretai rápidamente. Esto
aumenta las probabilidades de que las necesidades básicas del bebé sean bien iden-
tificadas y atendidas por parte d-el adulto. Diferentes cstudios ya clásicos han inves-
tigado si los adultos rcconocen bien las expresiones emocionale.s básicas de los bebés.
En gencral, los resultados mucstran .1ue todos los adultos, incluso los que no tienen
cxpericncia prcvia con bebés, identifican corrcctamente las expresiones dt bienestar
y malestar al principio y las emociones básicas más adelante (Ñavarro et á1, 2003).
7.2.2. ldentificación de emociones básicas en los demás
La capacidad innata del recién nacido para producir expresiones cmocionales bási-
cas es una cuestitln aceptada. Ahora bicn, ¿pucde tambic<n reconocer esas mismas
expresioncs emocionales cn los de'm¿is? Si fuera capaz de hacerlo, ¿lc sirve ese rcco-
ntlcimiento para algo? ¿Lo utiliza para sabcr cómo interactuar con los demás? Estas
cuestiones son más complejas y han ¡;enerado mucho interés en los últimos años.
Las concepciones más clásicas sobrc- el recie<n nacido lo definían como un ser muy
poco-capacitado para la vida smial. Para Piaget y las teorías psicoanalíticas, por ejemplo,
el bebó no puede difcrenciar su yo del de los demás (Freud, 1911; piaget, toaT). nsta
indifcrenciación dificulta mucho las rclacioncs con los otros y provoca que e.l bebé tenga
que rcconer un largo camino hasta poder convertirse- e-n interlocutor. Sin cmbargo, ia
concepción de las ctrpacidades sociales dcl bebé también ha cambiado mucho. Hóy en
día se entiende como un ser Éundamentalmcnte orientado hacia los demás y qr" pn-"d",
desde muy temprano, implicarse de forma activa en la interaccitin social (Lámb y-Borns-
teir¡ 2011). Una de las claves para poder entablar relaciones con otras personas ti"r" q,r"
ver con el rcconocimiento de emociones básicas. Así a partir dc la identificación del la
emoción del adulto el bebé se "engancha" en una intcracción quc pronto puede coordi-
nar. Los estudios sobre imitación y comunicación temprana que acabamos de ver en el
apartado anterior abrieron la puerta a este tipo de investigaciones y muchos se centraron
$e,forma-específica en el reconocimiento de las emociones y su utilización, por parte del
bebé, en la interacción social. Veamos en detalle algunos dé estos habafos.
Uno de los experimentos más conocidos y rélevantes en este ámbito es el de la
"cara inmóvil". En la década de 1970, Tronick ideó una situación en la que un bebé y
su madre interactuaban de forma natural hasta un cierto momento. Cuándo el expé-
rimentador lo indicaba, la madre debía de repente quedarse quieta delante del béb¿
y no realizar ningún gesto facial ni corporal durante un tiempo (Tronick, Als, Adam-
son et á1., 7978). Los resultados de este trabajo mostraron dos hechos llamativos y

PARTE 1I DESARROLLO PRENATAL, RECIEN NACIDO Y PRIMER ANO DE VIDA
desconocidos hasta entonces. El primero es que el bebé demuestra una gran sensibi-
lidad a los cambios que se producen en la interacción. En cuanto la madre se queda
inmóvil, el bebé se dá cuenia de que su expresión emocional ha cambiado. En gene-
ral los bebés tardan uno o dos segundos en darse cuenta de este cambio. El segundo
resultado llamativo es que una vez detectado el cambio, los bebés despliegan todo su
repertorio comunicatjvo para conseguir que la madre vuelva a responder. En fun-
ción de la edad del bebé y dcl repertorio disponible, estas conductas scrán más o
menos sofisticadas. Por ejemplo, los bebés de 10 meses realizan conductas como
scñalar, dar palmas o emitir sonidos. Los bebós de 6 meses intentan coger a la madre
y sonríen. Los bebés de 3 meses se limitan a sonreír y moverse. Cuando el bebé com-
prueba quc sus esfuerzos no tienen ningún efccto en el adultcl, empieza a mostrar
afecto negativo: gira la cabeza hacia un lado, pone cara de desconcierto o tristeza,
grita y, gencralmente, termina llorando. Cuando el experimentador lo indica, la
madre retoma la interacción de forma normal. La mavor parte dc los bebés se rccn-
ganchan fácilmente y vuelven a disfrutar dc csa interacción coordinada, aunquc cn
ocasiones tardan un momento en conseguirlo. De alguna forma, parcce como si no sc
iiaran de la vuelta de la madre y cstuvieran expectantes un par de segundos.
Otro interesante estudio quc ponc de manifiesto la comprensi(rn infantil de la
cxprcsión emocional cn los de.más es el del abismo visual. Originalmcntc, cste expe-
rimcnto tcnía como objctivo determinar si los bcbós percibían la profundidad. Para
ello, los investigadores diseñarcln una espccic de mesa alt¿r con una parte transpa-
rente y otra opaca. La parte transparente- pcrmitía ver el suelo a unos 50 centímctros,
como si fuera un abismcl. El exoerimcntador colocaba a los bebés encima dc la mes¿r
en la parte opaca y obscrvaba si sc atre.vían a cruzar el abismo. Los resultados de estc
trabaio clásico pusieron de manificsto que los bebés pe'rcibcn el abismo, cs deciL
perciben la profundidad, pero la conducta de atravesarlo dcpende de la expcriencia
de gateo (Gibson y Wal( 1960). La mayor parte de los bebós que gatean bicn no cru-
zan el abismo, mientras que los que ticncn poca experiencia, pcro se puedcn dcspla-
zar de forma auttinoma, lo cruzan. En 1985 un grupo de investigadores añaditi un
elemento más. Colocaron a las madres de los bebés de un año al otro lado del abismo.
Pidieron a un grupo de madres que expresara alegría y al otro que expresara miedo.
Los resultados fueron muv claros: la mavor parte de los bcbés cuvas madrcs expre-
saban alegría cruzaron el ábism.,, mientias quc ninguno cle los bóbés cuyas .uit"t
expresaban miedo cruzó. Los bebés de este último grupo se mostraron vacilantes,
muchos se quedaron en el límite del abismo mirando a su madre y una Uran mayoría
volvió hacia atrás (Sorce, Emde, Campos y Klinnert, 1985). Este fenómeno, en el que
se utiliza la expresión emocional del adulto para dirigir la propia conducta, se llama
referencia social v se observa claramente en los bebés a partir de los 8 meses.
Por último, btro grupo de trabajos se han centrado en las habilidades de recono-
cimiento emocional en bebés de 2 y 3 meses. Estos trabajos también encuentran una
gran sensibilidad emocional y un uso coordinado del repertorio comunicativo por
parte del bebé (Haviland y Lelwica,7987; véase Hobson,2002 para una revisión). En
uno de estos esfudios, bebés de 3 meses interactuaban de forma coordinada con sus
madres hasta que, en un momento dado, la atención de la madre se dirigía a otro

LAS PRIMERAS RELACIONES: COMUNICACION Y AFECTO... CAPÍTULO.7
estímulo. En unos casos el estímulo distractor era una persona conocida para el bebé
y en otros casos era un objeto. La observación de las ünductas del bebé reveló oue
cuando las madres hablaban con otra persona los bebés realizaban el doble de intón-
tos por recuperar la interacción comunicativa que cuando la madre centraba su aten-
ción en un objeto (Tremblay, Brun y Nadel, 2005). Estos intentos consistían en
movimientos y expresiones faciales orientadas a la interacción social. Esta diferencia
podría indicar quc desde muy temprano los bebés son sensibles a las pautas de inte-
racción proPias del ser humano y que pueden utilizar sus habilidades comunicativas
de forma diferencial cn función-de las-situacittnes cn que se cncucntren.
En dcfinitiva, los rcsultados de estos cstudios muéstuan que los bebós de pocos
mescs no solo reconocen las exprc-sioncs emocionales cn el aduito, sino que las utilizan
paraguiar su conducta c intentan modificarlas cuando no son positivas. Cuando cntre
el bcbé y el adulto se producen interacciones coordinaclur .ur-r intercambio de afecto
positivo, cl bcbé aprende rápidamentc a identificar y utllizar e-stas pautas de forma
ajustada. La forma cn que se cstablece la interacción cmocional y iomunicativa cn
estos primeros meses condiciona el conocimicnto social y emocitial quc el bcbé va
adquiriendo. Por una partc, irá descubricndo difercntes emocioñales v menta-
les que conformarán la llam¿rda teoría Lle ht mentc (vc<anse"rtud,r,
capítulos 10 v 12). pár oha. a
través dc estas intcracciones el bcbé sc va fclrmando una idea acerca de Ia disponibíli-
dad del adulto, de cómo y cuándo lo atiendc, de las posibilidade-s rle atraer su atención
y de la probabilidad dc disfrutar al interactuar cara a cara. Todos estos elementos están
estrcchamente relacionados con la formación de-l vínculo afectivo.
?.3;, Los primeros vínculos afectivos
El desarrollo dcl vínculo afectivo cs uno de los campos quc mayor investigación ha
gcnerado e'n la disciplina. La principal razón es que sc tráta de ú.t pro."ro"que tiene
gra¡{cs- repercusioncs en la vida de las personai. El tipo dc apegó quc se éstablecc
en,la infancia influye en variables afectivas, cognitivas y socialesáel t-rino y también
del adulto. Asi a.specbs gcnerales como el ajuite psicoirigico o el bienestár emocio-
nal parecen relacionarse con el tipo de apego, pero tambieí variables muy concretas
como el rendimiento académico, la reguláción emocional o la competencia social.
Estudios que no podemos_tratar aqui pórque van más allá de nuestró objetivo, seña-
lan asimismo queel tipo,de apego-en ia infancia influye dc forma clara ón el tipo de
relaciones románticas y de amistad que establec"mor é., la edad adulta. En el ámblto
de la psicología clínica, muchos síntomas se relacionan también con los Drimeros
vínculos afectivos. Como vemos, pues, se trata de un tema de mucha trascendencia.
Fn este epígrafe nos vamos a detener en los orígenes de este ámbito de estudio y
revisaremos las aportaciones clásicas que han dado-lugar a Ia descripción de los üpo's
de apego. Después daremos paso a uni visión más módema, en la qr" r" pone clára-
mente de manifiesto cómo el establecimiento del vrnculo dependé de los rrrocesos
comunica.tivos tempranos. En este punto es importante qre *i lector se fije,'una vez
más, en el cruce entre afecto y comunicación qué se produte en el primer año de vida.
147
PnRrE t{ DESARRoLLo PRENATAT, nrclÉru NACIDo Y PRIMER RÑo or vlon
7.3.1. Estudios con animales
Los primeros estudios sobre el establecimiento de relaciones afectivas entre crías y

aduftos se llevaron a cabo desde la etología. Konrad Lorenz (1952, citado en Del-
gado, 2008) observó que diferentes especies de aves siguen a sus madres casi desde
él momento de nacci. Estas conductas de seguimiento se denominan troquelado y
sirven para proteger a las crías de cualquier peligro. Las crías siguen al primer objeto,
animal o pórroni que ven en movimiento-(gcneralmente coincide con su madrc),
pero tienen un período limitado de tiempo para hacerlo. En crías de patos y pollos
este pcríodo crítico dura alredcd or de 24 horas. Si las crías no encuentran una figura
a la cual seguir durante ese ticmpo, después tendrán muchas dificultades o ya no
oodrán
' haccrlo.
Otros autores invcstigaron estas pautas cn primatcs. Harlow y Harlow observa-
ron de forma accidental que cuando las crías dc monos rhesus eran separadas de su.s
madres, dcsarrollaban conductas patológicas similares a la deprcsión y la ansiedad.
Estas observaciones lcs llevaron a diseñar una serie dc csfudios cn los que variaron
cl tiempo dc separación para ver sus cfectos (Harlow y Harlow 1966, citado en Dcl-
gado, 2008). Adcmás, observaron las conductas dc filiacitin que las crías desarrolla-
6an cuando tcnían disponible's dos tipos de "madres" diferentcs. Una de las
cuestiones quc todavía no cstaba resuc.lta en aquclla época era si las crías cstableccn
lazos con sus madrcs porque estas satisfaccn sus nccesidadcs básicas (principal-
mente de alimentación) o por una raztin más afectiva. Enfoqucs como el psicoanáli-
sis o el conductismo defcndían la hipótesis de la satisfacción de nccesidadcs básicas,
pero no había hasta entoncc.s ningún dato cxperimcntaI a su favttr. Para investigar
esta cue.stión, Harlow y Harlow criaron monos con dos tipos de "madres" artificia-
les. Las madres eran muñecos inmtiviles similares en tamaño, forma y cara. Las úni-
cas difercncias eran quc una de ellas estaba hecha dc alambrc y tenía un bibe'rón,
mientras que la otra cra de felpa y no tenía forma dc alimentar a la cría. Dc e'sta
mancra crearon una madre quc satisfacía la necesidad de alimentación y tttra que
satisfacía la necesidad dc contacto corpt'rral. Los Harlow observaron ¿r través dc las
conductas de las crías con cuál de las dos madres establecían lazos de filiación. Los
resultados fueron muy claros: las crías acudían a la mona de alambre solo el tiempo
necesario para alimentarsc y pasaron la mayor parte dcl tiempo en "brazos" dc la
mona de felpa (Harlow y Harlow, 1962). Además, cuando las crías eran expuestas a
estímulos afemorizantes se dirigían rápidamente a la madre de felpa para buscar
protección. Estos autores concluveron que la filiación se establece a través del con-
tacto corporal y tiene como objótivo la búsqueda de protección y afecto. Con este
tabajo, pues, los Harlow dejaron claro que la alimentación no era el elemento que
exolicaba las conductas de filiación.
Otra contribución interesante de estos autores tiene que ver con los efectos de la
deorivación afectiva en las crías. Para estudiar esta cuestióry aislaron a crías de mono
deide el nacimiento durante diferentes períodos de tiempo. Como era de esperar,
observaron que a mayor duración de la deprivacióry peores consecuencias para el
desarrollo pósterior del mono. Asi cuando los monos pasaban un año totalmente

LAS PRIMERAS RELACIONES: COMUNICACION Y AFECTO... CAPíTULO 7
aislados las consecuencias eran irreversibles y mostraban conductas de miedo o

incapacidad para establecer relaciones sociales. Cuando la deprivación era menor de
tres meses, las consecuencias eran mucho más livianas y había mucha más probabi-
lidad de llevar una vida adulta normalizada (Delgado, i0Og).
Como vemos, los trabajos de Lorenz y los Hlrlow se.ntaron las bases necesa-
rias para poder iniciar el estudio de las mismas conductas en el ser humano. A
partir dc las investigaciones.g"lgl etólogos, John Bowlby propuso una impor-
tante teoría sobre el desarrollo del vínculo afectivo qu",- sü mayoría, ,igrr"
estando vigente. "h
7.3.2. Estudios con bebés humanos
John Bowlby (1907-1990) estudió medicina y se cspecializó cn psiquiatría y psicoa-

nálisis. Desde muy pronto s-e interesti por ios niñbs con probl'emás de adaptación
social y p9r_lgr pautas familiarcs guc podían incidir cn éstc tipo de problemas. A
qStjil d: 1950 trabajó como consultor de salud mentalpara Ia t)rganización Mun-
dial de la Salud y tuvo oportunidad dc obscrvar cómo ie.acci.rrlubán niños criados
cn institucioncs o separados de sus progenitores. Estos estudios permitieron a
Bowlby formular una importante tcoría sdbre el vínculo afectivo io qrl" trabajó
durantc muchos años. Este trabajo continuo hizo que Bowlby "t.'
reforÁulara sus
idcas con el tiempo.
_%T
Figura 7.4. John Bowlby fue el primer autor en entender
el apego como una necesidad básica del bebé.

PARTE II DESARROLLO PRENATAL, RECIEN NACIDO Y PRIMER ANO DE VIDA
En sus orígenes su teoría estuvo muy influenciada por la etología y se alejó de las
ideas psicoanalíticas según las cuales el vínculo con la madre era una consecuencia de
la satisfacción de necesidades de alimentación y de la gratificación oral. Para Bowlby,
el apego no estaba ligado a la alimentación; era un instinto que se expresaba a través
de diferentes conductas y que tenía como objetivo vincular el bebé a la madre y la
madre al bebé. Estas conductas tampoco eran indicativas de regresión, como se inter-
pretaba en ocasiones, sino que cumplían una función natural y sana incluso en la vida
adulta. Según Bowlby (1951), para crecer mentalmente sano "el bebé y el niño pequeño
deberían experimentar una relación cálida, íntima y continua con su madre (o una
madre sustituta permanente) en la que los dos cncuenhen satisfacción y disÉrutc" (p.
I3, citado en Brc[hcrton,1992, p.701)la h¿ducción cs nucsha). Así pucs, cn su primera
formulación, Bowlby concibe el apego como un instinto, una necesidad básica y pri-
maria que ticne como objetivo proporcionar seguridad y afecto.
En cstos primeros años, Bowlby estudia junto con Robertson las respucstas de niños
que ya han formado un vínculo afectivo cuando son se-parados de sus madres. A través
dc las observaciones de Robertson, identifican trcs ctapas en las rcspucstas de separa-
ción: una primera fase de protesta (cn la c¡ue el niño llora y llama a su madrc'), una
segunda fase de indefensitin (donde cl niño se muesha apático y profundamente'triste)
y una tercera de desapcgo (dondc parece desli¡;arse de las rclaciones con los demás).
Para Bowlby, las teorías psicoanalíticas y conductistas no pueden explicar cstas conduc-
tas. Desdc su punto de vista, esta ansiedad que mucstra el niño al estar se-parado de su
madrc solo sctxplica cuando el apego se enticndc como un verdadero vínculo afectivo.
Bowlby y Robertson observaron las consccuencias que la separacitin tenía en los niños.
Por una parte, los niños bicn atcndidos desarrollaban una mayor confianza cn sí mis-
mos. Por otra, los niños que vivían una separación o que cambiaban a menudo de'figura
de- rcfcrcncia podían desarrollar una cicrta incapacidad para formar relaciones profun-
das con los demás (Robertson y Bowlby, 1952 citado en Bretherton,7992).
Más tarde, casi en la década de 1.970 Bowlby modifica sus idcas sobre el apcgo e
incorpora elementos más contemporáneos. Básicamcnte introduce la idea de que cl
apego funciona como un sistema dinámico y destaca el papel que'desempeña la
reprcsentación mental (Bowlby, 1969).En esta formulación Bowlby propone quc el
apcgo no surge como efecto directo de un instinto, sino que emcr€lc como un sistcma
que se va organizando de forma progresiva. Este siste'ma sigue unas pautas a lo largo
de los dos primcros años de vida y se constituye en función de las respuestas que
reciba del entorno, es decit en función de cómo reaccione la madre a las señales del
niño. En el primer año el bebé dispone de los sesgos innatos que le orientan hacia el
adulto y de la capacidad para producir y reconocer emociones básicas. El desarrollo
de esta.s capacidades básicas áurante ei primer año dará lugar a las conductas de
apego en el segundo año de vida. Las conductas de apego son señales externas produ-
cidas por el bebé que indican que el vínculo afectivo se ha establecido. Estas conduc-
tas consisten en seguir a la madre para buscar su proximidad, protestar cuando se
separa de ella y mostrar miedo ante los extraños. A la vez que se van organizando
estas conductas, el bebé va creando el componente cognitivo del sistema. Este ele-
mento cognitivo es una representación mental que sirve para predecir lo que va a

LAS PRIMFRAS RELACIONES: COMUNICACIÓN Y AFECTO... CAPITULÜ 7
ocurrir. Los niños y 1os adultos utilizamos este tipo de representación en muchas
ocasiones. Por ejemplo, los estudiantes tienen una representáción mental sobre cómo
es una clase. Esta representación sirve para saber cómo se deben comportar v ofrece
una idea, generalmente acertada, de lo que va a ocurrir. En el caso dej up"gó ocurre
lo mismo. En función de cómo respondá la madre a las señales del bebé, r" rru
formando una representación mental sobre la disponibilidad de la madre. Esta "rt"reore-
sentación le.sirve para saber cuál cs la mejor forma dc ¿ctuar pdra cons('guir su cer-
canía y predecir las conductas futuras de la madre. La represóntación de"l bebé será
difcrentc si la madre Io atiende dc forma consistcnte, si lo atiende solo al¡;unas veces
<l si cs rara la vez que lo atiende. Las variaciones en la atención de la madre produci-
rán variaciones cn las expcctativas y la scguridad que experimente cl bebé.'Bowlby
dcnominó a esta,s representaciones mentales motlaló íntcriLt tlc trabajo (MlT) y, scgrií
é1, tienen la particularidad de que influyen dc mancra profunda lu for*á
se establecen las relaciones afectivas incluso en la vida adulta. "tt "r-,
!u"
Cuadro 6.1. Etapas en la formación del vínculo afectivo según Bowlby

en el primer año de vida
Fase 1. Fase de preapego. Desde el nacimiento hasfa /as 6 semanas.
En este momento del desarrollo el bebé aún no da muestras de haber establecido un

vínculo afectivo. Aunque reconoce la voz de la madre, no emite ninguna conducta espe-
cífica hacia ella y acepta sin protestar los cuidados de cualquierádulto. El bebé está
especialmente orientado hacia los estímulos humanos y sus rudimentarios sistemas de
comunicaciÓn permiten establecer cierta comunicación con el adulto (el llanto. la mirada.
la sonrisa refleja).
Fase 2. Fase de formación del apego. De las 6 semanas a /os 6-g meses.
El bebé reconoce perfectamente a la madre y orienta su conducta sobre todo hacia ella.
sonríe, mira y balbucea más a la madre que al resto de los adultos. No obstante, aún se
deja cuidar por adultos desconocidos sin protestar y no muestra ansiedad al separarse
de la madre.
Fase 3. Fase de apego propiamente dicha- De /os 6-g rneses a los 2 años.
A paftir de los 6 u B meses las conductas de apego son claras y se dirigen hacia
la madre. Estas conductas ponen de manifiesto que el bebé ha establecido el
vÍnculo afectivo con la madre y su objet¡vo es mantener la proximidad con ella. por
ejemplo, el bebé
9ye ya gatea sigue a la madre por toda la casa y su repeftorio
comunicativo se dirige principalmente a ella. Otras dos conductas marcan'el esta-
blecimiento del vínculo afectivo: por una parte, aparece claramente el miedo ante
los extraños y los bebés ya no se dejan cuidar por personas desconocidas. por
otra, los bebés muestran ansiedad ante la separación de la madre. cuando su
madre se va el bebé llora y es difícil de consolar por otras personas.

PAñTE tt DESARRoLLo PRENATAL, RECTEN NACIDo Y PRIMER RÑo ¡e vlpn
Además de esta explicación sobre qué es y cómo se forma el vínculo afectivo,

Bowlby contribuyó de forma definitiva a la comprensión del apego describiendo una
serie de etapas en su formación. En el cuadro siguiente aparecen las etapas durante
el primer año de vida.
En resumen, podemos decir que la contribución de Bowlby a la teoría del apego ha
sido fundamental. Su principal idea es que el bebé necesita establecer un vínculo afec-
tivo porque tiene la necesidad de sentirse seguro y querido. A partir de esta necesidad
se oqganiza todo un sistema con componentes conductuales, cognitivos y afectivos que
da lugar al apego. Este primer vínculo afectivo será la base a partir de la cual se cons-
truirán las demás relacioncs afectivas. Bowlby enfatizó mucho el papel de la madre
biológica como figura irremplazable y casi única para el niño. Hoy en día, sin embargo,
se considera que cualquier persona que atienda al bebé de forma constante y sensible
puede convertirse en su figura de apego y que la relación biológica no cs determinante
én el establecimiento del vínculo afectivo. Por otra parte, en la actualidad también se
ha constatado que el niño cstablece vínculos afectivos con otras personas además de la
madre. Aunquó la madre siga siendo en muchos casos la principal figura dc ape,flo
para el niño, los vínculos conotras personas ccrcanas como el padrc, los hermanos, los
abuelos u otros cuidadores habituales se consideran bencficiosos para el dcsarrollo. A
travós de estos otros vínculos los niños aprenden a rclacionarsc con otras personas y
cnsanchan su mundo afectivo. En este scntido, pues, cl énfasis que puso Bowlby cn la
relaci(rn con la madre bioltigica se ha matizado considerablcmente pcrdiendo parte de
la importancia que Bowlby le otorgó.
7.3.3. Los tipos de apego
Una vez definida la relación dc apego y cstablecidas sus fases, es neccsario estudiar
cómo pueden scr L-sos vínculos que sc cstablecen cntre el adulto y el bebé. En csta
orimera relación va se aprccian difercncias importantes en funci<in dc la cttnfianza
que el adulto traismite. y .1ue et bebó percibe. ias diferencias entrc los tip<ts de rela-
.ión qrr" bcbés y adulbi pueden cstablecer fucron estudiadas por Mary Ainsworth,
una colaboradora de Bowlby que amplió su teoría a través de trabaios realizados en
difercntes entornos cultura les.
La contribución más significativa de Ainsworth fue el diseño de una situaciírn muy
pautada en la que se observan las reacciones de un bcbé ante diferentes episodios. Esta
situación se denominalasitunción extrañn porque en ella el bebé se encuentra en un
lugar desconocido y con una persona extraña. La situación diseñada por Ainsworth
coñsiste en una serié de entradas y salidas de dos personas en una habitación, la madre
del bebé y una desconocida. A 1o largo de la situación, se observa cómo reacciona el
bebé cuando está con su madre, cuando aparece la exhaña, cuando se queda a solas
con la extrañ4 cuando se queda completamente solo y cuando la madre regresa. Este
último encuentro es el más relevante de cara a definir los estilos de apego.
Ainsworth observó tres tipos de reacciones diferentes por parte del bebé ante las
salidas y los regresos de la mádre, la presencia del extraño y el momento de soledad.

LAS PRIMERAS RELACIONES: COMUNICACIÓN Y AFECTO... CAPÍI{.'LÜ 7
Estas tres reacciones se repetían de forma bastante estable en niños pertenecientes a

distintos entornos culturales. La descripción de estos patrones dio lugar a los deno-
minados tipos.de aPego. La forma más habitual de ieaccionar por
[arte del bebé
consiste en explorar los juguetes mientras la madre está con é1, peio détener la explo-
ración y llorar cuando la madre sale de la habitación y se queda con la extraÁa o
cuando se queda solo. Los intentos de consuelo por puite de^la desconocida no son
eficaces y el bebé sigue llorando hasta que la mudre .bgr"ru. Finalmente, estos bebés
se calman fácilmentc cuando la madre vuelve y en su "presencia retoman la exolora-
ción del cntorno con normalidad. Este conjunio de reácciones dio lugar al denomi-
nad<-t apcgo scguro. Este tipo de apego indica quc el bebé nccesita a su madrc
comg
una ba.se:"gylu a partir de la cual eiplorar el mundo. cuando Ia seguridad dc.sapa-
rcce, cl nivel de ansiedad,es tan alto que el bebé no puede seguir''Ia exploracicin.
Dado que la scguridad solo la proporcklna cl cuidador hab¡tuai, cl extraño no será
capaz de calmar al bcbé.
Otros bebcrs reaccionan de una forma cualitativamcnte distinta que inclica un vín-
culo más inscguro. En algunos casos los bebc<s no muestran ninguna reacción .rnte la
desaparición de la madre y sigucn explorando e-l entorno o
¡ugindo con los juguetes
comcl si no pasara nada. Estos bcbés tampoccl rcaccionan cuando la madre vuJve ni
ante la prcsencia dcl extraño. El único momcnto cn el que muestran ansiedad y pro-
testan es cuando se quedan solos cn la sala. Ainsworth áenominó a este patrón apc,qo
irrstyuro rcitantr o tuasiuo.
Por último, otros bebés muestran malestar y ansiedad tanto cuanclo la madre está
pre-sentc com0 cuando la madrc se marcha. Esios bebés lloran, sc muestran agitados
y no di-sfrutan de la exploración de los juguctes cuando están con su matlre. Ó¡rund,,
la madrc se marcha si¡;uen llorando, póro lo más llamativo cs cómo rcaccionan
cuando la madre regresa: sc mue-stran enfadados con ella y no consiguen calmarsc ni
volver a explorar el cntorno. Este patrón se dcnomina upego inseguro resistcnte o ambi-
ualente.
Unos años más tarde, algunos.investigadores observaron un tipo de rcacción que
no encajaba con ninguna de las descritas hasta ahora (Main v Soiomon. 1990). Eian
bcbés que se comportaban dc una manera imprcdecible ó caótica. por ejempl.,
podían acercarse a su.madre y.después alejarsc, que-darsc quictos de repente, reali-
zar conductas repetitivas o golpearse, etc. llsta páuta se dchominó apcgo desorgani-
zado y es propio de los niños que- han sufrido málhato. Este tipo de apcgo re.fleja la
ausencia
!e rlna pauta cohercnte porque los bebés no puedcn hane¡ai li contradic-
ción que implican las situaciones de maltrato. La incapacidad para predecir la con-
ducta de los padres crea en los bebés este patrón desoqganizadó.
Ainsworth observó una importante consistencia eniíe el estilo de interacción del
adulto y el tipo de apego del bebé, g.f9 ha sido replicada en muchos estudios poste-
riores realizados en todo el mundo (Music,2011).-Los bebés con apegos segurbs tie-
nen-padres sensibles que responden de forma consistente y estable alas neóesiclades
del bebé. Los bebés con a-pegos inseguros tienen padres quL responden de forma más
irregular a sus necesidades emocionales. Los paáres de los beb'és con apego evitante
tienden a ignorar las demandas del bebé (pof ejemplo, no atenderles cuañdo lloran)

PARTE fI DESARROLLO PRENATAL, RECIEN NACIDO Y PRIMER ANO DE VIDA
y muestran poca conciencia de sus necesidades. Este estilo del adulto hace que el
bebé se muestre indiferente, es decit que no proteste para llamar su atención porque
ha aprendido que cuando llora su cuidador le ignora o incluso se marcha. Los padres
de los bebés con apego resistente son inconsistentes. A veces atienden al bebé y a
veces no. Esta pauta hace que el bebé esté muy pendiente del adulto, pero de una
forma desconfiada porque no está seguro de si le van a atender o no.
Los distintos tipos de apego se consideran pautas adaptativas que el bcbé utiliza
para mantener la proximidad del cuidador. En este scntido, todos los patrones son
adaptativos porque es la cstrategia que mejor funciona en el contexto del bebé para
mantener la cercanía dcl adulto. Así el bebé cuyos padrcs atienden sus necesidades
de forma consistente aprcnde que cuando necesj ta ayuda, consuelo o protección, sus
cuidadores se lo darán. Esta confianza hacc que se atreva a cxplorar el entorno y quc
no dude en expresar malestar cuando neccsitc ayuda. Los bcbés cuyos padres igno-
ran sus necesidadcs aorcnden a inhibir o limitar su exprcsividad emocional. Estos
bebés desarrollan más cstrategias de autorregulación porquc aprenden que la regu-
lación no suele vcnir dcl cxterior. Los bcbés cuvos padrcs atienden sus necesidadcs
de forma inconsistente vigilan al adulto cuidad-osamcnte para intcntar saber qué va
a pasar. Estos bebés aprenden a e-star más pendicntcs del adulb que de sí mismos
(Music,2011 ). A través de estas cxperiencias los bebés internalizan una idca acerca
dc ccimo funcionan las rc'laciones con sus cuidadores. Esta representación es cl
modelo intemo dc trabajo que antes mcncionamos. Estc modelt'r, inconscientc o
impfícito, sitúa al niño e.n relación con los demás y guía sus conductas, expectativas
y afectos.
Los tipos de apegcl, sus repcrcusiones durantc la infancia y cl resto de la vida así
como su rclación con otras variablcs han generado muchísima invcstigacitin. A con-
tinuación nos ccntraremos en algunos predictores rclacionados con la comunicación
en los primeros mcscs de vida. En capítulos posteriorcs ahondaremos en los cfectos
que los tipos dc apcgo tienen durante la infanci¿r y, dada la relevancia del tema, men-
cionaremos algunas invcstigaciones sobrc los efectos durante el resto de la vida
(véanse capítulos 70 y 72).
7.3.4. Comunicación temprana y apego en el primer año de vida
A partir de la descripción de los tipos de apego, algunos autores se han interesado

por enlazar las pautas comunicativas que se van desarrollando en el primer año con
el tipo de apego que se establece después. Como ya sabemos, el bebé no da muestras
de haber establecido un vínculo afectivo hasta los 6 u 8 meses. Así pues, ¿existe
alguna relación o continuidad entre los estilos comunicativos de los padres en los
primeros meses de vida y el tipo de apego que se establece después? Diferentes tra-
bajos aportan evidencia empírica a favor de esta continuidad. La observación de
ciertos elementos en la comunicación temprana permite predecir el tipo de apego
que tendrá después el bebé. Por ejemplo, Beebe y Lachmann (2002) observaron que
el nivel de coordinación en la interacción comunicativa entre la madre y el bebé a los

LAS PR VERAS RELACIONES: COMUNICACION Y AFECTO... CAPíTULO. 7
predecir el tipo de apego del bebé al año de vida. Los bebés que
1 T"_:-"t ¡e1$ti3
rueron ctaslttcados como seguros al año miraban y sonreían más a sus madrei v
mantenían intercambios comunicativos coordinados a los 4 meses. Al contrario, lo'.s
bebés que fueron clasificados como evitantes al año, miraban y sonreían menos
a sus
madres a los 4 meses. Más allá de esto, también observaron que la coordinación en la
interacción comunicativa gnlre e-l bebé-y un extraño a los 4 ,ner", permitía predecir
el tipo de apego del bebé al año. Los bebés sef{uros se muestran más confiados con
el
extraño, mientras,que a los inseguros les cucita más interactuar. Este resultado, más
sorprendente, indica que desdemuy temprano el bcbé traslada la expcctativá y la
pauta de comunicación que ha aprendido con sus cuidadores a las r'elacior1", t,rr-t
otras personas.
un elemento comunicativo, que e-n los últimos años ha mostrado ser un buen
prcdicbr del tipo de apeflo, es lá referencia explícita por parte de los padres a los
estados emocionales y mentales del bebó (Meíns, Femyhbugh, Fradlcy y Tuckey,
2001). Más allá dc ser sensible a las demandas dcl bebé,'atenicrlo de forma consié-
tcnte y mantcner interacciones coordinadas, la considcración dcl bebé como un ser
c'mocional
.y mental cs clave para su dcsarrollo. El número dc comentarios que los
padrcs rc¿rlizan sobre el estado emocional y mental del bcbé a los 6 mescs pcrmitc
predecir el tipo dc'apego al año (Bernier y l)ozier,2003). Los cuidadorcs de bebés con
apeflo seguro no se'limitan a ate-nde-r las necesidades físicas del bebé, sino que a<ie-
más.se preocupan por sus emttcione's y t'stados mcntales. Al contrario, los pádre.s
de.
bcbés con aPlqu evitante suelen h.accr pocos come-ntarios sobre las emociones o pen-
samie'nkls dcl bebé y los padrcs de bebós con_apego resistcnte suelen haccr algünos
comcntarios relacionados con cl estado mental o emocional del bcbé, pero cn múchos
c-asgs se equivocan al interpretar el estado real dcl bebé (Music 20lI). Esta
, sensibili-
dad a las emociones y estados me-ntalcs del bebé por parte dcl adulto introduce al
bcbé desdc m.uy temprano cn un mundo intersubjótivo, un mundo en el qre Iu .nn:
sideración del otro, sus neccsidades, intencioncs y afectos es csencial po.u desarro-
"l
llo. La familiaridad con estos elementos emocionalcs y mentales desde el inicio dc la
vida y desde las primeras relaciones tendrá, como veremos en los próximos capítu-
los, muchas repercusioncs en el desarrollo de otras habilidadcs como la teoría ie la
Tlnt*l la^regulación
(Fivush,.20ll;
t'mocion¿1, la capacidad narrativa o la mt'moria autobiográfica
Hughes, white y Ensor, 20r4; Lemt'rise y Harper; 2014; Leyva,"B,,rru-
cal y Nolivos,2074).
7'4; Cómo favorecer el desarrollo afectivo, socioemocional

y comunicativo
Como hemos ido viendo a lo largo de este capítulo, el primer año de vida es un
momento especialmente sensible en la vida afectiva, cómunicativa, emocional v
social del bebé. Todos estos componentes del desarrollo pasan necesariamente por lá
relación con el adulto y, por tanto, por el lenguaje. Así pues, estamos en un momento
evolutivo ideal para sentar las ba.ses de un ceiebro integrado que apunte hacia la
155
PARTE II DESARROLLO PRENATAL, RECIEN NACIDO Y PRIN/ER AÑO DE VIDA
autorregulación, para adquirir los hitos de Ia comunicación, iniciar el procesamiento

del lenguaje, empezar a utilizar las emociones en la interacción social y lograr un
apego seguro. Todos estos elementos son fundamentales para el aiuste psicológico
de la vida futura del niño. Aunque ya sabemos que la plasticidad permite recuperar
las trayectorias de las personas que no han contado con un entorno óptimo en la
infancia, también es necesario señalar que la recuperación es siempre difícil porque
suele entrañar un alto coste psicológico para el sujeto y que existe el riesgo de que el
desarrollo ya nunca llegue a su nivel óptimo.
Nuestra experiencia como psicólogas nos ha permitido constatar que muchos
adultos, padres y maestros, contribuyen sin saberlo a generar dificultades en el desa-
rrollo afectivo y emocional dc sus hijos o alumnos. El desarrollo intelectual dcl niño
también está en manos del adulto, pero los niños se escolarizan cada vez antcs y el
desarrollo cognitivo prcsenta -uyó. facilidad para la rccupcración cuando sc han
sufrido ciertas carcncias en la estimulación temprana. En este sentido, nos parece
que el desarrollo cog,nitivo está más protegido que el dcsarrollo emociclnal y p,tr.'t.,
vamos a dedicar más cspacio a este ámbito (en el capítulo 12 retomaremos csta cues-
titin cn rclación con los niños de mayor edad). Esta falta de protección social o natu-
ral dcl dcsarrollo emocional es quizás la causa de que, como apuntan algunos
autores, en España cada vez lleguen más casos a los servicicls dc atcnción temprana
de bebés con problemas emocionalcs cn los primeros meses dc vida y de que los
trastornos emocionale-s sean los de mayor prevalencia cn la primera infancia (e'ntre
el 9 y el 15'/,,) cn países desarrollados como Estados Unidos (Candel,2005; Link y
Angold,2(X)6).
El problema de la mayor parte de los adultos que contribuyen a generar estas
dificultadcs cn los niños es que no actúan de mala fe'. La mayoría desconocen o no se
plantean los cfectos que las pautas de crianza durantc el desarrollo temprano tienen
para el futuro del niño. Otros creen que al¡;unas de las cosas que hacen no son periu-
diciales porquc e'l bebé "no se entera" o porque es solo de vez en cuando. No es
cuestión de nivel social ni dc nivcl cducativo. Hemos observado este tipct de "dcspis-
tes" o "desoricntación" cn padres y madres pertenecicntcs a clases socialcs altas y
con muchos r('cursos económic.ls * int*l*atuules. Tambii'n hemos obscrv¿do esle
tipo dc conductas en maestros, personas supucstamcnte formadas y con una espe-
cial sensibilidad hacia los niños. La realidad es que hay mucho mito alrededor de la
educación temprana, pero también en los últimos años sc ha generado mucha inves-
tigación y la evidencia empírica actual no deja lugar a dudas. El trato que el bebé
recibe en el primer año de vida es fundamental para su vida futura y algunas de las
huellas emocionales no son recuperablesl. Solo citaremos un estudio de los miles que
existen porque nos parece especialmente llamativo. El papel de la oxitocina en la
generación de bienestar en el contexto de las relaciones humanas es de sobra cono-
cido. De hecho, a veces se denomina la "molécula de la amistad" o la "hormona del
amor". La oxitocina se genera cuando se siente bienestar a través del contacto
I Dcpcndcrá, por supuesto, de la intensidad y duración dc la cxperiencia negativa, dc la capacidad

de recuperación del niño y dc las oporhrnidades que encuentre y le ayuden a rccuperarse.

LAS PRIMERAS RFLACIONES: COMUNICACIÓN Y AFECTO... CAPíTULO 7
h.1ma¡o y por eso está. implicada en los procesos emocionales, la empatía, la percep-
ción de estados mentales, el altruismo, lá cooperación, la sensación d" .orfiuiru yiu
creación de lazos afectivos. Algunos trabajos encuentran correlaciones positívas
entre la tasa de oxitocina en sangre y la capacidad para generar buenos^vínculos
afectivos y relaciones armoniosa.i (Feldman, et á1.,'2010í,2010b). otros trabaios
ercuentran que las mujeres.con- bajos niveles de oxitocina tienen mayor riesgo de
depresión- postparto y, más allá de esto, que bajas tasas de oxitocina durante el emba-
razo pueden predecir el ries¡;o de sufriideprcsión postparto (skrundz et á1., 2011).
Pues bien, sabiendo.la importancia que tiene la oiit,r.itro en el bienestaq. algunos
estudios han evaluado el nivel de oxiiocina de niños adoptados y niños criadós por
sus padres biológicos. Los niños adoptados de cste cstudió en contreto habían rrivldo
los 16 primeros mescs de vida en una institución y luego fueron adoptados por fami-
Iias que les ofrecieron todos los cuidadot n"."rari,r, páru r;u recupeiaciírrl. Lu, p-"-
bas de oxitocina se realizaron cuando los niños ienían 4 añbs. Los rcsulia<ios
mosttaron quc el nivel de oxitocina de los niños adoptados era de forma consistente
más bajo que cl dc los niñ,]:
l,l adoptados. Asi tres años después de la a<lopción
scguían existiendo marcas biológicas como consecucncia de los 16 primeros *"r",
dc vida (Fries, 2005, citado en Gucgucn, 2014). Estc resultado no implica clue los
niños de este c'sfudio no pucdan llevár una vida más o menos normalizáda ni que no
pucdan ser felices. Lo que queremos resaltar cs la relevancia o la marca que. las cxpe-
ricncias tcmpranas dejan cn el desarrollo
Existen muchos otros estudios que muestran este. tipo de consccuencias a nivcl
biológico, cerebral y psicológico siñ tener que centrarsc en niños que han sufrid<r
situacioncs difícilcs ex.tremas, como pucde ser el abandono. Los niños quc' viven en
sus casas/ con sus padres biológictts, pero que no recibe-n un trato adócuado tam-
bién sufrcn consccuc-ncias impórtanteis. Sin que estemos hablando dc situaciones
graves de maltrato, existen multitud de ocasioncs en las que o bien no sc actúa de
forma óptima o bicn, y mucho más
¡;rave, se ejerce ur-'u ,ui.rl"r,.ia hacia los niños
qucwa deiando su huclla. No podcmos detenernos en rclatar todos los estudios
que hay sobre el tema, Pcro sí qúcremos insistir en que la evidencia empírica actual
ya no puede justificar los argumentos sobre la irrelevancia dcl trato a los niños
Así pues, por la importancia que tiene. y por el desconocimiento que
l_*91"¡:t
todavia hoy encontramos en muchos casos por parte de los adultos, cste último
apartado lo presentamos como un aviso, una señál de alcrta y una recomendación
para evitar que los cimientos de la vida emocional y afectiva se asienten sobre-
[errenos movcdizos.
.básica
- !"
el primer año de vida el bebé necesita sentirse seguro. Esta seguridad es
para todas las competencias emocionales y afectias que se van apren-
diendo. Para generar esta seguridad el adulto deÉe atender süs necesidades de
lorma constante, es decir,.a.cu.dir siempre que el bebé lo necesite. La idea de que no
se debe coger en brazos. al bebé porque "sé acostumbra" y que es bueno o ,ró
ti"r,"
consecuencias dejarlo llorar en su cuna es totalmente contiaproducente si cuere_
mos generar un apego segu ro. En la misma línea, otra de las nécesidades básiias de
estos primeros meses es el contncto corporal. El bebé necesita el contacto corooral
157
;
PF\FITE ll DESARROLLO PRENATAL, RECIEN NACIDO Y PRIN/ER ANO DE VIDA
porque es una fuente de seguridad y una forma de transmitir afecto. Por eso, nada
más nacer matronas y ginecólogos insisten en que el bebé toque la piel de la madre.
Del mismo modo, las unidades de neonatología establecen unas horas al día para
que las madres de los bebés que están en incubadoras tengan contacto corporal con
ellos. Hace unos años esta práctica no se consideraba una necesidad básica del
bebé, pero hoy todos los profesionales que trabajan con recién nacidos saben que
es fundamental para el establecimiento de una buena relación afectiva. Esta nece-
sidad de contacto no se reduce al momento de nacer. El niño necesita ese contacto
a lo largo de toda su infancia. Muy unido a esta última pauta está la de expresar
afecto positivo. Cuando el adulto expresa afecto positivo, interactúa con el bebé o
con el ñiño carA a cara, lc sonríe, le abraza, le h¿bia, etc. Esta cxprcsión hace quc el
niño practique su rcconocimiento emocional, adquiera pautas comunicativas/ pro-
cese el lenguaje y sc "cnganche" en una actividad placentera que refuerza el vín-
culo. Esta actividad modula la configuración cercbral e incide cn la produccitln de
oxitocina del niño. Estos dos elementos neurológicos son esenciales para el desa-
rrollo tlclsterior.
Má.s allá dc cste conjunto de pautas, cl adulto puede entrcnarse para rcspetar el
ritmo dcl bebc y leer de forma adecuada las scñales que emitc. Como ya hcmos visto,
algunas veces Ios adultos son demasiado intrusivos y esto produce intcracciones poco
coordinadas y satisfactorias para cl bcbé. El lector puedc imaginar la consecuencia de
la intrusividad si picnsa cn cómo se siente cuando otra persona no lc deja espacio sufi-
ciente para hablar o rcacciona¡, es deci4 cuando otro invade el cspacio que dcbería
tcne-r oara se-ntirse cómodo en la relación. Los bebés emitcn señales claras cuando nt'l
cstán h gusto. La más evidente es cl llanto. C)tra muy clara es la mirada. Cuando un
bcbó no mantiene la mirada o gira la cabcza como "no qucriendo mirar" cstá dandtt
mucstras de- ouerer interrumpir la interaccitin o de que está incómodo. Otro síntoma
frccucntt, dt' malcstar emocicln¿l es la inquictud exageracla rr t'l embobamit'nto. Los
bebés que protcstan a menudo, que no paran quietos o que, al contrario, sc quedan
horas mirando el vacío, pucdcn estar expresando un malestar emocional. Por supucsto,
el temperamento ticnc mucho que ver en cómo rcacciona el bebé, pero cuando la pauta
de interacción dcl adulto es adecuada y el apcgo se va haciendo seguro, lo normal es
que el temperamento se vaya modulando y cl bebé tienda hacia la regulación. En este
sentido, respetar el ritmo del bebé, dejar un Lumo para que se exprese y reaccionar de
forma acorde, son pautas que favorecen el desarrollo emocional.
La regularidad es también una fuente de seguridad importantísima en estas eda-
des. El bebé puede aprender hasta qué punto su entorno es regular y predecible en
dos sentidos. Por una parte, aprenderá si sus actividades son regulares. Por otra,
aprenderá si sus cuidadores son regulares cuando interactúan con é1. Cuanta mayor
regularidad, sobre todo en la reacción emocional de los cuidadores, mayor estabili-
dad para el bebé. Los cuidadores que cambian a menudo de humor o que reaccionan
de forma imprevista y negativa pueden crear mucha confusión en la mente del bebé.
En general, los bebés que siguen pautas regulares en su vida cotidiana y hacen las
mismas actividades más o menos en los mismos momentos suelen ser bebés más
tranquilos y seguros.

LAS PRIMERAS RELACIONES: COMUNICACION Y AFECTO...
CAPÍTULO 7
Por último, los bebés necesitan que sus cuidadores estén presentes.
Las jorna-
das laborales de,los padres no p"r*it"r,, en mucha, o*rio"!r,
dedicar tiempo a
estar con los niños. Aunque los niños estén bien atendidos, ía
ausencia de sus
padres y la falta de tiempo tiene un efecto en el desarrollo. Nó queremos
decir con
csto que las madres no puedan trabajar fuera de casa, ni Áu.ho
men,s. sin
embargo, si Ios cuidadorei llegan a casa cuando los ninos'ya
dormidos,
como pasa en tantos hogares-españoles, corre-n el riesgo de que "rier",.url
Ia seguridad quá
estén generando sea menor. y ésa falta de seguridad'puede'ten".
ul[.rr1o.or,'r"]
cuencia..com. algunos autores señalan, el poio tiempó que se dedica a la crianza
cle los hr¡os constituyc un ricsgo para cl dcsarrollo. En alfunos
casos se indica cla-
rame.nte que perteneccr a clases altas, donde los padres-írabajan
muchas horas y
los niños están -siemprc con una cuidadora, pucde considcrarsJ un factor
.1e riesgá
para el desarrollo.
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LAS PRIMERAS RELACIONES: COMUNICACION Y AFECTO... CAPÍTULO
7
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161
l
caeirut-o a
Er oesARRoLLo TEMpRANo DEL LENcuAJE
Y COMO ESTIMULARLO
En este,capítulo re-visarcmtts los plncipales hitos y

procesos cognitivos relativos al
det tenguaiti o*r,j" ta percepcibn tcmprana det tenguaje hasra
*':l:::,,j:l::.1.,1,
ld Pr()ducclÓn dt'las primeraspalabras y la íormacitin dt'l
primer voc¿b"ulaiio, aún
reducido' Vcrcmos ctimo los bebés humarlos.están especialmcnte
equipados desde cl
nacimie-nto para atender, proccsar.y aprencler el rcnguaje,
la rcngua particurar a la
que'están expucstos. Este proceso tientl enorme impoitanciu
no solo
de los niños con una evoiución normar, sin' "lá"ru.rollo,
"n que
también de ros pre.sentan algún
trastorno o discapacidad del desarrollo. Dedicaremos el
último ápuitua., o .tu, ut"grr-
nas claves e ideas sobrc la estimulacitin del desarroilu
ri"güirii.; no solo en cl con-
texto familiar, sincl también cn el escolar.
8.1. El desarrollo temprano del lenguaje

Una vez esfudiados los procesos comunicativos y afectivos
tempranos (capítulo ante-
rior) debemos abordar'un último proceso qr" át final dcl p.irler
año de vida cjará
lugar a'n logro fundamental: ra producción á" ta, p.im";;r;;i;;"r.
como ya hemos
año, e1 ifecto. y la comunicación se encuenrran muy unidos.
:"_oil.*::.:l^,1t1".lli*".
En esa "cuna" atecttvo-comunicativa los bebés prestan
una atención especíal al len-
guaje, un tipo estímulo específicamente humano, puesto q.r" ,ro se halla en otras
fe
especies animales. Recordemos que el bebé vienepredispuesto'y
muesrra una especial
orientación hacia el rostro humáno y, en especiai, lor'rorJor',;parlantes,,.
Además,
como ya sabemos, establece una comuni.u.ión intersubjetivu quJt"
orienta de forma
a querer compartir acbividacles y estados afecfivás
¡s.pecial .on Éiot.o. EsLa mohivación
pasrca es/ srn duda, uno de,ros
principales motores para el desarrollo del lenguaje. El
otro motor será el adulto y todo lo qu-e hace para facilitar esta
larga y comple¡á taiea.
PARTE II DESARROLLO PRENATAI , RECIEN NACIDO Y PRIMER AÑO DE VIDA
El lenguaje es un instrumento privilegiado para la comunicación/ pero, su uso

i*pfi* lir"ás allá de las habilidaáes coñrunicátivas qy9 hemos presentado hasta
uháru. Aprender una lengua es aprender muchas cosas diferentes, aunque relaciona-
il;, l;r;;idos que la fórman y cómo se agrupan dichos sonidos en. palabras (i. e.,
la fonología), qué'significan las palabras y cémó producirlas (i- e., el léxico o vocabu-
lario), qu? tipbs de"palabras háy, cómo se combinan para dar lugar a frases que
ideás sobre'los objetos, las personas, lo que sucede o sucedió (i. e', la mor-
""ptótutl
foiintaxis), etc. Y todo esto óonstituyé lu tat"u a la que se enfrenta un niño desde que
nacc... o quizás desde antes.
Es evidentc quc un bcbé muy pcqucño aún no, comprcnde el lenguaje ni, p.or
supuesto, produie nada quc te p"u.brú a las unidades que lo forman (sílabas, pala-
b.ás o frascs). La única uciiuidad vocal quc manifiesta desde que nacc es el llanto y
algunos sonidos vegctativos. Enl¡encral, los niños comienzan a decir sus primeras
páíub.ur alrededor ácl año. Pero ñoy sabemos que esto no significa quc hasta enton-
.", no hayan aprendido nada sobró la lengua matcrna (o las lenguas si cstán cre-
ciendo en un contcxto bilingüc). Vcamoi qué sucedc a lo largo del desarrollo
tcmprano del niño.
$2. Lo primero: la atención t.*p11l1ul hublu

Como bien saben los maestros, en cualquie-r proceso de aprcndizaje la base cs la
atención. Si no se aticnde, no Sc aprcnde. Y esto mismtl se observa en el proceso dc
desarrollo temprano del lcnguaje. Al comienzo, mucho antcs de producir las primc-
ras palabras, Ic'rs bebós huminoé manifiestan conductas cvidcntes de atencitin al len-
guajc. Esto se ha constatado en multitud de estudios llcvados a cabo con niños dc
áistintas lenguas, que han demostrado cómo los bebós manificstan de un modo muy
saliente un¿t''tttcnción tcmprana al lenguajc. Sobre csta actividad de atcnción activa al
lcnguaje se asienta el aprendizaje lingüistico postcrior qrr: :" materializa, en torno al
primeiaño de edad, en la producción de las primeras palabras'
A continuacitln explicárcmos en qué consiste csta atención activa al lenguaje,
cómo se ha cstudiaclo y a qué conclusiones se ha llegado. En primer luga4 mencio-
naremos quc se han réalizádo distintos estudios ccrn fetos de 6 o 7 mcses de edad
gestacional. Estos estuclios han mostrado que desde. aproximadamente e'l séptimo
mes de embarazo el niño responde a los sonidos que le llegan desde el exterior' Esto
es posible porque las vías auditivas y la corteza tempo.ral se encarga del pro-
-qy"
cesamientó auáiti'uo- ya están en funcionamiento a dicha edad. Se ha encontrado
que los fetos de pueden responder a sonidos externos, como la voz
"rur "dud"r
Ér-u.u o sonidos musicales he modo consistente. Si el bebé detecta de alguna
manera el sonido de la voz, puede comenzar a almacenar esta información y crear
representaciones ----evidentemente muy limitadas- de dicho estímulo' Pero, ¿qué
ofer, real*"nte los bebés lrl utero? Lo que oyen los bebés en el medio acuoso en el
qr" r" encuentlan es similar a la experien-cia auditiva que tenemos al sumergirnos en
rina piscina. Los bebés oyen los sonidor fisiológicos dé la madre, entre ellos el bom-

EL DESARROLLO TEMPRANO DEL LFNGUAJE Y CON/O ESTIMULABLO
CAPíTIJLOS
beo del corazón. Estos sonidos constituyen una base constante de bajas frecuencias
que contrasta con los sonidos exteriores, sobre todo los de frecuencias altas, como
son el ruido de Ia sirena de una ambulancia, la música y lavozhumana. En condicio-
nes intrauterinas, que han podido investigarse medianie la utilización de micrófonos
resistentes alagua, se pierden todos los detalles fonéticos clel lenguaje; pero se man-
tiene la información prosódica: la entonación y el ritmo. En el .iigúient" apartado
veremos cuál es la relación entre este dato y los procedentes de óxperimentos de
percepción con bebés ya nacidos.
8.3. La percepción inicial del habla

Hoy -sabemos que 1os bebés menores de 6 meses pucden distinguir la lengua materna
de otras lenguas (Mehlcr et á1.). Ade'más, prefieren el hablaie la majre práctica-
mentc desde cl nacimicnto frente a la dc otros hablantcs, no solo porque prc.sente las
típicas caractcrísticas del habln dirigida a lns niños o matentés, caracteiir,ida por una
cntonacitin muy marcada, habla más lenta, utilización de palabras sc.ncillas u d.. o."-
para provocar las,respue.stas del niño. Moon, Éanneton-Co.per y n..ir"a
F"llt.1t
(1994) enctlntraron resultados similares a los de Mchler
y sus colabcl.ad.i.es, cor-rtrar-
tando las lenguas.española e inglcsa. Nazzi, Bcrtonciníy Mehler (1998) crimproba-
ron que bcbés recién nacidos no solo eran capaces de dif'ercnciar su lengua ,,-rut"rr-ru
que hablan sus madrcs- y una sL-gunáa le.ngua, sino quc podíañ diferenciar
-la
dos. len¡;uas no mate-rnas; por ejcmplti, bcbés fiánceses distinguían las ¡enguas
inglt'sa y japonesa.
Interpretar estos resultados no es fácil ni directo. Los invcstigaclores han sido
especialmcnte cuidado.sos al plantear explicaciones a estos datos aparentemcnte tan
¡op1e1d9ntes. ¿Qué distinguen realmente los neon¿rtos? ¿Cuál cs el origen de estas
habilidadcs discriminativas?
.. Como anticipábamos en el apartado anterio¡, los bebés no discriminan los deta-
lles fonóticos, sino la informaci ón suprasegmcntsl o prosódica
-entonacitin, ritmo dc
las lenguas. Esto lo sabemos a partir de éxperimetltn, qr.r" han utilizad o técnicns de
filtrado de las muestras de habla. Gracias á estas técnicás es posible manipular las
grabaciones de habla de la madre u otros hablantes de mod'o gue sL- eliminan los
detalles fonéticos; es decir; las emisiones sintetizadas por ordcnador tras el
filtrado- -frases los patronés
no se entienden, pero pueden reconocerse de entonación y las
estructuras rítmicas. Cuando se presentaron emisiones dle este tipo a los bebés, éstos
seguíandiferenciando entre su lengua materna y una segunda leñgua, especialmente
si esta última se diferenciaba desdé el punto de vista prósóclico de"la iengua materna
(por ejemplo, la lengua china compa.áda .otr la italiána).
En base a estos resultados se puede concluir que la experiencia intrauterina del
bebé le permite construir una primera base de conbcimiento, global, muy poco deta-
llada, pero suficiente para que se inicie el proceso de discriminación prósódica tem-
prana. Los sonidos y el lenguaje no le llegan al feto de la misma forma con que nos
tlegan a las personas que estamos en el exterior. Puesto que entre el mundo y el sis-
165
)
PARTE II DESARROLLO PRENATAL, RECIEN NACIDO Y PRIMER RÑO OT VON
tema perceptivo del bebé se interpone una barrera física (el vientre matemo), toda la
información auditiva le llega filtrada o atenuada. En el útero el bebé no oye ni per-
cibe bien los detalles de los sonidos, ni de las palabras, pero sí puede comenzar a
percibir la entonación y el ritmo que constituyen algunos de los aspectos más impor-
tantes del lenguaje.
Las distintás lenguas tienen entonaciones y ritmos diferentes, sobre todo.si perte-
necen a tipologías distintas; por ejemplo, la lengua portuguesa y la española_perte-
necen al grupo de lenguas románicas, pero son muy diferentes del chino, una lengua
de tipolofíaional. Penscmos en la entónación típica del idioma alemán o dcl chino_y
cn súr diiórcncias con la entonación española. Si cl bebé, a partir del séptimo mcs de
cmbarazo, ticne su sistcma auditivo en funcionamicnto, puede comenzar a aprender
algo sobre cómo suena la lengua materna. Por eso, al naccr reconoce la vt-tz y la- len-
gu1 d" la madre como familiáres, prefierc estos sonidos a otros, y es capaz de darse
óuenta de'que esta lcngua suena de modo diferente a otras. Además, como vimos al
revisar e.l d'esarrollo dei cerebro, la expcriencia auditiva con una lengua (o varias) es
necesaria para quc cl cerebro y el sistcma cognitivo del niño pongan cn.marcha los
procesos d-e maduración y aprendizaje necesarios para adquirir la capacidad lingüís-
iica. Son lo quc se denominan c()mo pr()cesos que requierau de lo ax¡tericnci,a (cxperiencc-
cxpactant) que mencionábamos cn el capítulo 4- e'n periodos temporales concretos.
- humano no es expucsto a estimulacitin auditiva de tipo lingüístico en
Si el cerebro
estas fascs no será capaz de aprender el lenguajc, de aprcnder ninguna lengua. Si es
expuesto a estimulación lingüística, a cualquier lengua, se irán configurando tanttl
las habitidadcs de p.ucerurñi"tlto nccesarias para aprender dicha lcngua, como la
base cerebral necesaria para ello.
A partir de los 6 mesós sc observa un proceso muy curiostt de pérdida de habilida-
des dó discriminación temprana; se trata de un proceso adaptativo quc permite iniciar
el camino hacia la cspecialización c¡ convergencia con las características de la lengua
materna. Es deci4 cn un ambicnte monolingüe b adaptativo es aprende-r las caracterís-
ticas fonológicas de la lengUa matema y "centrarse o focalizarst-"' en cllas. En este
sentido, invéstigaciones détalladas (Kuhl, 1997, 7998,2000) han mostrado que.los
bebés alre.dedoidc los 5 o 6 me-ses comienzan a percibir cl sistema vocálico dc su len-
quc no per-
flua. A estas edades ya no diferencian contrastcs de sonidos -fonemas-
ión"rca. a su lenguá materna, pero sí empiezan a percibir claramente cuáles son los
sonidos vocálicos de esta. Más tarde en torno a al primer año de edad los bebés ya dan
muestras de haber descubierto muchas de las carsctcrístícas t'onotícticas de su lengua.
Estas constituyen un conjunto de reglas sobre qué sonidos se- combinan
-implícitas
con qué otros en cada lengua. Por ejemplg en español
- no tenemos palabras que empie-
cen por "kba" , pero en lengua rusa sí. Este tipo de conocimiento fonético es importante
pará poder apiender las palabras que pueden formar parte del vocabulario de una
iengua. Alredédor de estaédad, los 12-15 meses, comienzan los procesosde segmenta-
cióñ y extracción de las primeras palabras (véase apartado 8.4) que constituyen la base
del primer vocabulario infantil.
Sintetizando hasta aqui los bebés disponen de un conjunto de preferencias hacia
lavozy el rostro humanó que garantizan la atención hacia ambos tipos de estímulos.

EL DESARFOLLO TEN/PRANO DEL LENGUAJE Y CÓMO
ESTIMULARLO CAPíTULO S
Estas preferencias son sesgos atcncionales que de modo

innato aparecieron en nuestra
especie y que están contribuyendo a iniciárel proceso de
adquisición del h"bl;t;;l
como hemos señalado este proceso ," pr"'d" rasrrear ya en etapa
l:lg:::nque
lntrauterlna.
Jusczyk (19.97), autor que ha realizado múrtip.le.s investigaciones en percepción
temprana del habla,.pla¡leó que el proceso in¡ciár.de adquiJicián
der r"ngru¡"-r"iiu
a7rnli.za.ic inrtalamuttc guiarlo. Con ello qu"ri, <lecir que, dJda
:11,fl:::,de ly
p.leltclad la ad.quisición_del lenguaje, el proceso sr, apoya en partc en
la com_
las prefercn_
cias innatas que hemos señalado, pcro tam'bi.in implica'af r*nJilu¡"
en sí. En relación
a la,vertierrte perceptiva del lenguaje, el conocimiento que r"qui"r"
identificar las
unida-des lingüísticas de una lengua se construye en interacción
con Ia experiencia
Iingüística. Pero la naturalez¿ r." ár"grrru" de qúc .onai.ion"s ,lormares, es decir,
cuando el dcsarroll<l no está alteradtl cstc proceso"ncomience muy
tempranamente.
Para ellcl cuenta con el conj_unto de scsg.s atencionales
quc hcmo.s comcntado y que
ascrfruran [a atención y análisis a infoimación tan crucial
para
como son las voccs humanas quc rodean al bebó. "aqri.i.-"ii*i,ia"
nos Vcrmos ¿r centrar en l¿ olra f¿cera del lt,nguaje, la
^".,1:,:,,.:-.*T:il: lp"r,adoltls proces()s quc
produccl()n. bxplicaremos implica la protlucción clt'las pri¡1."u,
palabras alredcdor del primer año y la ev,rlucion postcrior dcl primer
vocabulario.
.8.* El primer vocabulario

tipo p.crceptivo
que llevan a cabo ros bebés durante erprimcr año de
.!,t;*^":1t::de
vrda son Ímprc'scindib.lcs para identificar las primcras palabras
y producirlas dcs-
las palabras r¡uc forman partc dt'r lcngua¡c adulto cs un(r
lyÍ:
plela' !d":,ilica,r
b(r trala d('identif ic¿r prinrcro los límitcs dc las paiabras
t¿rea com-
- dóndt,empicza y
te-rmina una pa-labra-,o lo que se conoce como proccsós de segmentnciótt ¿et hnbla.
St,S-,""111. las palabras ós como 'recortarlas) o extracrlas'h"t
hu1¡1u. para c.rm-
prender la dificultad dc los procesos de segmentación lo más sencillo
es aludir a las
dificultades,que tcnemos los adurtos ..rurio. somos aprendiccs
de una segunda lcn-
flua y escuchamos frases pronunciadas en c.lla. Esta siiuación scría semejante a la de
n.:ll,r^T:{ y"qy:ñ. clue ha de aprendcr su primera tengua. por ejámplo, si la
j::i.li,qI;,<1eb1'aprcnderse cs la ing.lesa y escuchan-'r, o alguien que'nrs dice
ruK¿r.orsDol , senalando una mesa próxima. Nosotros
miramcls y vemos Ia mesa con
distintos objetos encima, un vaso, una cuchara, p"toiu, ui uiu"ror", ... En este
.1,1t1*t"' ¿cuántas palabras
lldishgesta persona?""o
Lo que oím,s es una secuencia de
sonroos/ pero es realmentc difícil saber dónde cmpieza y acaba
una palabra o cuán_
tas- palabras ha dicho. Es deciq, es difícil segmeniar
en'unidades con sentido _1.e.
palabras- las emisiones lingüísticas, ya quelstas constituyen secuencias
de sonidos
casi continua-s, que no repu.uaar por pausas qr" ir,diq,r"n dónde
lpareten
y termina cada una. Si Io pensamoi derpa.io, segmentar correctLmente
una ","pr";;
emisión
solo.es posible cuando ya conocemor lu, palaüras q"" ru .o-ponen;
pero así no
comienzan los niños.
167
PAñTH II DESARROLLO PRENATAL, RECIEN NACIDO Y PFIMEB AÑO DE VIDA
Jusczyk y colaboradores, así como otros muchos autores, han realizado numero-
sas investigaciones sobre la segmentación del habla por los bebés. Por ello hoy sabe-
mos que los bebés utilizan un conjunto de claves informativas o indicios que les
ayudan a ir identificando las unidades del habla palabras...- que les
-sílabas,
dirigen los adultos. Estos indicios se refieren a información perceptiva, primero pro-
sódica y luego fonética. Gracias a "una sensibilidad muy fina hacia los patrones pro-
babilísticos del ambiente" (Kelly y Martin, 1994), los bebés detectan, por ejemplo,
que dos fonemas no pueden apareccr juntos formando una sílaba (en español, el
fonema 'n' y't'). Es deciq, son capaces de darse cuenta de qué estímulos -tn el caso
del lenguaje, qué fonemas, sílabas, etc.- tienen más probabilidad de apareccr juntos
f, por tanto, extraen regularidades del ambiente lingüístico. Cuando aplican csta
sensibilidad al lenguaje, los bebés se aprovechan de las regularidades estadísticas de
su lengua entre otras- para poder hacer predicciones sobre dónde
empieza y-fonotácticas,
acaba una palabra. Sin embargo, extraer las palabras utilizando única-
mente información fonológica y fonética- es posible, pero difícil.
Cuando se estudian las primeras -prosódica
palabras de los niños se observa que estas son pala-
bras de uso muy frecuente que ap¿rrecen reiteradamente en cl lcnguaje que se les
dirige. Se dan en contextos cotidianos y muy significativos para los niños. Además
muchas dc cllas se producen dc forma aislada, lo quc facilita enormemente su seg-
mentación y almaccnamicnto.
Elhecho de que no oigamos decir las primeras palabras delbebé hasta los 12-15
meses aproximadamente no quiere decir que este sea un ser silencioso. Durante el
primer año, los bebés además de llorar, producen distintos tipos dc vocalizaciones, y
alrcdcdor dc los 6-8 meses comienzan a balbuccar. El balbucco evoluciona hacién-
dose poccl a poco más complejo y se produce entonces la transición hacia las prime-
ras palabras (véase, López-C)rnat y Karousou, 2073; es un estudio realizado con
niños españoles entre 9 y 30 meses sobre conductas vocales y su cvolución hacia las
primeras palabras). El cuadro 8.1 recoge Ias principales produccioncs vocales desde
el nacimicnto hasta dicha transicitin.
En el cuadro 8.1 se muestra el proceso evolutivo que conduce al bcbe< humano
desde la producción de sonidos de origen orgánico hasta la emisión dc las primeras
palabras. En este proceso destacan fenómenos bien conocidos como el del balbuceo
reduplicadrt o canónico, que se define como la producción de series de sílabas con
estructura de consonante-vocal [CV] como, por ejemplo, "pa-pa-pa" .
Además del balbuceo canónico, entorno al año los niños empiezan a producir sus
primeros gestos comunicativos. Al principio el balbuceo y los gestos se producen dc
forma independiente. Algo más adelante, se observa la unión entre vocalizaciones y
gestos. Las emisiones vocales son ya claramente comunicativas, aunque su conte-
nido segmental aún sea ininteligible porque consta, por ejemplo, de jerga o balbuceo
variado (véase cuadro 8.1).
La transición hacia las primeras palabras se observa alrededor de los 12-15
meses/ aunque varía de niño a niño. En estos momentos se observan dos nuevas
conductas: 1) Los gestos referenciales o simbólicos, que son producciones gestuales
que representan al referente. Por ejemplo, el niño se sienta en el suelo y con la

EL DESARROLLO TEIVPRANO DEL LENGUAJE Y CÓN/O ESTIMULARLo
CAPITUL0 s
.t" la mano golpea.a su derecha para que se siente allí el adulto .2) Las proto-
f 1lT.
palnbra.s o exp_resionesarticuladas que ocurren en contextos definidos y qrr" .o ,on
imitaciones. Tienen un funcionamiónto referencial; es deci¡, a una situación corres-
P.onde. una protopalabra. Son fácilmente reconocidas por cualquier persona rela-
cionada con los niños y dependen del contexto y de gestos acompañantes
la
mano, la cara o el cuerpo. -con
Cuadro 8.1. Antes de las primeras palabras: producciones vocales
Edad Producciones vocales del niño
l) 0a6semanas Vocalizaciones reflejas; sonidos vegetativos; llanro
ll) 6al6semanas Sonidos de arrullos y risas
lll) 16 a 30 semanas Juego vocárico; ruidos consonánticos con /x1l, /g/ ...(ej: ajó, agó)
lV) 6 a 10 meses Balbuceo reduplicado o canónico (ej: tátá, mámá)

.10
V) a 14 meses Balbuceo no reduplicado o variado (ej.: a-ba-tá, e-bÍbi) y jerga o
balbuceo modulado (producción de emisiones ininteligibles pero
Insenas en grupos con entonación) reconocibles: dan la imore_
sión de ser frases).
Vl) 14 a 18 meses Jerga. Protopalabras.

Transición a la oalabra.
Vll) 18-20 meses Primeras palabras.

1
Este es el símbolo del fonema que se corresponde con el grafema "g/j" en palabras
como ..Jota,,, .,genio,'.
Las.primeras palabras tienen una estructura muy simple (cvcv) y aparecen liga-
,
das a situaciones y contextos muy concretos, se refióren u p"rronu, y"objetos cotidia-
nos e incluyen expresiones frecuentes y útiles, que res sirven para pedír cosas, para
preguntar, etc. Pero antes de que produzca sus primeras paiabras reconociblós el
niño ya comprende mucho lenguaje, aunque tengá que upoyurr" también en la infor-
mación presente en el contexto er que se producen lás paiabras y frases que entiende.
Por ta.nto, la comprensión se adelánta a ra expresión del leng,iaje. Asi según datos
obtenidos en español mediante los Inventariós MacArthut(top"rornaiGallego,
câllo, Karousou y Mariscal, 2005), los niños de 10 meses .omprdnde¡ una media
de
3,9 palabras, p.ero solo producen una media de 1 palabra. Los'de
14 meses compren-
den una media de 727 palabras y producen 11 palabras. A medida q,-," urr-"it, lu
edad, el desequilibrio entre comprénsió. y prodr..ión se hace mayor.
169
I
PAfiTH I[ DESARROLLO PRENATAL, RECIEN NACIDO Y PRIN/ER ANO DE VIDA
Figura 8.1. Los niños de 12-15 meses ya producen

sus or¡meras oalabras.
Procesos subyacentes n ln producción de las palabrns
Aprcnder una sola palabra implica muchos procesos distinbs y requicrc análisis
complcjos sobre el lenguajc, aunque las condicioncs L-n que aprcnde el niño son muy
especialcs; son muy difercntcs de las quL- se produccn cuando un adulto trata de
aprender una segunda lengua. Una vez producidas las primeras palabras, cl niño va
incorporando nuevos elemcntos a su vocabulario. A partir de los 2 años, estc crece de
mancra muy rápida. Sin cmbargo, estc componentc del lenguajc es el quc pcrmanecc
más abierto durante todo el dcsarrollo; de hccho podemos estar aprcndiendo nuevas
palabras durante toda nucstra vida. Por ejemplo, si e-mpezamos a practicar un
deporte nuL-vo, aprenderemos palabras ligadas a ese contexto quc antes no conocía-
mos. O si decidimos hacer un curso sobre una disciplina que es nueva para nosotros
sucederá lo mismo: aprenderemos léxico nuevo.
Los dos años constituyen un importante hito en el desarrollo lingüístico. A esta
edad aproximadamente los niños ya tienen un vocabulario importante y comienzan
a prestár atención a las combinaciones de palabras y a la forma (l.e. morfología) de
las palabras que escuchan. Como veremos más adelante el inicio de la adquisición de
la gramática y su desarrollo posterior constituye un proceso crucial en el desarrollo
infantil. Pero es importante conocer cuáles son los procesos que preceden a la grama-
ticalización (véase figura 8.2). Los Inventarios MacArthur-Bates en español (López-
Ornat et á1., 2005) se apoyan sobre un modelo de desarrollo del lenguaje continuista;
es deci{, que postula la relación de continuidad entre unas adquisiciones y otras en
el desarrollo del lenguaje. Asi por ejemplo, los datos del estudio de Karousou y

EL DESARROLLO TEMPRANO DEL LENGUAJE
Y COMO ESTIMULARLO CAPÍTULO B
López-ornat (2013) son^compatibles con una visión

continuista del desarrollo del
(véase figura 8.2). cóncretamente
]:ngy."j: de la evolució" d; i;; vocalizaciones (no
lingüísticas) u lu:.n.1111u,t parabras y.er primer vocaburari,o.
tean que las vocalizaciones que emiten los'bebés
Di.n"., fü":
"ensayos lingüísticos" de_diversos
""i"rá, como
desde los 9 mercs constituyen
tipos: articulatorios, p;"r¿Ji¡;, y comunicativos.
Las vocalizaciones van adquiriendo cada vez
más propiedade, qrr" rnr*un parte de
los rasg.s fonológicos de ü lengua. Dc este
quc el niño cons_
ûd.i.ái-',rru"y""t"
truya y use (de forma,no conscieñte) sistemas d..
procesamiJt¡r;" ra rengua materna
que ha de aprcnder. La continuidad evolutiva óntre
las vocalizaciones y el primcr
lenguaje puéde tener ur importante pr"al.tivo. Es decir; el tipe de vocalizacio-
"ot- características ,,típicas,,podría
nes quc produce un niño si no pre-sentan
ser un indi_
cador de la existencia de algún trastorno d"l d.tartulb
y
de cstc. modo muy tempranamente. "ái.*;;".idad cietcctarse
Inventarios de Desarrollo Comunicativo

Mcarthur: Modelo evolutivo subyacente
Primeras conductas comunicativas:

¡/ q9!9s, acciones y vocalizaciones
\
.-->-
--....-
Primeros signos de comprensión
.-_>-
-.....-
Primeras palabras producidas
¿__>-
\ Primera morfología flexiva
Primeras combinaciones de palabras
Inicio subordinación
8 meses 12 meses 15 meses 1g meses 24 meses 30 meses

Tiempo
Figura 8.2. Modelo de desarrollo lingüístico continuista
subvacente
a los inventarios MacArlhur.
En capítulos posteriores volveremos sobre el desarrollo

del lenguaje y veremos
cómo en la primera infancia culmina con las habilidades
narrativas y"et óoÁi"r.,zo del
aprendizaje del lenguaje escrito.
171
pAfiTÉ t DESARRoLLo pRENATAL, RECIEN NACIDo Y PRIMER RÑo oE vlon
\iW; Cómo estimular el desarrollo temprano de la comunicación

y el lenguaje
Todo lo visto hasta aquí nos sirve de fundamentación para el diseño de programas y
actividades para estimular el desarrollo temprano de la comunicación y el lenguaje'
Pero también para que pediatras, maestros de infantil y otros profesionales relacio-
nados con la infancia puedan detectar cuándo hay retrasos u otras alteraciones en el
desarrollo lingüístico.
I
M
w -- .!:
*t, * a{
, 4|úl':1bs. /
ffi
ffi.
W:
f\-
WE.
= :E
i
ü:
1,1
ffi
Figura 8.3. Pediatras y otros profesionales relacionados con la infancia pueden detectar
retrasos V alteraciones en el desarrollo del lenguaje.
Utilizando los Inventarios MacArthur se pue'den detectar casos dc retraso comu-

nicativo y lingüístico. En estos casos el seguimiento evolutivo es lo recomendable. La
evolución deflenguaje en períodos de 6 meses puede decirnos si efectivamente se da
un retraso o una álteración del desarrollo lingüístico (véase el cuadro 8.2).
En relación con las actividades para fomentar el desarrollo comunicativo-lingüís-
tico han de crear en el bebé prelingüístico la necesidad de comunicar algo. Por otra
parte, se trataría de estimular aspectos básicos de las conductas comunicativas ora-
ier, .omo son la discriminación aüditiva, las habilidades conversacionales, Tarealiza-
ción de movimientos bucofaciales y la producción de vocalizaciones. Este tipo de
conductas han de ser estimuladas de forma individual cuando el bebé es aún muy
pequeño.
't72 O Ediciones Paraninfo

EL DESARFOLLO TEN/PRANO DEL LENGUAJE Y COMO ESTIMULARLO
CAPíTULO S
Cuadro 8.2. Caso Natalia (23 meses)
Natalia, 23 meses
Motivo de consulta: desarroilo aparentemente normar, pero apenas habra.
Puntuaciones en el lnventario 1 MacArthur (g a 15 meses)
l. vocALlzACloNES => 4 puntos (corresponde al percentil 50 a los 15 meses

- 11
puntos; a los 8 meses: 6 puntos!!).
ll. VOCABULARIO: Comprensión y producción.
a. Comprensión temprana: 3 puntos.

b- comprensión grobar: 26 puntos (percentir 50 a ros 15 meses 21 puntos;
26
=
corresponde con percentil 65 a los 15 meses).
c. Producción temprana: No imita/No pide nombre/No dice nombre
de ras cosas-
d. comprensión total de palabras: 126 puntos (percentil 50 a los i5 meses
puntos; 126 se corresponde con percentil 45 a los 15 meses). = 14g
e. Producción: 8 puntos (percentir 50 a 15 meses
- 16 parabrasi g parabras corres-
ponde a percentil 30-35 a los 15 meses).
III. GESTOS Y ACCIONES
a. Gestos: 12 ountos.
b. Juegos: Si.
c. Acciones:8 ountos.
d. Juego simbólico: Si.
Suma gestos + acciones: 21 (percentil 50 a 15 meses 2g puntos). posible
= indicador de
problema comunicativo general!l
conclusión: Niña de riesgo, por debajo der percentir 10 en producción de parabras.

Retraso evidente en comprensión y producción. Remitida para evaluación
más detallada.
En relación con las habilidades conversacionales, estas se pueden estimular

durante el primer año de vida. En esta fase los bebés u,i" pr"auce-n emisiones
"u
lingüísticas, pero desde muy temprano son capaces de participar
en intercambios
comunicativos, tomado su,turno y esperancro a que el u.lrrltu iome
el suyo. Estos
turnos pueden "rellenarse" con vocaiizaciones pbr parte del niño cuando
es tan
pequeño. Posteriormente, cuando ya dispone db lengua¡e productivo,
el niño va
en la altemáncia de rurnos. soió .úurlao se dispone de habi-
lrclades T|i::mpetente
i,t:19^". ltngüísticas y de una capacidad de atención mayor es posible .¡¡alizar
activi-
dades de fórma colécdv4 en el'aula. El libro a" iit¡*iírria"'íttit"g"aje,
esuito por
Monfort y Juátez, contiene un conjunto amplio de actividades áe estimulación
e ins-
173
PARTÉ II DESARROLLO PRENATAL, RECIEN NACIDO Y PRIMER AÑO DE VIDA
trucción del lenguaje oral que se pueden adaptar al trabaio en el aula de educación
infantil.
Otro de los aspectos de la estimulación temprana se refiere a la intervención con las
familias. Es impórtante, sobre todo en caso dé que el niño presente un trastomo del
desarrollo, obsérvar las pautas de interacción de los padres con el niñoy anotar cuáles
de ellas serían mejorables. Como veíamos se pucde instruir a los_ padres. En.primer
lugar la intervención familiar estaría orientada a modificar las conductas verbales y no
u"ibol"r que interfieran en el desarrollo lingüístico de los niños. En segundo lugar, se
trata de enseñar a los padres nuevas formas más apropiadas de interacción.lingüística.
El programa de intervención familiar "lnteract", de Serena Bonifacio (2004), destinado
a famiÍlas dc niños menores dc 2 años en Italia, es un bucn eicmplo de este tipo de
programas. Esta autora proponL. hacer una evaluacitln detallada del cstilo comunica-
ii"n'4" los padres v del'niño y, entonces, haccr una intervención individualizada. La
lista tle funci.rnc, iomunicativas quc propone evaluar son las siguientes (cuadro fl-3).
Cuadro 8.3. Funciones comunicativas que hay que observar

en padres y niños (Bonifacio, 2000)
Función comunicativa
1. Confirmación del éxito, felicitación, palabras de ánimo

¿. Ayuda a elaborar el argumento.
lmitación más expansión.
4. Denominación contingente.
6 Descripción simple contingente.
h Descripción compleja.
7. De control directo.
8. De control modulado.
Asi ncrónica/desvalorizativa
9. Comportamiento intrusivo no contingente.

10. Cambio de foco.
11. Falta de resouesta.
12. Desconfirmación verbal.
Bonifacio (2004) propone realizar grabaciones en vídeo de las interacciones esPon-

táneas de niños y sus padres. Tias una observación cuidadosa se puedg plantear la
intervención inciáiendó sobre todo en las características que el lenguaje dirigido a los
niños debe tener para ser un instrumento de estimulación ehcaz del desarrollo comu-
nicativo del niño. Se pueden ut'lizar los vídeos con las grabaciones de la interacción

EL DESARROLLO TEMPRANO DEL LENGUAJE Y COMO ESTIMULARLO
CAPíTULÜ S
entre,pad,res y niños para indicar en cada momento concreto qué tipo de

intervención
es más adecuada para fomentar el desarrollo comunicativo del niño.
Una de las características del lenguaje dirigido a los niños es, además de la
ento-
nación.especial y la-utilización de vócabularió conocido por el niño, la
ausencia de
un estilo correctivo hacia el niño. Así el niño no percibe qL" un interlocutor inefi-
caz'El cuadro 8.4 incluye algunos ejemplos relacionadoi con ", la ausencia ctel cstilo
correctivo sobre la forma del lenguaje.
Cuadro 8'4. Ausencia de estilo correctivo de los padres sobre el lenguaje de sus hijos
Entre las interacciones lingüísticas entre padres e hijos aparecen correccrcnes. Estas
pueden ser de dos tipos:
SEMANTICAS (en relación con el significado de lo expresado):
Ejemplo: Edad (1 año y 9 meses)

M: Chuta.
N: Chuta [a niña bota la pelota].
M: Chutar es con el pie, María, botar con la mano.
Ejemplo: Edad (1 año y 10 meses)

N: A mangas a soubá [bajándose las mangas del jersey).
GRAMATICALES
Ejemplo: Edad (2 años y 3 meses)

M: ¿A qué le vas a invitar?
N: A tomar una copa, parese.
M: Me oarece.
Sin embargo". las conecciones no son las conductas lingüísticas

más representativas.
J.unto a ellas, y en proporción mayor especiarmente en ras
etapas más tempranas, aparecen
dos tipos de conductas de orientación contraria a las conecciones: la "sordera
al enor,,(no
atender ni conegir los enores) y el "estilo de apoyo,, (lenguje dirigido
al niño o maternés).
Algunas de las actividades que los padres pueden llcvar a cabo para
estimular la
producción lingüística de sus hi;os son las sigüientes:
Completar oraciones:
Ejemplo: (N - niña; M - madre)
N: ¡Uh!, e tete.
M: Tete tiene la nena.
175
PARTE II DFSARROI LO PRENATAI , RECIEN NACIDO Y PRIMER AÑO DF VIDA
N: Caca e má.
P: ¿Tienes cnca en Ia mano?
Continuaciones tlel tema o topico (eI adulto amplía eI tema de conaersación itriciado ¡tor el niño):
Ejemplo:
N: Aquí e ncne.
M: Aquí el nene está muy bien. ¿A quc sí? un poquito de iabón para mi niña.
¡Jabón! Dame las manitas.
Ejemplo:
N: Chupa e ncna e Suau-guau.
M: ¿'lb ha chupadola len[ua el guau-guau? ¡Mc cachis! Le vamos a haccr tas-tás.
Cambios Llcl tamtt o tóItict't (el adulto cxticrule la conz,ersaci(ttt t'on otrtts [cmas):
Ejemplo:
P: ¡Qué oios ticncs, hija! ¡Uy, csa niña, c1ué ojos ticne!
N: Caca o pes.
P: Y adcmis de caca en los pies tienc unos ojos muy bonitos'
Elicitar mL:diantc ¡treguntas cttmponcntcs orocittnalts:
Ejemplo:
M: ¿Dóndc va mi ncne?
N: A calle.
M: Claro, ¿a c1uó?
N: A calle.
M: Pero, ¿dónde?, a callc ¿dónde?
N: Nenc, a calle, nene.
M: ¿Va a la calle el ncne?
N: Mnn [asientc]. Callc nenc.
Estas actividades constihtycn verdaderas herramientas educativas que sirvex

para optimizar los contextos áe aprendizaje del lenguaje..Cg*o vemos a través de
ios ejemplos, requieren que los niños ya tengan un nivel de lenguaje que vaya más
allá áe lá produición de las primeras palabras, es decit más propio del segundo y
tercer año de vida. En el siguiente capítulo entraremos más en detalle en el desarro-
llo del lenguaje a estas edades.
't76 @ Ediciones Paraninfo

EL DESARROLLO TEMPRANO DEL LENGUAJE Y CÓMO ESTIN/ULARLO
CAPÍTULO S
Referencias
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Madrid:'f EA Ediciones.
177
l
F}enrg lll
D¡snnRoLLo pstcolócrco
EN EL NIÑO DE2Y 3 AÑOS
CAPÍTULO g
Et o¡sARRoLLo cocNtTttlo-ur,¡cüísTtco
Durantc el segund.o y tercer año de vida se produccn importantes avances

en el clesa-
.9"]trvo y tingüístico de los niños. Thnto piaget, como Vygotski, autores clá_
1l:,'11,
slcos t'n psicología dcl dcsarrclllo, cstudiaron esta c-tápa de la vidi y plantearon
sus
pro,pucstas sobre cuáles son los cambios más important"r.lr" sc observan cn ambos
ámbibs del desarrollo. El primer epígrafe decste capítulo Jc ocupará dc
exponer las
aportaciones de dichos autores. A continuación, se dbdicará un apartado
complcto al
y lingüístico caracrerístico de esros dos importanres años dc
*;titl?lt, ::ttl:".ptruJ
vloa' Hay. dlshntos plantcamientos sobre- cuál es el motor del desárrollo conceptual
y cómo dicho desarrollo tiene también su reflejo en el aumento dcl vocabulario
cle
los niños. A su vez, el desarrollo léxico conducé al desarrollo de
la morfosintaxis en
:"t f1t"t más tempranas. A este tema sc dcclicará el tercer apartado clel capítulo,
También abordarcmos el papel de la memoria operativa y su
iesarrollo tem'pran',
dada,la relcvancia que han mostrado múltiples investigaéior-rc, ár.unt"
las últimas
clecadas. f rnalmente, se.,planteará la importancja de que los
educadores y mae-stros
estén atentos al desarrollo cn e'stas edades y colaboreñ en Ia detccción
tcmprana cle.
alteraciones y problemas del desarroilo cognitiv'y ringüístic..
9.1; visiones clásicas: las aportaciones de piaget y vygotski

A continuación, abordaremos la.visión que ofrecieron piaget y Vygotski sobre
el
desarrollo c.gnitivo del niño en el segundo y tercer año de üda'aproximadamente.
9.1,.1,. La teoría de Piaget
logro cognitivg qrle caracteriza esta etapa es la adquisición de la

liji il"g,:l
runclon il.q.tu" como
slmbollca, ya anticipábamos en el capítulo 5 al descri6ir el período
final del estadio sensoriomotor. Enionces vimos q.r" lu mente del niño, poco
antes de
PARTE III DESARROLLO PSICOLÓCICO FN EL NINO DE2Y 3 AÑOS
los 2 años, había adquirido la capacidad para manejar símbolos o representaciones

mentales. Sin embargo, y dado el carácter continuista (véase capítulo 2) del modelo
piagetiano, la funciói simbólica, que caracteriza la conducta de los niños a partir de
Ios 2 años aproximadamente, también procede de la acción, pero del tipo de acción
que Piaget denominó acción imítatiun. Para Piaget la imitación es un mccanismo
básico dósde el que se originan más tarde las imágenes mentales, es decil, un tipo de
representacionei internas que ya no se "ven" en el plano de la acción. Piaget atribuyó
a las representaciones, y a lás imágenes cjemplos de estas-, un papel crucial
-como
cn el desarrollo de la inteligencia y el razonamiento. La capacidad de representarnos
la realidad permite invcntar, planificar, soñar, recordar y, en definitiva, manipular los
hechos de ún modo interno, dotándonos de una capacidad que no tienen (al menos
en la misma me.dida) otros mamíferos. Como consecuencia de esa capacidad repre-
sentaci<lnal o simb(rlica aparecen, entre los 18-24 meses, comportamientos como cl
juego de ficción, la imitación diferida, el dibujo o el lenguaje. Estas conductas supo-
nen, por tanto, verdaderos cambios o innovacioncs cualitativas. Además, scgún l'ia-
get, justifican la existencia de un período distinto en el dcsarrollo de la inteligencia
infantil, cl denominado pcríLtdo prcoparacional .
U ' =-- iiiii:'iNi*,,

Figura 9.1. El dibujo es una manifestación más de la función simbólica.
La función simbólica o inteligencia simbólica permite al niño jugar a utilizar un

objeto determinado con las propiedadles de otro que solo existe en la mente del niño;

EL DESARROLLO COGNITIVO-LINGÜÍSTICO CAPÍTULOS
por ejemplo, el niño puede jugar a que un plátano es un teléfono, ponérselo en la

oreja y hacer como si mantuviele uni.on,reisación con alguien. Á Éri"
iipr á" ¡""g"
se le denomina juego de
ficción-y presenta enormes posibiliíades no solo pura jrrefio
espontáneo, sino para su utilización con fines edúcativos en las aulas de "t
educa¿én
infantil. Thmbién el dibujo es otro ejemplo característico de la capacidad de utilizar
símbolos y manejarlos internamenté.
sin embargo, aunque respecto.al período sensoriomotor, er preoperacional
suponc un gran avance cn el desarrollo de la inteligencia y en la relación "cognitiva,,
dcl niño con el mundo, en e'sta etapa el conflicto eñtre lur't"rldencias más individua-
les y simbólicas del pensamientoinfantil y otras más socializadas
y lógica.s qr.,¡.';"
están comenzando a cstablecer; es muy evidente. Lo que caracteriza
o afecta al modo
de.razonar y comunicarse dc los niños desde los 2 ha.sta los 6 o 7 años
es, según pia-
get, el c,gocentrismo intelcctual.
N9 hay que confundir el significado que normalmentc se da a los términos ego-
ccntrismo o egméntrico (scgúnel diccionirio dc la RAE el cgoce.ntrismo es una
cxal-
tación exage-rada de la propia pcrsonalidad, hasta el punó dc considcrarla
como
ccntro dc atención) con el significado que tic-ne en cl modclo piagctiano.
El egocen-
trismo cs entendido como una tcndcniia a asimilar la realidád ii p.opic,
p.rit,, .,1"
vista o a los propios esquemas. Para Piaget se trata de una característiia tan
impor-
tante quc,_prácticamentc, explicaba todos los demás rasgos dc la inteligencia
infántil
desdc los 2 hasta los 6 años.
. Piaget llc¡;(r a esta conclusión a través de una seric de. tarcas y prcguntas quc
planteaba a los niños y mediante las que- prctendía captar cómo funcionaba la
mente infantil. Denominó a estc mótodo dé trabajo o dL invcstigacitin cl
métodg
cmbar¡;o, c^stc pr.cedimient' tcnía doé gravcs probre-'mas. En primer
i.'lll:-,
luga!, en lt^muchas ocasiones las tarca-s planteadas
eran enormemcntc au*pl";u, y
soblep.as.aban Ias capacidades cognitivás de los niños. En se.gundo lugaa
parte de las tare-as rcqucrían rcspuestas lingüísticas, es deci4"explicaciones a -;t,í
lá
través
dc un discurso oral que muchos niños toáavía no poscíor,. EJt.r, dos problemas
hicieron que. los niñtxdieran, muy.a menudo, rcsplestas exprica-
cione-s poco ligadas al fenómeno sóbrc el cual Piaglt pretendía"qriuo.uaus'y
indagar.'Con'estos
resultados, el retrato que. Pia¡;et dibujó del niño pijq""no de e-stas edades
era el dc
un ^sujeb centrado en su propio punto de vista (i. c., egocentrismo), desconectaclo
dc Ia realidaa y d9 los otros ó incipar. de pensar d" *J',".n lógica y d" pon"rr"
el punto de vista de los demás. Como hemos visto en capítuloúnteriore.s, ".,
las capa-
cidades comunicativas del bebé contradicen claramente esta visión desde
casi los
inicios de' la vida. Y a su vez, como veremos en er capítulo 10, investigaciones
más
recientes sobre las capacidades mentalistas de los r,iño, .,o'pu."cen*co.r-rpatibles
con la visión de un niño cuyo pensamiento se caracteriza po, él egocentrismo
inte-
lectual.
El período.preoperatorio es subdividido por Piaget en dos subperíodo
s:Ia etapa
preconceptual (de los dos a los cuatro anos) y Ia etap"a intuitiua o transicional (que
se
inicia hacia los cinco años, en el último .,rirb d" educación inrantit).-t_a
estas dos etapas se caracteriza por un empleo cada vez más frecuent"
;;t*il;;;
a"'fo.t-ri1n¡o-
183
pARTF rtt DESARRoLLo pslcorÓclco EN rr ntÑo DE2Y s RÑos
los, pero el niño aún no puede operar con ellos ni utilizarlos de modo lógico. Según
Piaget, inicialmente el niño está muy centrado en su punto de vista y muestra con
sus"acciones una gran tendencia a áeformar la realidad. Por ejemplo, un niño_ de
estas edades sosténdría que si una muñeca se cae al suelo se hará daño, atribu-
yendo rasgos humanos o de entes animados, como es é1 mismo, a obieto.s inanima-
áos. Esta iaracterística del pensamiento preoperacional se llama animismo. En \a
misma línea, el niño en sus explicaciones sobre la realidad casi no distinguiría
entre lo físico, lo mental o lo social. Solo a partir de los 3 años, cuando ya se da un
manejo del lenguaje considerable se comenzarían a observar esas distinciones.
Pero ñi en esta ótapa preconceptual ni en la etapa intuitiva cl niño sería capaz de
realizar operaciones mintslcs bdiicas, que son las que caracterizan (véase capítulo 2)
el pensamiento operacional propio de otra etapa o período dt'l desarrollo de la
inteligcncia, el peiíodo dc las operacioncs concretas (a partir de'los 6 años aproxi-
madamente y hasta los 12).
9|1,.2. Las aportaciones de Vygotski: el desarrollo en el contexto social
Como vcíamos en cl capífulo 2, casi coincidicndo en cl tiempo, aunque en otro lugar,

Vygotski plante(r una visión alte-rnativa, pero muy complemcntaria a la dc Piagct.
Diáa la c<trta vida del autor ruso, no pudo elaborar una teoría con tanto dctalle comtr
la de Piagct, sino plantear un modelo general dc desarrollo y destacar algunos fcn(r-
mcnos quc sí fuerón descritos y estudiados con más dctalle. Según Vygotski, el de'.sa-
rrollo inÍantil no pucde desvincularse del marco de un cntorno social y comunicativcr
del que. cl niño cxtrae los conocimicntos e instrumcntos, en e'special el lcnguajc, quc
harán posible su propia rcgulación. La etapa de dos a seis años es clave cn estc pro-
ceso dc crc-cimiento individual. Para Vygotski, el desarrollo procedc desdc lo inter-
subjetiv<t a lo intrasubjetivo, de lo extcrno a lo interno. En estc sentido, elegocentrismo
no iicnc cabida en su concepción del Éuncionamicnto psicológico infantil. El niñtl
peque-ño está inmerso cn un mundo de relación con el otro y esta condición sc refleja
claiamcntc en el tipo de juego que se observa cn los niños dc2y 3 años. A estas e'da-
des los niños juegan con los objetos atribuyéndoles las funciones que en su entorno
lcs asignan, sean Tuncionales (un vaso se utiliza para bcber) o simbólicas (un tencdor,
dada su forma, puede ser utilizado como un tcléfono).
Al comienzodcl desarrollo infantil el adulto regula con sus instrucciones vcrba-
les y sus acciones el funcionamiento y conducta del niño. Posteriormentc, una vez
que el niño puede utllizar el lenguaje (en torno al tercer año de vida), este se trans-
forma en instrumento para regular su propia conducta, constituyéndose en lenguaje
interior o pensamientoverbal, como veremos de forma más detallada en el siguiente
capítulo.
'El
segundo y tercer año de vida son clave para la adquisición del lenguaie a partir
de la exóeriencia de interacción con los otros. En estos años el desarrollo cognitivo y
lingüístico se influyen mutuamente. Un claro ejemplo de ello es el desarrollo concep-
tual y el desarrollo del vocabulario que ocuparán el siguiente epígrafe.
1U @ Ediciones Paraninfo
EL DESARROLLO COGNITIVO-LINGÜÍSTICO CAPíTULO S
9.2. EI desarrollo conceptual y el desanollo del vocabulario:

más allá de las primeras
fialabras
En los capítulos anteriores mencionábamos que el bebé de 12-15 meses,
que ya ha
comcnzado a andaq, tienc ante sí un mundo'de objetos y personas
a su alcance. su
capacidad para moverse independientemcnte le peimite ó^pluro. relacionarsc
y para
ampliar así su mundo de experiencias físicas y óciales. La's accioncs e interaccioncs
que es capaz de tencr le permiten ir adquiriendó nuel,os conocimicntos
sobre cl mundo
qug 19 rodea. Estos conocimicntos sc plarmat-' cn cl dcsarrollo dc conceptos
sobre la
realidad física y social con la quc inteiachia. F),dcsarrollo concc¡ttaunl.urlrüuy"
l" b;;"
sobre.la 9!e se asicnta gran pirte dcl desarrollo co¡;nitivo o iltclecrual
a ló largo de
Es un tip, dt'ctinocimiento que nuncc¡ icia de creccr y reorganrzarsc
runclon "loi:
L:li,,.: t,n
dc las nuevasr:xpericncitrs y conocimicntos que se e-stableécn a ló largo
de la
vida' Seguimcls aprc-ndiendo conceptcls c ideas nrr..rru, d.,.unte toda nuestra
viia prác-
ticamente, aunque dcpendicndo dó la activiclad que nos ocupL-.
Por otra parte, si el be'bé recién nacido r" up.ryu'bu en sus rehc¡os
y postcnores esquc-
mas de ¿rcción, el niño a partir del año de cdaá aproximadament!
yá va clisponiendó dc
otra herra.mienta para construir su conocimiento: c.l le.ngua¡e. Len-t'raje
y de.sarrollo cog-
nitivtl sc influyen mufuamente, prcsentan una relacirin dínámicí y circular.
El conoci-
miento sobre las distintas realidade's sc va cristalizando en la aciquisición
de nuevas
pa]abras --quc recordemos son símbolo¿ con forma y significacJo Éclnceptual-
que el
niño va incorporando a su vocabulario. A su vez, el niio constantcmente de. los
"Á.u.hu con conceptos
adultos nuevas palabras quc ha dc aprencier y que sc relacionan
e contc-
nidos rclevantcs para su adaptación il contexio hu-un,, el qu" ,e cicsario¡a.
EI proceso de desarrollo léxico (i. e., del vocabulari<-r)"r-rcomienra,
como vimos en el
capítulo ante'rio¡, mucho ante-s de dccir las primeras palabras. Cuando
esto sucedc,
en torno al primcr cumpleaños, el ritmo de incorporáción clc nuevo
vocabulario es
aún muy lcnto. sin embargo, cn muchos niños -iaunque no en todos-
se obscrva
una acelcración en el ritmo de adquisicirin de ,lr"uu, palabras e-n torno
a los dos
años de e'dad. Es la denomina da exy)losititr de aocabulqríu. 'V"o.nr;
a c6ntinuación cuá-
les son las p,rimeras palabras dc una niña que cstá aprendiendo
español y cómo
evoluciona el aprendizajc. del vocabulario duiante el segundo alo ae viaa.
En cl cuadro 9.1 se observa cómo la forma dc dicñas palabras es muy
simplc
desde el punto dc vista de su estructura silábica y de los fnn!;;;
que la intJgran.'En
relación con su significado, se trata de palabras 'íútlles" o funcionales
para eíniño (i-
e./ personas u objetos cotidianos).
Las estimaciones sobre el-número de palabras que producen los
niños, más allá
de la_s primeras^palabras, ditieren según'er métodb *,i-,pl*uJo para obtenerlas.
En
español,.López.ornat et á1. (2005) info"rman de que un niio medib (i. e.,
situado en el
percentil50) a los 18 meses produce 64palabraá, a los 24 meses ya emite
una media
799 y a los dos años y médlo contaría con 400 palabras.
le Niñds con un desarrollo
lingüístico más avanrcd.o,,por ejemplo, los que se sitúan en er percentil
ol,
95 (i. e., tie-
len po.r debajo al95 de los niños de su edád¡ producirían un'a media de )zs pala_
bras a los 18 meses, 479 alos24y 570 a los 30 méses.
@ Ed¡ciones Paraninfo
185
PARTE }II DESARROLLO PSICOLÓGICO EN EL NIÑO DE 2 Y 3 AÑOS
Cuadro 9.1 . Primeras palabras emitidas por una niña española
Forma Función y situación en la que es emitida
"áta" Para saludar o decir'hola'
"mamá" Para señalar o llamar a su madre
"ti-tá" Para referirse a un reloj
"babau" Para referirse a un perro; onomatopeya 'guau-guau
"upa" Para pedir que la cojan en brazos [= aupa]
En torno ak-¡s22-24 mcses se obscrva una aceleración en la adquisición de nuevas

palabras, o explosiótr léxica.Se han propuesto distintas explicaciones a este fcnómcno,
desdc cambio.s cognitivos concomitantcs, como el inicio de las capacidades para reprc-
sentarsc objetos de forma simbíllica y para categorizar los objetos, hasta razones de
tipo arLiculatorio (i. c., la meiora en estas habilidades). Sin embargo, cn los últimos
oño, ," ha cuesbionado quc la explosión léxica se produzca en todos los niños. Sc
observan muchas diferencias individuales, dentro dc la normalidad, de modo que cn
algunos niños sí se da estc brusccl dcspeguc cn el vocabulario, mientras quc en otros
no. Hoy niños cuyo desarrollo léxico cvoluciona más paulatinamentc, de modo más
gradual. Lo que si pa.ece cicrto es quc a partir de los 18 mescs, más dc la mitad de los
ñiños exhiben una ionducta muy interesante y revcladora, que nos remite al desarrollo
de la capacidad simbólica. Se trata dc la conducta dc prcguntar por e'l nombrc de las crtsas.
Un niño lpico dc año y mcdio a dos años sc Pasea por el salón de su casa, o por una
tiend4 señalando con el dcdo y prcguntando "ettl, ¿qué é?" o "¿qué éeto?". Esta con-
ducta indica un hito muy importante en el desarrollo co¡;nitivo-lingüístico: ya sabe
que las cosas tiencn t-'o--bre. Algunos autore-s han propuesto que más que una accle-
ración cn el desarrollo léxico, 1o que se pnrduce antes de los dos años es una explosión
en \a capacidnd de denominsciótt. Es importante contar con estc tipo de índices conduc-
fuales, que de forma sutil están infclrmando dc un salto cualitativo importante, desde
el niño que aún no se "plantea" el vínculo simbólico cntre formas y significados.9 que
lo hace áe modo muy limitado y solo referencial (i. e., para re-ferirse a ciertos obietos,
personas, etc.) en contcxtos muy frecuentes, al niño que ya lo hace. A p-artir dc es_tas
preguntas podemos inferir cómo en la mente del niño se v¿u'l generando las redes léxi-
cas que vinculan entre sí los significados y las formas de las palabras.
9.2.1,. Elnombre de las cosas
En condiciones normales, la pregunta por el nombre de las cosas se observa tras un

largo período (más de un año) en el que se han ido produciendo diversos tipos de
186 O Edic¡ones Paran¡nfo

EL DESARROLLO COGNITIVO.LINGÜÍSTICO CAPíTULO
9
motriz, socio-comunicativo- y en el que el niño ha ido

ifyg"i¡"s su-perceptivo,
ampllando conocimiento sobre el mundo y sobre los oiros (véáse el cuadro 9.2).
Por el contrario, si no se observa este tipo.de conducta en el desarrollo,
lo más prá-
bable es que el proceso de adquisicion del lenguaje se vea uti"ruao.
Las razones
pueden ser muy variadas, desdé una deficiencialntélectual, un déficit auditivo
leve
nasta otros trastornos del desarrollo más graves.
Cuadro 9.1. Conocimiento social y desarrollo léxico (tomado de Mariscal y

Gallo,2015)
uso del conocimiento sobre los otros y sus emociones y su influencia

en el desarrollo léxico
Tomasello et á1. han llevado a cabo diversos experimentos que

muestran cómo los niños
pequeños pueden utilizar su conocimiento sobre los objetivos y
emociones del otro
mente un adulto que interactÚa con ellos- para hacer inferencias -normal-
sobre el significado de
palabras nuevas.
¿Cómo se ha investigado? => El adulto dice al niño (alrededor de 2 años) que va a buscar,,un
toma" (palabra inventada)- Comienza a abrir distintas cajas, saca objetos
i¡"t¡nto, de cada una
de ellas -desconocidos para el niño- y manifiesta su oesagáoo ,nu exclamación
(¡Buah!)' Finalmente abre una caja, extrae un objeto de "onsu alegría o entu-
ella y manifiesta
slasmo con otra exclamación (¡Ah!). En la siguiente fase del experimento
se presentan al niño
distintos objetos nuevos y alguno conocido y se le pide: ,,Dame el toma,,.
¿Qué se observa? => La mayoría de los niños del experimento cogen el objeto deseado por
el
experimentador en la fase anterior (i. e., aquel ante el que mostró átegría) y
lo identifican toro
"el toma".
Tomado de Tomasello, Strosberg y Akhtar (1 996)
El experimento rccogido en c-l cuadrcl 9.2 cs un cjemplo c1c una situación

cle
aprendizaje que sc crca de modo artificial, pero que se cncuentra también
cn los con-
textos naturalcs dc adquisición.. Ltrs niños qrre yá han ,,descubierto,,
la potencia sim_
aprenden palabras nr,.,uu, dc f.,rma .uy ,";piJu; es iecir, dcspués
T,:: 9l l:lguro
:lc.muy pocas L'xposiciones adichas palabras. Son capaces á" ,rtllira. distintas claves
lntormatlvas: socitlemocionales, como en el experimónto anterio¡,
pero también rela-
tivas a su conocimiento del mundo.y de ras propiedades del lengúá;e
en sí mismo. La
observactón de. eiemplos de aprendizaje muy rápiclo de palabrJs llevó
a una investi-
trasladar al contexto experimentai situaciones semejantes con
9iÍ:"?:I:l_n :u,."y,,u(por ejemplo, se inventó la palabra "chronium" para ieferirse al
Lill--oi,1t l"tentadas
o_|1yo,pu.u el quelos niños no tenían ninguna palabra o etiqueta lingüís-
::':,t l"^11" entonces
ttca). Desde se han llevado a cabo ciento.s dé expórimentos de/asf ma/pittg,
el término utilizado en el original en inglés para denomii'tur ior p.o.esos
de oiit"ái'-
zaje rtípido.de.palabras que se óbservan a"parti, de los 1g-24 mesds.
Aunque háy b;;
tantes variaciones entre unos esfudios y ótros, en un experimento
típico ie intráduce
187
I
PANTF I}r DESARROLLO PSICOLOGICO EN TT NIÑO DE2Y S NÑOS
una palabra nueva o inventada (por ejemplo, "mosa")-iunto a un objeto desconocido

para el niño, en el contexto de otros obietos conocidos. Tras una pr]mgra. fase de
óxposición, en la que se pide al niño que señale, entre un conjunto de imágerres o
fofos, los distintos objetos y desconocidos- y, por tanto, se nombra el
-conocidos
objeto nuevo, se presenta la fase de prueba. En esta fase, en lugar del objeto de-scono-
cido (OD) originá1, aparece el mismo objeto pero con distinto tamaño,o color, junto a
otros objetos óonocidos. Si el niño es capaz de entregar el OD cuando se le pide en
ese contexto, habrá aprendido la nueva palabr4 generalizando o extendiendo su uso
menos a un nivel mínimo- a otros ejemplares del mismo tipo, pero no exacta-
-al
mente iguales (i. e., con diferente color, tamaño...). El aprendizaie rápido de palabras
consiste, por tanto, en la creación dc una nucva entrada léxica: se flenera una nueva
representacitin mental que vincula una forma lingüística nucva para el .niño y un
significado también nuevo. Sin embargo, como siguc subrayando Carcy (véasc, por
ejémplo, Carey, 2010), tras una o muy POCas expt'rsiciones a una nucva palabra es
poco probable que sc gL-neren reprcsentaciones completas y sobre todo duraderas
del significado de la misma. En condicioncs naturalcs es neccsaria una exposición
frecuentc y repetida en el tiempo a las palabras y sus contextos de uso para captar cl
significado complcto de las mismas. Carcy denomina a estc proccso de cambio que'
vjn experimentando las representacioncs léxicas de las palabras slozu tt cxtendcd
mappí,t,q. En muchos .ornr, jo fijaciírn <1el significad.r c,tnvencional o ¿dulto dt' las
palabras supone procesos de cambio conccptual importantes. Por ejemplo, la autora
pone como e.jemplo el proceso de adquisición de los nombres de los números. Este
incluyc una primera fase, alrededor de los 2 años, cn la quc los niños pueden produ-
cir algunos numerales (por ejcmplo, "uno, do(s), t(r)es")porclue han aprendido estas
palabras cn sibuacioncs rutinarias de conteo, pero rcalmente- son eso, rutinas lingüís-
iicas. Ncccsitarán varios años más, e. incluso enseñanza explícita, para alcanzar el
nivel adulto de conocimiento dc las relaciones y propiedades aritméticas de los
números. En este, como cn muchos otros ejemplos, el proceso de aprcndizaje léxico
rcquiere la crcación de reprcsentacioncs cualitativamentc distintas de las que se for-
man en los momentos iniciales. El proceso de adquisición léxica implica una vcrda-
dera construcción paulatina del significado, que da lugar a las complejas redes
semánticas que subyacen a la organización lóxica avanzada y al desarrollo concep-
tual. En estos procesos se observa cómo los niños producen algunos erlores.
9.2.2. Etores infantiles típicos en el desarrollo lingüístico
Si observamos a niños de 2,3 e incluso 4 años en cualquier situación, enseguida es evi-

dente que no hablan igual que niños mayores ni adultos. Por otra parte, en cuanto a la
inteligibilidad, existen grandes diferencias entre unos niños y otros. Hay niños que
desde los dos años articulan o pronuncian bastante biery por lo que son más fácilmente
comprendidos por cualquier adulto. Sin embargo, hay niños que a esas mismas edades
producen lengúaje muy poco comprensible, especialmente por personas no cercanas al
niño. Por otriparte, los niños a véces utilizan las palabras y expresiones de un modo

EL DESARROLLO COGNITIVO-LINGÜÍSTICO CAPíTULO S
peculia{, expresando un significado más reducido que el que le otorgamos los aduitos.
Estos problemas de comprensión del habla infantil que pueden te"ner los adultos
se
relacionan con las diferencias en cuanto a forma y slgnincaao de las unidades lingüís-
ticas que. manglp los niños. si consideramos como errores las emisione, qr" ñu ,"
ajustan al modelo canónico su análisis y clasificación priede.r ser
muy informativos sobre los -adulto-mórfico-,
procesos de adquisición que rr,tyu."r, a este. Los errores
cgrlltih]y-el verdaderas "ventanas" que nos permiten áromu.n,n al proceso de adqui-
lenguaic, que nos permitcn entrevór o inferir cómo son las represcntacior-,es
:i.i91.9."1
lingtiísticas subyacentes a las producciones de los hablantes de,rnu l"ngru, sean niños
o adultos. Los maestros, puesto quc tienen en sus aulas dc educación iná"i¡t un
grupo
de niños con diferencias entre sí o peculiaridades individuales, pueden scr obse*ado-
res privilegiados del desarrollo del vocabulario, dc los crrores qúe produccn.
El estudio
de los cambios en los tipos de errores nos informa de los .u-blu.t reprc-sentacionales
que succden en el dcsarrollo del lenguaje.
Pu ejcmplc¿ cuand.o un niño utiliza ra palabra u onomatopeya "babau" (,,guau-
guau") para referirse únicamcnte al pe'rro'de su familiu, p"r.r'nó para referirie"a los
perros dc juguetc ni a los quc apareccn en los cuentos; o cuando óho niño, hablante
de lengua in¡;lesa, utiliza la. paiabra "truck" para referirse scllo ,r los camicxrcs que
recogcn labasura y que ve desde su casa, pero no la usa en cl contexto de juego
Jon
camiones. Estos err<lrcs son más propios dc las primeras fascs dcl desarroilolóxico.
Se trata de errttrcs de infracxtensión (under-crtensitir) quc mucstran un uso
cle las paltr-
bras implicadas más rcstringido en cuanto a la cxtensión de su significado o refóren-
cia que t'l qut' les corrt'sptlndc. En el caso de las palabras cle los eitiÁpl.rs, ¡rs
nombrt,s
'"'.babau" y "truck" , el origcn del error parcce ..,-r el aprcndiiaje clc estas palabras
ligadas a contextos muy espccíficos de uscl."r[u, Lcls niños aún ,-r"."iitnn upr"r1d". q,r"
cstas palabras no se reficren a ejemplarcs individuales, sino que su significaclo se
extiende a tclda una catagoría dc ejcmplarcs que comparten algunts rasgos-scmánticos
bá.sicrs (i. g, la. categoría.,le pe..o y camiones, re.spectivarientc). A'medida
que cl
niño sc' va dando cuenta dcl.uso de- estas palabrtrs eñ contextos más variador, puedc
ir ampliando el^significado de estos nombres. Incluso, más adelantc, cuando u u,r.u-
bulario es mucho más abundante, aprcnde- otras palabras de significado aún más
como la palabra " animal" , un término jeráiquicamentc superior a la cate.go_
"It:T9,
ríaléxicade.ltlspcrros,etc.Engeneral, laspalabrasqrr"r"refieren ácafugoríasbísiías,
las prototípicas (por ejemplo, manzana, eñ el .uro d" las frutas; o azul,'rojo, ctc.,
cÁ
el caso de. la categoría de los colores), suelen adquirirse más tempra.ru-"¡rt" que las
dc rango jerárquico superior (en los ejemplos, fruta y colores) o'categorías supiaorrle-
nadas y que las de rango inferior o infrairdenadas (siguiendo con lo.i ejempios, una
clase esp_ecífica,de manzanas, como lás de reineta, y"un tipo d.e azul, como
el azul
celeste). Pero además de las infraextensiones, en el piimer lénguaje infantil encontra-
por ejemplo , íLuiíu,la niña protago-
To:t fenómeno.op-uesto, las sobreextensiones.
nista "1
de un estudio longitudinal (López-ornat, Gall'o, F'ernández y MariscáI, t9í5),
aprendió a decir "quema" cuando comía tortilla y estaba caliente, páro también decíá
"iquema, no me gu-(s)ta!", cuando se refería a ia papilla
de frutas, a pesar de que
estaba obviamente fría. Otra niña utilizaba Ia palaÉra "bola" para referirse a la lu'na,
189
PARTfl IfI DESARROLLO PSICOLOGICO EN TT NIÑO DE 2 Y 3 AÑOS
cuando se fijó en ella por primera vez. En estos casos, el origen de los errores está en
la generalización incorrecta o sobregeneralización del uso de las palabras a las que
afecta el error. Dado el carácter restringido del vocabulario inicial infantil, se sobreex-
tienden algunos rasgos del significado de palabras o expresiones conocidas a otras
situaciones u objetos (el desagrado en el primer ejemplo y la forma del objeto, en el
segundo). Tanto los errores de infraextensión como los de sobreextensión revelan el
carácter proactivo del niño en cl proceso de adquisición léxica. Los rasgos semánti-
cos y los contextos de uso asociados a las distintas palabras y exprcsiones de una
lengua se aprenden gradualmente.
En cuanto a la forma de las palabras que producen los niños durante el scgundo
y tercer año de vida, se observa que cometcn crrores en la pronunciación. Se trata de
errorcs o procesos sistémicos que suponen la simplíficación del conjunto de contrastes
fonémicos de una lengua. Sc han clasificado cn tres tipos:
7. Errores de sustitución o producciones infantiles erróneas que consiste-n en la sus-

titución de unos foncmas más diÉícilcs de articular (por ejemplo, los fricativos
I f l, I s I ) por otros más sencillos (por ejemplo, los oclusiuos I p I o /b/). Bosch
(2004) encucntra 15 procesos de cste tipo en niños españoles. Los más frccuentes
a la edad cle 3 años son los quc afectan a las vibrant'es, como son la ausencia dc
vibrantc múltiple, que sc su,stituye por otros fonemas, como la vibrante simplc
(por ejemplo, en "caro" en lugar de "carro") y la lateralización dt' vibrantes (por
ejcmplo, "tambor" sc produce como "tambol" y "gorro" como "golo").
2. Procesos estructurales se refieren a las simplificaciones de la cstructura silábica
de las palabras, como son las rcducciones dcl número dc sílabas en palabras
polisílábas, la omisión de fonemas en posición final la que sc observa
-como
en "ma" en lugar de "mar"- y, sobre todo, la reducción dc los grupos conso-
nánticos (CCV) (por ejemplo, en "gobo" por "globo").
3. Los lirocesos dc asimilución que son procesos de simplificación dc las consonantes
de una palabra que no sc pueden explicar como sustituciones sistémicas; cs
dcci¡, son procesos sustitutorios aislados, fruto de lo que se denomina armonía
const¡nríntica. En estos casos los rasgos dc alguna consonante dentro de la palabra
se extienden a otras consonantes. Asi una asimilación anterior se observa en
"bobo" en lugar de "lobo", donde el rasgo oclusivo de la segunda consonante se
adelanta; una asimilación posterior se observa en "liblo" en lugar de "libro".
Para una relación exhaustiva en español, recomcndamos consultar Bosch (2004).
Los procesos fonológicos de simplificación del habla van disminuyendo a medida

que avanza el desarrollo, aunque algunos pueden persistir hasta los 6 o 7 años de
edad. Conocer qué tipo de procesos son frecuentes en cada lengua y en cada edad
ayuda a establecer si los errores de un niño son "normales" o bien son indicativos de
riesgo porque su frecuencia sea ya muy baja en los niños de su mismo grupo de edad
o porque sean errores raros, muy diferentes de los que cometen otros niños. En este
sentido los errores que caracterizan el habla infantil, sobre todo antes de los cuatro
años de edad serían errlres eaolutiaos, fruto del propio proceso de adquisición y sus

EL DESARROLLO COGNITIVO-tINGÜÍSTICO CAPfULO S
dificultades (de tipo perceptivo, articulatorio, representacional...), muy diferentes de

los.errores que observamos en el habla adulta normal, que son debidoi a fallos
espo-
rádicos en algún nivel de procesamiento.
Sintetizando hasta aqui hemos visto cómo se produce el proceso de adquisición
del vocabulario desdeioi primeros pasos, que son muy lentos y costosos, hasta el des-
4"9u" léxico, a partir de los 2 años. Pero el proceso no iermina áhí. El vocabulario, y el
desarrollo conccptual ligado a é1, es quizás cl componente del lenguaje que sigue Ére-
ciend.o durante prácticamente toda nuestra vida. La adquisición?e ia iectoe.icritura
constifuye una nueva oporfunidad, inmensa, para la adquisición de nuevas palabras.
El le'nguaie escrito, como es bien conocido, difiórc considerablcmente dcl lengrajc
oral:
contiene un vocabulario más rico, mayor número de palabras infrccuentes y tu."UlO"
- {omo vercmos en cl capítulo 1l- construcciones
gramaticales más complejas. Por
otro lado, la tarca que suponen los procesos de dccod"ificación (i. e., el estabiccímiento
de rclaciones entre fonemas y grafemas), neccsarios pn.u opr"rrder a lee¡, contribuyen
a que ltls niños tomen concicncia de que los fonemas son las unicladcs
","1'l^."I"lte
del habla. r'xprc'.s:r Tolchinsky (1993) en una cita que nos parecc especialmente
_c..u-9
expresiva: "la adquisición de la lectura trac. el lcnguaje a la conciencia,,.
/.a
1i".;ia
,::S-=:
.,:.ttÉ
Figura 9.2- La adquisición de la lectoescritura promueve enormemente

el desarrollo del vocabulario.
9,*; El proceso de gramaticalización:

la adquisición de la primera gramática
Adquirir vocabulario y aprender a usar el lenguaje son habilidades básicas. pero
p-ara avanzar en el desarrollo lingüístico el niño iiene que aprender también
a hablar
de forma más compleja. Es decia tiene que aprender a utilizar los distintos elementos
191
PARTE I¡I DESARROLLO PSICOLÓGICO EN EL NIÑO DE2Y 3 ANOS
gramaticales de que consta una lengua de género, número, persona;

-morfemas
artículos y otros determinantes, preposiciones, conjunciones, etc.-, así como a
dominar las reglas de combinación entre unos componentes y otros ejemplo,
-por
hay que saber que en muchas ocasiones es obligatorio poner un artículo delante del
nom6te para formar el sintagma nominal en frases como "en el jardín", etc. En defi-
nitiva, eLniño tiene que adquirir la gramática de su lengua. El lenguaje más complejo
sirve también para explesar significados y conceptos más complejos; por lo tanto,
desarrollo lingüístico y cognitivo-concepfual vuelven a influirse mutuamente en
esta etapa del desarrollo, a partir de los dos años y medio aproximadamente.
Quúael mejor modo de valorar la gran tarea qúe r,-rpo.r" iot'ttruir la gramática de
una lengua sea pensando en nosotros mismos como aprendiccs ---<1, al mcnos, aspiran-
tes a aprendices- de una segUnda lengua, u obscrvando a pcrsonas extranjeras que
intentan aprender a comunicarse en nuestra lengua. Es realmente un proceso costoso
y que cxige una práctica muy intensiva si queremos obtener resultados positivos.
Volviendo al desarrollo infantil, podcmos decir clue aproximadamentc
-aunque
con importantes diferencias cntre niño y niño- a los 4 años el niño ya ha adquirido
las bases fundamentales dc la gramática de su lengua, las principale-s estructuras
simples y algunas de las complejas. A partir de esa edad aún es nccesario adquirir
rcglas sintácticas que sirven para transmitir significados mucho qá1 cgmp,leigt
por ejemplo: "si hubieras venido habrías jugado conmigo"- y las habilidades liga-
-
d¿rs a la narraciírn y a otros tipos de discurso, todo cllo hasta la adolesccncia.
El aprcndizaje de los aspcctos gramaticales de las lenguas
-morfosintácticos-
es una iaceta dcl desarrollo lingüístico difícil dc cstudiar, comprendcr y explicar. La
adquisici(rn de. la morfosintaxis dc su lengua constituye uno de los aprendizajcs más
importantes y complejos que realizan los niños a partir de la producción de,sus pri-
meras palabras. De hecho cn un trastomo flavc del desarrollo del lenguaje, dcnomi-
nado Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), cl componente gramatical es uno de
los más alterados.
Tradicionalmente se han difere.nciado dos grandes fases en cl desarrollo gramati-
cal tempran o. La fasc de una palabra tt período holofrdstico y la fase de dos palabras o hsbla
telegrífica (Braine, 7976). Se sostenía que el inicio de la combinación de palabra-s,
alrededor de los 2años, constituía el hito que marcaba el comienzo del desarrollo
gramatical. El problema de estc planteamiento es que está muy sesgado por lo-s pri-
meros estudioi realizados en Psicolingüística Evolutiva (Brown, 7973), que se hicie-
ron en inglés, una lengua con muy poca riqueza morfológica, a diferencia de las
lenguas románicas como la española o la italiana. En los ejemplos siguientes pode-
mos seguir la evolución del desarrollo morfosintáctico del lenguaje de una niña
española que formó parte de un estudio longitudinal (López Ornat et á1., 1995). Se
obierva el cambio de emisiones muy sencillas (ejemplo 1) de una sola palabra o for-
madas por la repetición de una palabra en la misma emisióry a emisiones formadas
por varias palabras que ya incluyen morfemas verbales y nominales correctos (ejem-
plo 2). Alrededor de los 3 años ----en el caso de la niña de los ejemplos-se observan
intervenciones en las que narra episodios o historias. Narrar supone utilizar oracio-
nes complejas que incluyen marcadores de tiempo (adverbios), conjunciones y nexos

EL DESARROLLO COGNITIVO-LINGÜÍSTICO
CAPÍTULOS
para unir oraciones entre sí. A su vez la narración permite

hacer referencia a hechos
no presentes, sino pasados o fufuros.
Ejemplo 1: María, la niña, en el baño. Mamá con ella.

ttencldñoV7mcst,s.
N - niña; M _ madre. La niña
M: ¡Uy, que se escurre, nenal

N: (silcncio)
M: ¿Qué pasa, hila?
N: Acj I c¡t,r/c¿t,J ncnt,.
M: ¡Me has duchado, María!
Ejemplo 2: María a los 2 años. N - niña; T - tío. (María en su sillita; acaba de cenar)
te levantamos cso [la barra protectora cle la sillal.

]', {ver.gue¡
N: Este Pepito i,mío.
l: A sacar-
N: A cluitá e babero. euitá c baberrc.
No, ya te'lo h¿ tluitado m¡má.
_l', ¿Dóndc cluieres sentarte ahora?
N: A silltin lst'ñalaj. fú tamtin.
Eicm¡|o,3: María a los 3 años. I' padre; (María acaba de contar un cucnte, sc levanta
y v,r hat i.r t'l pasillo)
f: ¡Oyc, ,ly" .pl.lu rluicre estar con lrcne (una muñeca dc María)!
"l
N: (11cga al sakin) El ,1u", es que tengo c¡uc ir al médico.
¡ven!
I,: ¿l)or qué?
N: Por nada.
P: Es clue lrene si no, pobrecita.
N: lrenc, tú no puedes.vcnir conmigo, pcro no lkrres. l)orque

sl no ... ns te llevo,
¿eh? Voy a dar un paseito.
P: María, es quc dice tu otrtr muñeco quc también está solito,
N: ¿Dónde está?
P:Ahí es el burrito el que estaba tristc.
N: [va hacia el burritol Ay, otra-vez con tod_o-s 1m... si yo no
me voy, yano me voy.
Ya he venido. Mira, este ós también mi pegüito
[- p"..ítol. Eri", es también mi
pegüito [señala a un caballito] "rt"
como puede observarse, especialmente en el ejemplo 3, las

crificultades para
hablar utilizando frases complejás van acompanadas de
errores y d;;;;;;;;tü;
Y:it1,, pequeña aprendiz'de'lenguaie. como decíamos más arriba, alrecledor de
nu" adquirido una g.ramática básica y et sistema fonotógico
iYllT3"'l?.r^11::
r<i rengua que estan {u
aprendiendo, a pesar de que hay importantes diferencias?entro
de
O Edtciones Paraninfo
193
PARTE }II DESARROLLO PSICOLÓGICO EN EL NIÑO DE2Y 3 AÑOS
de la normalidad. Aún queda por delante un camino largo que les lleva a adquirir la
gramática más compleja y a aumentar su vocabulario enormemente, como veremos
parcialmente en el siguiente capítulo.
Desde los años 60 hasta hoy se han realizado multitud de investigaciones con
diversos métodos sobre los procesos de adquisición de distintas lenguas. A partir de
estos esfudios se ha podido ir dibujando un panorama sobre cuáles son los procesos
sociocognitivos responsables de la adquisición del lenguaje. Este panorama es muy
polémico desde el punto de vista explicativo. En un capítulo introductorio como este
no podemos entrar en los detalles dcl proceso de adquisición morfosintáctica, tan
solo señalaremos quc hoy se acepta que comienza muy tempranamentc, y quc no es
un proceso aislado del dcsarrollo fonológico y léxico, quc parecc tener un comienzo
anterior al dcsarrollo gramatical. Por otra partc, la gramaticalización supone un pro-
ceso de aprendizaje implícito o no consciente dc maneras particulares de pensar para
hablar (Mariscal y Gallo, 2015). Es dcciri unas y otras lenguas difieren cn cuanto a
gué aspectos de la realidad enfatizan o codifican y cuálcs no. En cste sentido, el lcn-
guaje y su aprendizaje moldean la co¡;nición del niño hacia una cognición,lingüís.tica
qn"'"i fundámentalmente intersubjetiva; cs decir; oricntada hacia lo que los hablan-
tes sc pueden comunicar mediante el lenguaje. Estc aspecto de la relación cognici(rn-
lcnguaie fue rccogido claramente por cl plantcamiento de Vygotski sobre el
dcsarrol lo psicológico.
A continuación revisaremos brevementc el papel que tiene la de'nominada Memo-
ria de Trabajo o Memoria Opcrativa (MO) cn el desarrollo del lcnguaje oral, y en la
comprensión de la conversaci(rn y narración oral y escrita. Introducircmos para ello
cl modelo de Badde'le'y al que hacíamos referencia en capítulos antcriores.
9,4, Elpapel de la memoria operativa y su desanollo temprano

El concepto dc mcmoria operativa (MO) o working memory en inglós ha ido cobrando
una importancia cada vez mayor en el ámbito de la psicología del desarrttllo y en sus
aplicacioncs a la educación (comprensión lectora, razonamiento, etc.) (Vila, Cutió-
rrezy Carcía-Madruga,2011). Podríamos definir la MO como la capacidad limitada
dc memoria a corto plazo que utilizamos cn infinidad de tarea.s que suponen la
retcnción de informaóión durante breves períodos de tiempo. Dicha información, si
es elaborada de algún modo, puede ser retenida y almacenada a largo plazo. Existe
una discusión aún no resuelta sobre qué factores son los que determinan la MO,
sobre si su capacidad está solo influida por variables biológicas (innatas) o si depende
de algún modo también de su interacción con el conocimiento o representaciones
almaéenadas a largo plazo. Hay autores como Pascual-Leone, que planteó el con-
cepto de espncio mental desde un enfoque neopiagetiano (i. e., el máximo número de
esquemas que el sujeto puede considerar simultáneamente en un único acto atencio-
nal). Como vemos, esta visión está estrechamente relacionada con el concepto que
Baddeley propuso años después como MO. Es evidente, a partir de numerosos estu-
dios realizádos desde los años 70, que la amplitud de la MO cambia con el desarrollo.

EL DESARROLLO COGNITIVO-LINGÜÍSTICO CAPÍTULO S
Por otra parte,.hay distintos planteamientos sobre el tipo de procesos (atencionales o

propiamente de memoria) que
¡gb¡ac.en a la Mo. A cóntinuación, presentaremos el
modelo original de Baddeley y Hitih (1974) sobre la Mo y el de Cowan, que la rela_
ciona sobre todo con procesos de focalización atencional.
El modelo de Baddely y Hitch sobre la memoria lperntiaa
. ,c:rir se.pledeapreciar claramente en la figura 9.3, la Mo, según el modelo ini-

cial de Baddelcy y Hitch.(1974) prcsenta un sii"tema con tres com-ponente s: el ajccu-
tiao centra.l, quegestiona los otros componentcs, y dos sistemas subsidiarios. por
una
parte, el buclc fouoltiuico, rclacionado con cl procesamiento quc implica cl uso del
lcnguaje y, por otra, la
.ascnda,aisot'spocinl , relacionada con el procesámiento dc estí-
muios,visuales.y relativos a la dimensi(rn espacial. Este moáelo fuc ampliado por
Baddcley. (2000) y posteriormcnte se incluyó un cuarto componente el rt,tin apisóiico,
,
que re'laciona el procesamiento a corto plázo con Ias represéntaciones incluidas cn Ia
mcmoria a largc'l plazo.
EJECUTIVO
CENTRAL
<: > tr¡grgliu

eptsootca
Figura 9.3. Modelo más reciente de Memoria Operativa de Baddlev.
Gathercole es una autora.que.ha trabajado intensamente sobre este modelo y sus

aplicaciones al contexto escolár._A partir de sus trabajos hoy parece bastante eviáente
que la Mo desemp"lu
ll papel crucial en los pto."ror de ómprensión lectora y de
razonamiento infantil. Asimismo, hay toda uná línea de trabajoên torno a la relaiión
entre MO_y funciones ejecutivas, es decir, aquellas funciones'psicológicas relaciona-
das con el control atencional, los procesos d'e autorregulación y de lirhibición aten-
cional que,.por ejemplo, están alterados en los niños qué presentán déficit de atención
con o sin h.iperactividad. Es evidente que el bucle fonológico está relacionado con los
procesos de adquisición del lenguaje tanto en su dimeñsión léxica como morfosin-
O Ediciones Paraninfo 't95

PARTE III DESARROLLO PSICOLOGICO EN EL NIÑO DE 2 Y 3 AÑOS
táctica. El modelo de Baddeley en sus dos versiones, original y ampliada, es un

modelo que implica un sistema de MO con varios componentes.
Frenté a este modelo, el de Cowary que nos parece especialmente interesante en
cuanto a las labores de un maestro, es un modelo unitario de MO. Según este autor, los
límites entre los procesos atencionales y los procesos de memoria no son tan nítidos
como plantean otros autores dentro del marco de la psicologa cognitiva del desarrollo.
Para este investigado4 la memoria puede contemplarse como un único sistema con
diferentes grados o niveles dc activación. Nelson Cowan (7995,7999,2005) plantea una
jerarquía de achvaciones de la información, partiendo de aquella que cl sistema cogni-
hvo ticne disponible por su experiencia y aprendizaje. La memoria a corto plazo sería
la partc de información o representacioncs que el sujcto tiene activadas en un determi-
nado momento en funcicin de la actividad que esté rcalizando. La MO scría la informa-
ción que es atendida en un momento dctcrminado de forma conscientc, es decit sería
información o rcpresentaciones sobreatcndidas en función de las dcmandas de la
tarea. Por lo tanto, constituiría el centro dcl foco atencional del sujeto cn un determi-
nado momento. El control atencional voluntario es rcalizado por el Ejccutivo Ccntral.
La amolitud de- ese foco atcncional es lo que varía de un suicto a otro, de un niño a otro.
Variables biológicas dc. tipo genético o innato cstarían implicadas cn la amplitud dc
dicho foco, pero tambión los límitcs o capacidad de dicho foco se pueden cambiar cn
función dcl tipo dc procesamiento ----específicamente dc las estrategias cognitivas-
que el sujeto es capaz de aplicar. Asi por cjemplo, aquellos niños que son capaccs de
aplicar estrategias cognihvas en [a resolución de problemas, durantc el proccso.de
cómprensión del lenguajc oraly escrito más y más complejas, serán capaces dc ampliar
su foco atencional o capacidad de MO.
La "buena noticia" L-s que dichas e-strategias, y en consL-cuencia cl foco atcncional,
puedcn enseñarse, entrenarse y meiorarse mediantc la educación. Pensemos cn el castr
ie los niños con déficit dc atención quc presentan tantas dificultades de aprendizaje.
En estos cascls, los niños pueden ser entrenados para focalizar su atcnción y aplicar
procesos de autorrcgulación que- sirven para meiorar su desempeño cognitivo- y su
iendimicnto escolar. Por ejemplo, como scñalamos e'n la capítulo 2, una buena forma
de estimular el control atencional es hacer que los niños de 3 años produzcan habla
egocéntrica, es deci¡, lenguajc que acompañe a su actividad (véase capítulo 11). Así
animándoles a quc cxpliquen en voz alta los pasos quc van dando al realizar una tarea,
preguntándoles cómo piensan solucionar un problema o pidiéndoles que expliquen
qué"opciones se les ocurren para lograr algo, e.stamos haciendo quc ejercitcn las habi-
lidadés de autorre¡;ulacióry la planificación de la acción, el control de la atención y el
uso del lenguaje. Además, estamos ayudando a explicitar conocimiento y/ como ya
sabemos, esta es una forma de promover el desarrollo cognitivo (véase capítulo 3,
concretamente el modelo de Karmiloff-Smith). Todos estos elementos son básicos en la
configuración de las funciones ejecutivas y en la memoria operativa. Como vemos, las
accioies que un maestro lleve a cabo en el aula con niños tan pequeños pueden ayudar
a configuiar un cerebro ehcaz y, en algunos casos, a superar las limitaciones que los
entomos desfavorecidos provocan en el desarrollo temprano (recuérdense las aporta-
ciones de la epigenética que vimos en el capítulo 4).
196 O Ed¡ciones Paraninfo

EL DESAFROLLO COGNITIVO-LINGÜISTICO CAPíTULO S
En definitiva, frente al modelo de Baddeley, cowan propone una visión

del desa_
rrollo y actividad cognitiva en,el que el ahíacenamieirto'no es independlente
áel
procesamiento. Ambos son las dos Caras de la misma moneda, la actividad
cognitiva
del ser humano. En este sentido,en el planteamiento clásico de vygotski
ya e"s posi-
papel de las iunciones ejecutivu, u pro.óíos de áutoricgu_
P]:,:1..,L1.:l,r1*r"te
laclon' Hoy sabemos que están- muy relacionados con el desarrollo
y funcionamieito
adecuadodel lóbu.lo p,refrontal del'ccrebro. Si bien su desarroll.r,rcrlpo
toda la infan-
cia, también se extiende más allá de la adolescencia. La labor educativa
puede y debe
contribuir a la estimulación y utilización de las funciones ejecutivas tanto
cn las
tarcas de tipo escolaq, como en el funcionamientcl emocional
-iregulación emscional
y.procesos metacognitivos-.
¿Y ctimo se consigue? Entrenando in uro A"
gias cognitivas má,s y más comple'jas quc van iesde [a repetición de"l la información
"rtr"t"-
para su mante-nimienjg aprendizaje, hasia ras estrategias dc erabo-
racitin de la informaciírn."l-"Toria _y_su
Desdc los 4-5 años es posi6le entrenar a los n'iños cn el usg
de estratcgia-s de aprend izaic y cjecucitin cogniiiva (véase capítulo
11). No obstante,
la cdad t'scolar y [os años dc educa.ción primaria y secundaiia son (rptimn,
pu.u
entrenamiento en cl r;-*u
{" elstrlj.eslls cognitivas de organizacitin y eÍaboracilin que "i
a un aprt'ndizaie significativrr y no soro mt,morístico (t's decir,
:::1:::"
torma mc-m.rística y rccitar como un loro sin quc haya una comprcnsión "pr"nder'.re
real). vol_
veremos sobre e-sta cuc'stión al referirnos al desárrollo"cle los niRos rlc
4 y 5 anos, pero
ya podemos señalar que cl sistema cducativo tiene por clelante
cl ¡;ran ieto de .,-r"-
guir que los niños aprcndan de forma significativa. El entrenamientg dcscle. la infan-
cia temprana es, quizás, una de las mejoie.s formas dc. lograrlo.
9.5. La función preventiva del maestro de educación infantil

El conocimiento stlbre lo-s procesos dc dcsarrollo psicol(rgico normal
o típico (sea el
dc,laatcncitin y percc'pcitln, la memoria, el Icnguaje u tnlhuuitiaades socioemoci.-
nales) constituye [a me'jor herramienta para podór cjetectar e inte-rvenir
en el desarro-
o atípico. En la escucla infantil, a partir de.l primer año de edacl,
llo,lltcrado el niñ.
habla, Juega/ se mueve y, además, entra en relación coÁ otros niños
y adultgs. Iror
e-so, el e'ducador infantil.e.s,un espectador privilegiado
del dcsarrolltiae.l h;
"iñ; f
p"ri.ión para derc.ctai *olq.,i". altc.ración o disfunciti,l'qr"
l:.lf:y:$::.lu
en la conducta del niño en sus diferentes facetas: lingüística, afc.ctiva, inte-
|_o:"tY"
tecnral o soclal.
En relación con el desarrollo co¡;nitivo-lingüístico las siguientes
pautas, basadas
en lo que se conoce sobre,el desairollo típió del lenguaj!, constituyen
signos de
alarma fácilmente detectables por los *u"ri.o, y del primer ciclo de edu-
cación infantil. El maestro debe estar "clrr.aío.és
-.ty p".,ái"nte de los niñJs que no adquieran
las siguientes habilidades en los períodoí de tiempo señalados.
La ausencia de estas
conductas pueden ser señales o índices a través dé las cuales se empiezan
a manifes-
tar algunos retrasos o trastomos. En estos casos es necesario realizar
un seguimiento,
iunto con otros profesionales, que permita tomar a tiempo las decisiones adecuadas.
197
PARTE III DESARROI I O PSICOLOCICO EN FI NINO DE2Y 3 AÑOS
Veamos, para finalizar este capítulo cuáles son los signos de alarma fácilmente obser-
vables en el desarrollo lingüístico.
A los 18-24 meses:
El niño no produce un vocabulario básico de primeras palabras en relación

- con:
o Personas que viven con el niño, objetos cotidianos.

¡ Situaciones relevantes para él: comida, baño, juegos.
Ejemplos de primeras palabras cn niños españoles:
"éta" [- galleta], "guau-guau" [- perro], "pan" , "agua", "mamá", "papá", " ¿otá?"
[- dónde está1, "cái" [-. se cae], "ótrl'l está roto], "atá" I a sentarl, "éma" l-
qucmal, "áaba" I abre, o, ¿mc lo abres?].
No parecc comprender el lenguajc dirigido a é1, aun cuando se ticnc constan-

- cia dc quc su audición es normal.
A los 3 años:
El vocabulario del niño es aún bastante reducido.

- El niño no produce frases de dos o trcs palabras.
-
Ejcmplos de primeras {rascs o frases simples:
"é mamá" I cs dc mamá1, "no supa" I no chupa, o, ntt chupes], "é malo" ['. es
malol, "toma papá", "se-' cae e nene", "papá, toma sapatitos", "quita e babero".
A los 3 nños y medio:
El lenguaje del niño, su habla, no resulta comprensible.

- No produce frases sencillas o si las produce comete muchos errores morfosin-
- tácticos.
Respecto al desarrollo socioemocional, en el siguiente capítulo se revisarán algu-

nos índices o señales de alerta a los que conviene estar atento para primero observar
y luego detectar posibles dificultades y decidir, en su caso, si es necesario e intervenir
sobre ellas.
198 @ Edic¡ones Paraninfo

EL DESARROLLO COGN ITIVO-LINGÜÍSTICO CAPITULO S
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CAPíTULO 10
lo¡runoAD, EMoctoNEs
Y RELACIONES SOCIALES
Entrc'los.2 y los 3 años se producen muchos cambios relacionados

con el mundo
social. El,bcbó empicza a transformarse en niño. El dominio de
la marchu y Io .,p*i_
ción del lenguaje contribuyen.a que el niño sea cada vez más
indcpendicntc y las
relaciones sociales cada vei más cómplcjas. por otra parte, los
i años es un momento
especialmente complicado para muchos'padrcs. Los niño,
a manifestar su
l,ll"tli
I.r vr'z q,u"
l":::.it,rn.expl.rar r.ómo funci.na el"-pi"run
mund. y cudles son sus
l¡mltes' uacl() que las h¿bilidades mentalislas y de regulación
cmoci¡¡n¿l son.rún
muy escas(lri, en muchas Ocas.itlnt's apdrcccn l¿s f¿mosas "rabielas".
l,.rra peder cal-
marse/ en este momento del desarrollo los niños necesitan
al adulto como re.gulador
c-xtc-rno' A pt'sar dt' que la inmadurez se manifiesta de
forma clara a través dc con-
.fuctas como las rabictas, también se observan las primeras
conductas prosociales.
Aquí se aprccian los inicitts o precursores de. lo que más tarde será
la teoría de la
mente' Todos cstos elementos se dcsarrollan bajó la mirada
de.l vínculo afectivr.
veremos,,el tipo de vínculo afectivo que'el bebé haya establecido
:ûTu con sus
padres o cuidadores habituales es un factclr relevante p.ogreso del conoci-
micnto emocional y la competencia social. ".r "l
:.ffl;'La identidad del bebé

evolutiva no ha conseguido determinar aún en qué momento el ser
,-t,1:^"-":,tg,*ión
numano acrqulere conciencia de sí mismo. Es decir, cuándo sabe
de su propia exis_
tencia y se entiende como un ser diferenciado del resto. Las
p.iÁerus teoiías'psicoló-
gicas muy capacidades en este sentido. Autores como Freud o
.otorgaban -pocas
bebé n-o podía diferenciar enrre su yo y su no_yo (el resro del
:19",,^fr1t1?i-l lr-."1 tarde (Freud,
mundo) hasta bastante 1911; piaget ,79s4). sin embargo, ía aparición de
FARTE III DESARROLLO PSICOLOGICO EN EL NIÑO DE2Y 3 AÑOS
la conciencia de uno mismo es un hito que está ligado a muchos procesos, conductas
y conocimientos que se van mostrando desde temprano. Así por ejemplo, a partir de
los 2 años y gracias al lenguaje, los niños suelen describirse a sí mismos a través de
frases sencillas como "sov una niña"' "sov mavor". Este tipo de frases solo pueden
hacersc si el niño ya sabe de su existencia .o.ó p"ttona. Ántes dc cso, comó vimos
en el capítulo 7, los bebés producen también ciertas conductas que pueden interpre-
tarse como signos de esa conciencia. Recordemos, por ejemplo, la imitación tem-
prana o la comunicación intersubjetiva. La idca de que el otro es "como yo" o de que
"estamos en lo mismo" contiene, de alguna forma, la noción de conciencia de uno
mismo. El principal problema que nos cncontramos aquí cs que esta noción tem-
prana requeriría, para muchos autores, de capacidad representacional (tcngo una
idea de mí mismo, por tanto, me represento a mí mismo) y, como ya sabemos, cste es
un asunto polémico quc cstá sin resolver. En rcsumen, los bebés parecen dar mues-
tras de conciencia dc sí mismos a través de la comunicaci(rn temprana, pero la ausen-
cia de lenguaje no pcrmitc saber con certeza si csa conciencia existc realmentc.
La forma más ingcniosa que los investigadore-s han encontrado para podcr abor-
dar esta cucstión de forma experimental son los estudios sobre el reconocimiento dc
la propia imagen en un espejo. Lcwis y Brooks-Gunn (1979) pusieron a bebés dc
distintas cdades delante de un cspcjo y les pintarcln una marca roja cn la frentc. El
objctivo cra ver si los bebós sc cxtrañaban al versc la marca roja y la exploraban
dclante del espejo. Esta conducta sería una muestra de que el bcbó se reconocía a sí
mismo y, por tanto, indicaría que ya tiene conciencia de sí mismo. Los rcsultados
mostraron quc entre los'15 y los 18 mcse's los bebés se miraban en el espcjo y explo-
raban la marca roja. Esta conducta dc exploración, cuando perciben su propia ima-
gen, se considcra la primera manifestación clara de reconocimiento de uno mismo y
la edad de los 15 meses se acepta, de modo general, como el inicio de la autoconcien-
cia. Otros animale-s, como chimpancés, orangutanes, gorilas, clcfantes, urracas y del-
fines, también dan mue.stras de reconocimicnto ante el espejo. Ahora bien, cl clue los
bcbós menores de 15 meses no cxploren la mancha delante del espcjo, ¿implica nece-
sariamente que no tengan conciencia de sí mismos? ¿Cómo se' pueden cntendet,
entonces, las mucstras dc imitación temprana o intersubjetividad? Como vemos,
esta es una cuestión sin resolver.
A partir de los 2 años, sin embargo, la concie-ncia de uno mismo se manifiesta a
través del lenguaje y dc otras conductas prototípicas como la exploración. Los niños
de 2 y 3 años se caracterizan por scr grandes exploradores. Necesitan conoccr el
mundo que les rodea y preguntan " ¿por qué?" ante casi todos los fenómenos. Esta
exploración es clara cuando se dirige al mundo físico, pero también se da en relación
con uno mismo y el mundo social. Los niños de2y 3 años exploran quiénes son ellos
y quiénes son los demás. Esta exploración pasa por manifestar sus preferencias y, a
menudo, por probar los límites que el adulto impone. La manifestación de las prefe-
rencias, gustos e intereses se hace de una forma muy egocéntrica. El niño no suele
considerar el punto de vista de los demás cuando decide que quiere un juguete o que
quiere quedarse más tiempo en el parque. Sus capacidades cognitivas no le permiten
aún tener en cuenta la perspectiva ajena. Por eso, la única forma que tiene de expre-
n2 @ Ediciones Paraninfo
IDENTIDAD, EMOCIONES Y RELACIONES SOCIALES CAFÍruLO
1Ü
sarse o de afirmarse es insistir y protestar. Por otra parte, la escasa

habilidad de
regulación emocional hacg q.ue lé résulte muy difícil cJntroíar la.s
emociones negati-
yu19"." la oposición del adulto provoca y múchas situaciones terminan en la temida
raDleta .
Figura 10.1. La capacidad para reconocerse frcntc a un espej. se considera

un signo dc concicncia- otras especics ¿nim.rres han dado muesrras
de autorrccon.cimicnto y en el bebó humano se observa a partir
de los.l5 meses.
dc exploración es, como decíamos, probar los límites que impone

el
^r_9,,|"I"^l.Ta
illllr:,?"11: *uy pequeños, los bebés van.oye,ndo Io quc puedcn'y no pucclen
de los 2 años, dcsafían a mónudo las,lórmas que e.l
lllll^?j_lTo1q:,u.partir
adulto lmPone para saber qué consccuencias rcales ticne. En esta exploración ná solo
cclmprcnden. la importancia relativa dc las normas, sino que descubre
cómo reac-
cion¿r el adulto, cómo provoca en él ciertas emociones y
Esta-s experiencias sociales van ayudando al niño a
iué consecucncias tienc.
definilse'co-o p"rro.ra (de forma
implícita, por-supuesto). Estos són los cimientos a partir de los cuales
se va constru-
yendo despueís y de. una forma muy lenta la identiiad.
99Tt se intuye fácilmente, la respuesta que el adulto dé en estas situaciones
condiciona la relacitin que se establece entre ambos y va moldear"rAo tu
personalidJ
delniño. Los rasgos temperamentales del bebé son ia base u pu.tit de la
cual el niño
actúa eso hay nilos 2 y 3 años más tranquilos, máls activos, más tímidos,
-por f9
La.respuesta del adulto va moldeando esós rasgos básicos. Existe
|tt'-'.
investigación reciente que- muestra que Ios padres qrr"
mucha
atentos a las emociones
de los niños se muestran disponiblei para.ónsorart u.o-punáf
"rt"ár,
t"., uyrraJ;.;g*
lar las.emociones negativas y, sobre tódo, hablan con sus hii;;;".."
de los diferen_
tes episodios.en los hay falta de control emocional, favórecen un desarrollo más
_que
a¡ustado (Biringen, Derscheid, Vliegen, closson y Easterbrooks,2014).Al
contrario,
203
PARTF III DESARROLLO PSICOLÓGICO EN EL NIÑO DE 2Y 3 AÑOS
los padres que principalmente regañan y castigan suelen generar ansiedad y más
malestar en el niño. Los padres intrusivos, que no dejan espacio para que el propio
niño se inicie en la gestión de sus propias emociones, también suelen generar ansie-
dad. Por último,los padres que ignoran al niño le muestran su falta de disponibili-
dad. El niño aprende que no puede contar con el adulto para que le ayude. Más allá
de las investigaciones basadas en observaciones conductuales, desde la neurocien-
cia también se han obtenido resultados relevantes que indican que la forma de tra-
tar a los niños en el desarrollo temprano tiene una gran influencia en distintos
elementos de la configuración cerebral y la producción de hormonas rclacionadas
con el estrés (Guegucn, 2015). Las reacciones negativas más extremas por parte de
los adultos son las de maltrato. Numerosos estudios han identificado las consccuen-
cias del maltrato en los primeros años de vida, tanto a nivcl conductual como neu-
rológico (Savage, 2014).'En dcfinitiva, la forma de tratar a los niños en los primcros
años se convierte cn un mccanismo epigenético que Iicnt'numerosas cons('cut'ncias
para el desarrollo posterior. Estas reacciones por parte de los padres están relacio-
nadas con los tipos dc apeUo (véase capítulo 7). Como vcmos, el vínculo afcctivo
condiciona dcsdc el principio la reacción de los padres y esta, a su vcz, va mol-
deando los difcrcntes aspectos del desarrollo emocional y social. Más ade'lante vol-
vcrL-mos sobre este tema.
1S.2. El mundo emocional
Como acabamos de' vc¡, las emociones desempeñan un papel muy rclcvante en la
vida del niño de 2 y 3 años. Su inmadurez emocional impre¡;na gran parte de las
interacciones con cl adulto, pero poco a poco va adquiriendo más conocimiento
sobre Ias distintas emociont's, sus causas, sus consecucncias y la forma de controlar-
las. A continuación rcvisamos qué entienden y cómo manejan las emociones los
niños de eslas edades
10.2.1. La comprensión de las emociones básicas
Como vimos en el capítulo 7, el bebé nace con la capacidad para producir e identifi-
car ciertas emociones. Recordemos que estas emociones se han denominado básicas
porque tienen expresiones faciales asociadas, no necesitan de ningún aprendizaje y
tampoco requieren de otra persona para experimentarse.
A partir de los 2 años, los niños empiezan a producir términos lingüísticos rela-
cionados con las emociones básicas de forma espontánea. Hacia los 3 años, empiezan
a reconocer y nombrar las expresiones faciales áe la alegría, la tristeza, el mieáo y el
enfado en situaciones experimentales. También a los 3 años, empiezan a darse cuenta
de que ciertos acontecimientos provocan emociones concretas, es decil empiezan a
entender la causalidad de las emociones.

IDENTIDAD, EMOCIONES Y RELACIONES SOCIALES CAPÍTULO 1O
Ahora bien, ¿cómo surge este conocimiento? para algunos autores, gracias a las
predisposiciones innatas que favorecen la expresión y el'reconocimiento-de emocio-
nes básicas, los niños basan su conocimiento emocional en la expresión facial. Así. la
cara sería.el primer elemento en el que se fijan y la base a partir de la cual elaboran
el resto del conocimiento emocionál (Izard, tbZf ¡. Otros autores comparten esta
visión, pero creen que el conocimiento emocional se organiza además úr,u serie de
cômponentes jerárquicos cada vez más complejos (pons, Harris y de "n Rosnay, 2004).
Asi el reconocimiento de la expresión facial .sería el más sencillo y luego el t-rlno itiu
dominando otros por orden (i. e., desdc la comprensión dc la causá dc lás cmociones,
m.aleio dc etiquetas lingüísticas o la comprónsi(rn de quc los deseos y los recue.-
1l
dos influyen en las emociones) hasta llegar a los más .n-pl";or (i. e., la ómprensión
dc la dimcnsitin moral de las emociones). Como vcmos, el conocimiento iríá progre-
sando desde clemcntos más externos y visibles de las emocioncs (i. c., el r"..rt,ir.l-
miento de las.caras y las causas) hasta otros más refrexivos e intcrnos (i. e., cl papel
de los rccucrdos, la moral, etc.). Este modelo sc orgtrniza un poco "á la piagclt,,, es
decir,,entiende clue e'l conocimiento avanza de forma pautadi desde compJrl"nt",
sencillos hasta otros más complejos y propon".o-por.,"ntes jerárcluicos que el sujeto
va adcluiricndo de forma ordcnada. A.sí los niños no podrían L-mpc-zar a construir su
conocimienttl emocional a partir de la dimensión moral de la emoción, sino ctue
comienzan a.partir dc la identificación facial. Por último, algunas pr,rpucstas m.is
recientc's de'sligan antes e-l conocimiento emocional de la cxpiósión facial y ponc.n el
.lnfo:tit cn aspectos más complejos y narrativos quc los niños parL.cen iniorp,r.ar
desde e'dadcs te.mpranas (widen, 2012; widen y Rusell, 2010). para cstos autorcs. Ios
niños sr'liian al princip.io en Ia car.t, pt'ro dt'sdt'los 3 añtls utiliz¿n prefert'ntemt'ntc
otras claves más c<tmplcjas, como lai etiquetas lingüísticas, las caüsas y las conse-
cucncias, para organizar cl conocimiento cmocional. También para e-stos autore-s. los
niños nt¡.parten dt'l¡s emociones bdsicas, sino de dos ampliás categtlrías que solo
recogen dos cstados cmocionales: sentirse bien y sentirse mal. A pu.Ii. d" citas dcls
grandes. cate'gorías los..niños irían.distinguicndo distintas cmociirnes. Por e.jempl¡,
dcntro de la categoría "sentirse mal" irían distinguiendo entre la tristeza, et enfaáo y
el micdo. Esta forma dc entendcr el conocimienio emocional implica que los niño's
pueden conocer unas,emociones mejor quc otras (al contrario de io que'implican los
modelos basados en las categorías de las emociones básicas).
¿Cuáf es la ilarre que
permite ¿rcccder mejor o peor a una emoción? La experiencia
{ue el niño tenga ün
esa emoción concreta. La cvaluación del conocimienfo emocional en una mueiira
de
niños españoles de 2 años nos ha ofrecido datos que apoyan este modelo (Fernán-
dez-Sánchez, Ciménez-Dasí y Quintanilla, 2014).'Estos iiños dieron muestras de
comprender mejor el enfado y la alegría que la tristeza y el miedo. En otro estudio,
en el que se compararon niños españolei caucásicos cón niños de etnia gitana, sé
encontraron también pautasy ritmos diferentes al comparar los grupos cülturales.
Estos resultados apoyan 11 de-que desde muy pro.rto los niñás ée desligan del
fde.a
conocimiento de la expresión facial de las emocionei y van incorporando otios ele-
mentos más sutiles. Algunos de ellos son narrativos y re van capiando a través del
lenguaje; otros son más implícitos y derivan de conexíones que einiño observa en su
O Edic¡ones Paran¡nfo
205
PARTE III DESARROLLO PSICOLOGICO EN EL NIÑO DE2Y 3 ANOS
experiencia cotidiana. Además, este modelo deja un gran espacio a dos factores que
tienen una gran incidencia en el desarrollo emocional: la experiencia del niño con las
emociones y -enlas
pautas culturales del entomo en el que vive. En la misma línea de lo
q,r" o.utre la preferencia emocional de los bebés-expresada a través de la mirada
(véase capítulo 7), con niños algo mayores se observa que la socialización va mol-
deando cómo y qué conocimiento emocional se adquierc.
10.2.2. La aparición de las emociones sociales, compleias o autoconscientes
Además de las emociones básicas que ya hemos mencionado, el mundo emocional

dcl ser humano incluye toda una seric de emocione-s, dcnominadas sociales, comple-
jas o autoconscientes, que enriqueccn y haccn mucho más complejo el panorama
emocional. En estc grupo dc cmociones se suelen incluir la vergücnza, cl or¡;ullo, la
envidia, los cclos, la cmpatía o la culpa. Estas emclciones se denominan complejas
porque, en contraposición a las básicas, no se observan de forma clara cn cl rccién
nacido y no ticncn una expresitin facial clara asociada. En otros casos sc dcnominan
sociales porquc se cnticndc que necesitan de los otros y de ciertas normas sociales
para aparecer. Asi es difícil sentirse culpable si uno no interactúa con otros y si no
conoce algunas normas básicas por Ias que Ias conductas son juzgadas socialmcntc.
Por último, tambión sc dcnominan autoconscientes porque sc suponc que- estas emo-
ciones necesitan dc la concicncia del yc'r.
Figura 10.2. Tradicionalmente se ha supuesto

que hasta los 2 años los niños no experimentaban
emociones complejas, como los celos. Sin
embargo, esta emoción es fácilmente observable
en bebés y niños pequeños cuando nace un nuevo
hermano o cuando el adulto hace caso a otro niño
(por ejemplo, cuando una madre coge en brazos a
otro bebé).

IDENTIDAD, EMOCIONES Y RELACIONES SOCIALES CAFíruLO
1O
Tradicionalmente, y dado que la conciencia del yo no se observa de forma

clara
hasta los 2 años a través del lenguaje, se ha asumidó que esta.s emociones
complejas
no forman parte del repertorio del bebé. Asi la mayor parte de ios
autores sitúan los
2 años como un momento muy importante del dÉsar'rollo emocional.
Gracias a la
aparición de la autoconciencia, el mundo emocional del niño se amplía
y empieza a
adquirir toda su complejidad. Además, la simplc observación de los ni¡os
de z v g
años permite constatar-que en estas edades r" é*p."rurr claramente
.-,r'.*
p]:l,i]:,?:"J" culpa, el orgullo, la vergüenza, loi celos o ta envidia "*u.i*",
y esro no es ran
racrlmente ttbservablc en los bebés o en los niños de 1 año.
d; 9ue esta es la visión más aceptada, en los úrtimos años argunos auto-
res tl-"r1
-_-.. nan cuestronado esta pauta evolutiva. para ellos, los bebés podríán
también
expcrimentar emocioncs comprejas d"a.dg1os primeros meses ae iriaa
y h"t ...r;
e'videncia al respecto (Drag}i-Lorenz, Red<1y y tostall, 2001 Ártemtís,
). estos autores
creen/ cn consclnancia con las evidencias en comunicacitin tcmprana
que ya hemos
mcncionado,, que cl bcbé se convierte muy prontcl en un interlocutor
con concie-ncia
interpcr.sonal gue se comunica de forma intcrsubjetiva. scría,
1 prccisamentc, Ia
interaccitin social intcrsubjctiva, la r¡uc'posibilitaría eia difere.nciacitin
cntrc yu y
el otro y, a partir-de ahi una vida.'m,rcional rica que incluyai"ra" "l lals
clprincipiá
emociont's complejas.
10.2.3. La regulación emocional
Para terminar este apartado vamos a abordar la regulaci(rn emocional,

uncl cle los
componentes más rclevantes del desarrollo emocionáI. La regulación
emocional es el
ilt"lt: dc.un suieto por controlar Ia intensidad y duraciór, á" ru, cmociones con la
llnallctad de adaptarse mcior ¿ las sifuaciones. Lógicamcnle, l,r regulaciírn
t'mocional
tiene muchas conse-cue-ncias cn la adaptacitin al ütorno a"ra" t.ií
primeros años de
vida' Esta capacidad e-stá claramente ligada a,lasfunciottcs cjecutiaai,siendo
su parti-
cularidad centrarse en las emociones."Asi el mísmo modilo cluc esbozamos
en el
capítulo antcrio¡, en e1 quc el niño pasa-dc un control extemo u Lr-, p.ogr"rivo
domi-
nio interno de las cstrategias de ie-gulación, se aplica i¡;ualmentc aia regulación
emocional.
, L3t estrategias de regulación emocional al principio de la vida son muy limita-
das' Los adulbs ofrecen diferentes versiones a'los betés y observan
su eficacia. Los
padres, asi descubren pronto que cuando su bebé empiéra a lkrrar
lo que -"¡o. i"
calma.es cogerlo en brazos y pai"u. con ér o ponerle el 'chuteie
y mecerlo, enseñarle
un objeto, cantarle, etc. Estas son las primerás estrategia, á" ,"[ulución
que b;b¿
va conociendo. El proceso de desarroilo consiste en ir lnteriorizindo "l
esas Lstrategias
para que el niño pueda regularse solo, sin necesidad de la ayucla
del adulto. Este es
un proc.eso largo que ocupa gran parte del esluerzo cle paáres y educadores
en el
clesarro-llo temprano. Larazón de la tardanza del procesoes la
maduración del cór-
región cerebral que se ocupa del óontrol atencional, la planificación
l"],lTjylal,,la
de Ia acclon y la regulación.
207
l
PARTE II¡ DESARROLLO PSICOLÓGICO EN EL NIÑO DE 2 Y 3 AÑOS
Las estrategias de regulación más básicas que se observan en niños pequeños

tienen que ver con retirar la mirada. Esta es la forma más sencilla de intentar evitar
una situación que provoca malestar. En los niños de 2 años ya se observan otras
estrategias cuyá finalidad es reconfortarse. Quizás la más conocida sea chuparse el
dedo, pero se observan otras como tocarse el pelo o mecerse. En este momento del
desarrollo, los niños también empiezan a dar muestras de cierta regulación a través
del control atencional. Asi por ejemplo, para dejar de llorar pueden distraerse con
un objeto o cambiar de actividad. No obstante, el recurso regulador que cl niño de 2
y 3 años más utiliza es el apoyo del adulto. Estc uso nos indica la escasa internaliza-
ción por parte del niño y la nccesidad quc todavía tiene dc que un agente externo
regule sus estados emocionales.
Figura 10.3. Las rabietas propias de los niños dc 2 años son una muestra
dc la escasa capacidad de regulaciírn cmocional y del largo camintr
c¡ue hay quc rccorrer para lograr el control intcrno.
A pesar de la pauta evolutiva más o menos constante que se observa cn el uso de

las estrategias de regulación, diferentes estudios han observado grandes diferencias
individuales (hay niños que se regulan antes y de forma más eficaz que otros) y gran-
des diferencias en función de las demandas del contexto (por ejemplo, el mismo niño
se regula bastante bien en el colegio y, paradesesperación de sus padres, mucho peor
en su casa). ¿Por qué ocurren estas diferencias entre niños? ¿Y cómo los contextos
afectan a la capacidad de regulación?
Las diferencias que se observan entre niños se explican en función de tres factores
que ya conocemos: el temperamento, el conocimiento emocional y la reacción de los
padres. La influencia del temperamento en la regulación emocional se concreta a
través de dos aspectos: el nivel de activación individual y la capacidad de control

IDENTIDAD, EMOCIONES Y RELACIONES SOCIALES
CAPíTULO 1ü
atencional. Como vemos, en este caso er temperamento

aparece muy ligado a ra
maduración neurológica que afecta a las funciones ejecutivai.
Distintoí t."[á¡o.., ii""
mostrado cómo los niños ion mayores niveles de acíivació"
n"gati"u en situaciones
de estrés utilizan es!1a^t9gi1s poc'o eficaces que aumentan
o prorongan su malestar
(Calkins y Johnson, 1998I Poi otra parte, loi niños
que mejoi controlan su atención
dan muestras de mayor control emocional. Estos niñts
son'más eficaces a la hora de
inhibirrespuestas emocionales dominantes y dar otras más
adccuadas a las deman-
das de la situación (Kochanska ct á1.. 2000).
El conocimiento emocional también.parece influir en
la capacidad dc re¡placitin.
Aunquc el nivcl de conocimientr cmocibnar en Juá"rT, urn -ry escaso y se
limita a loscomponentes más visibles, a los 3 años "rtu,
empiezan alonsolidarse de forma
más clara ciertos conocimiento-s quc.ligan Ia comprensión
c.mocional y la teoría Je iu
mgntc'en sus componentes más básicos (intenciones
y deseos). El más significativo,
t's la comprensión de la relación cntre deseos'y
lilllt Hacia los 3 años
algo"-.,.i.r""r.
ros nrnos emplezan .r cntcnder que cuando descan
y lo consiguen sicntcn una
e.moción positiva,-pero la emoción será negativa si 'no
consigr"r-, lu quc des..an
(i. e., si me ¡;usta el helad. de fresa y esL- es er
quc huy .uÁJ¿u, cstar! ..;t"î;;
pero.si m-t'g,usta t'l de chocolatc estiré disgustic.lo). Los"r-,niños
"r (lue mu('str(ln
mAVores
nivcles dt'c.n'cimit,nto t,mrcirnal (idt,ni¡fic¿citín y .rr-"f
ij"ai ;;_ ü,;;;;'á; j;
T:"1" (intencionc's y dcseos) también mucstran -"i.r.", habiliáades de. regulaci.n
(Denham,2006).
Por último, .sobre la-s reaccioncs de-los p.adres podcmos retomar
lo que ya expri-
dtl
aparrado anrerior. Er esriro qur: d.'sprieg,an ros padrcs cuand,',
llli::l.fi,lal
nlno ]lccL-stta apoyo en su re¡;ulacitin cmocit'rnal juntir con el
el vín'culo afectivcl son
variables que incide'n en las hábilidadcs de regulación
cmocional de los ,.,i¡nr. Á.ri
los niños con víncul<ls scguro's, cuyos padres sc mue-stran
accesiblcs y ofrece-n con-
textos para conversar acerca de lajemóciones, sus causas
y la mejor firrma .j",;;;
Iarlas, sue'len te-ner niños más hábiles a la hora de-
controlar'sus emocioncs (Lemerise
y Harpea 2014).
Para terminar cstc apartado, queremos retomar la cucstión
de la influencia dcl
contcxto c-n la regulacitin cmocional. Como acabamos de vcr
hay muchos fact're.s
internos o cercanos al niño quc inciden en la regulacitin
emocionoil"r t"-p"."-;a;
o elestilo dc los padres), peio también la cultuá, Ia
socializaciá" v contexto tienen
su lnrluencla' como mencionamos antes, las demandas "r
de los diferentes contexto.s
en los que se'encuentra el niño pueden ser muy diferente-s
y ut".ior. a sus conductas.
Las diferencia,.s.gue provoca el iontexto hace que *rrchu,
nozcan a sus hijos cuando oyer las descripciones
í".", lo, padres no reco-
que lo, -u"rtros hacen de ellos.
Esto ocurre porq,ue las demahdas dc Ia taÁ¡ria y las'demanJ;;;"
ra escuera no son
tas mlsmas. En el contexto.familiar los padres_suelen
dar más apoyo y las demandas
suelen ser menores, mientras. qu" él escolar_hay ;;";; ú"yo y se espera una
yl:l ?l:l?.í1,pgr
"n (Bernier, Carison y whipf
parte del niño te,'zorc; CrJiino,
c-l1yns, 2007). Er hecho de que ros niños aesprieguen desde teml
Iljlrtilf,i,l {
prano naDllrdades diferenciadas en función de las demandas
dlel contexto pone de
manifiesto su extraordinaria capacidad para aaapta.se, ei
g.á" .o"o.imiento social
@ Edictones Paraninfo
209
pnÉre trr DESARROLLO pSlCOrÓCICO EN rr NlÑO DE 2 Y S RÑOS
que tienen (implícito, por supuesto, una vez más) y que las habilidades no son de
tipo "todo o naáa". El éntornó, la situación y su demanda específica afectan de forma
innegable la conducta emocional y social del niño.
'*t,3,, Precursores de la teoría de la mente e inicios

de la competencia social
La teoría dc la mente es un conjunto de conocimientos fundamental para la vida

social. Este conocimiento permite entcnder que nucstros pcnsamientos, deseos,
cmociones, intenciones y creencias no son compartidos por el resto de las perso-
nas. Asi es un tipo dc conocimiento que pcrmite manejar nuestro mundo mental y
separarlo dcl de los demás, cntendicndo la indepe-ndencia dc nuestra mente res-
p"ttn d" las mentes cle los otros. Estc conocimiento hace progrcsar al niño hacia un
pensamiento cada vcz menos egocéntrico. En el capítulo si¡;uicnte trataremos esta
iuestión en profundidad. El objetivo de estc apartado es cxplicar la comprensión
que tiencn lós niños de 2 y 3 años de los clementos más sencillos de csa teoría dc la
mente y cómo cstas habilidadcs cognitivas repercuten directamcnte cn su vida
social.
10.3.1. Intenciones y deseos
La comprensión de la intencionalidad y dc los dcseos sc consideran los dos elemcn-

tos básicos o iniciales de la teoría de la mente. Como ya hemos visto, hacia los 9
meses los bebés realizan algunas conductas que nos hacen pensar que cntiendcn al
otro cclmo un ser con inteniiones y descos. Esta capacidad sc va haciendo más com-
pleja con el tiempo. Difercntes trabajos cncuentran que a los18 mcses los bebés infie-
ien las intenciones de los otros, atribuyen intencionalidad a las pe-rsonas -pero no a
las máouinas- e imitan más las acciones intcncionales frcnte a las accidentales (Car-
penter;-2011). Por ejemplo, cuando los adultos realizan una acción y consiguen un
bb¡"tlrro mostrando quó eso es precisamcnte lo que buscaban, los niños imitan más
qu'e cuando los adultos dan muestras de sorpresa y de haberlo con-seguido por
casualidad. Además, hay estudios que encuentran correlaciones entre la atención a
la intencionalidad y la comprensión de estados mentales en edades más avanzadas
(Wellman, 2011). Eitos estudios muestran que los niños que prestan más atención a
las conductas intencionales hacia los 12 meses también resuelven mejor tareas más
complejas de teoría de la mente cuando tienen 4 años. En este sentido la compren-
sión-de la intencionalidad temprana (entre los 72 y los 18 meses) se considera un
Drecursor de la teoría de la mente.
A partir de los 2 años, los niños entienden la intencionalidad de forma más com-
pleja y utilizan ese conocimiento para sus propósitos- Por- ejemplo, los niños de 2
a.ós y medio utilizan el conocimiento de la intención del adulto para resolver mejor

IDENTIDAD, EN/OCIONES Y RELACIONES SOCIALES CAF'ruLO 1O
una tarea (Carpente¡, Call y Tomasello, 2002). Así, si observan a un adulto realizar de
forma obligatoria- una acción poco habitual para conseguir un objetivo, imitarán
menos que cuando el adulto escoge libremente realizarlsa misma acción inusual
p.ara
:9f9guir el mismo objetivo. Para algunos autores la comprensión de la inten-
cionalidad en estas edades progresa desdé entender al otro .o*o ,r-, ser intencional
hasta considerarlo como un- experto conocedor del medio. Esto implica que el niño
empiece a considerar al adulto como un experto que usa el conocimienb del entorno
en función dc unas intenciones y para conieguirLnas metas.
Junto con la intencionalidad, en este morñento del dcsarrollo los niños empiezan
a entender los deseos. Como vimos en el apartado anterior, este element<l
sc enticn¿c
cn re'lación con las emociones, pero también, desde un punto de vista más menta_
lista, los niños empiezan a entender que sus deseos no tienen por qué coincidir con
l()s des('os de los demás. Así, retomandcl cl ejcmpkr anterior, a'partír
dc los 2 añrls y
med io t'ntt'ndcrin quc si a.mi lt' gusta cl h'el.rdo de choc,¡'latc y a mí cl de fresa
y cn cl_comcdor hay helado de .aTig,r
frésa, yt'r estaré contento y ól rJisguÁtado. Esta cgm-
prensión implica no solo ligar los dcseos a las emociones, sino coñsiderar krs deseos
y emociones de los demás cuando no coinciden con los propios. Esta comprensión
cs
un hib importante cn la comprensión social y tienc reperéusiones en las conductas
socialcs dc los niños. Aquellos que actuan coñsiderando los clescos dc los demás
sc
convierten en socialmente. más competcntes. En este punto podemos apreciar clc
forma clara cómo el conocimiento móntalista, aunque ólo cste dando suJ primeros
pasos, influye. en la vida social de los niños.
10.3.2. Empatía y primeras conductas prosociales
La empatir st'put'dc definir como la respucst¡ afectiva que surgc al crlmprendt'r

el
estado emocional dcl otrtl (Balson, Igql ). Como cons.,cui,ncia dL t,sta comprensión,
se produccn las conductas prosociale's, es de.ci4, conductas voluntarias
que pretcn-
dcn bencficiar al otro como consolaq, compartir o ayudar. Este tipo de'cgnductas
también poncn de manifiesto el cnlace que êxistc
entie la .o*p."niión emocional y
mcntal y la conducta social.
Las conductas de con,suelo empiezan a observarse a partir de los 12 o 14 meses.
A
estas cdades los niños miran, se acercan o tocan a otros.tiño, qrr" muestran
malesta¡,
principalmentc' a través del llanto. Un poco más tarde, estas conductas se vuelven
más precisas y complejas: los niños acaiician y abrazan, ofrecen un objeto
o pueden
ir a buscar ayuda (Hoffman, 2000).
.
Igualmente, las conductas.de ayuda y de compartir se observan desde temprano,
sobre todo en contextos familiares y cot-r petsonas conocidas como padres
o h"r-u-
nos. Entre los 2 y 3 años se observan incluso los primeros intentos de cooperación.
Es
en este momento cua1d9 los niños empiezan a intentar ayudar u ,.r, pád.",
y a los
iguales.-La pauta evolutiva que distintos estudios han enóontrado parece constante:
l|t
:oldy.las de ayuda y prbsociales tienden a aumentar a lo largo del desarrollo,
desde la infancia temprana hasta la edad escolar (Eisenberg y Fabe"s, 199g).
211
PARTE III DESARROLLO PSICOLÓGICO EN EL NIÑO DE2Y 3 AÑOS
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Figura 10.4. Las conductas de consueltl que st: observan entrcl niños
'12
a partir dc los mcscs son indicadorcs de tcoría dc la mcnte,
conocimiento cmocional y compctcncia social. El adulto puedc hacersc
una buena idea del nivel de cstos elemcntos cn el niño en funci(rn
de Ia frccuencia dc aparición de cstas conductas.
A pesar cle que muchos trabajos de-stacan las habilidadcs prosocialcs de los niños
p"quéñur, cs evidente que cl conflicto marca muy a menudo las relaciones con los
ig,rol"r en cstas edades. En particular, el conflicto por los objebs es el más frecuente.
Tiadicionalmente la investigación se ha centrado en destacar el conflicto como el cje
central alredcdor del cual glran las relaciones socialcs del niño pequeño. Asi algu-
nos trabaios observacionalcs encucntran que el 70'/,, de los niños de' 2 años partici-
Dan en uÁ conflicto al menos una vcz cadá hora (Rubin et á1., 1998). Otros estudios
más rccientes, sin embargo, mucstran que entre los 9 meses y los 4 años los niños
tiendcn a evitar un confliito en 2 de cada 3 ocasiones (Hay y Cook, 2007). Así pues,
y_ la
¿quó cs lo quc define las relaciones dc los niños pequeños? ¿--La prosocialidad
ómpatía o ci conflicto? A nucstro iuicio la respuesta es los dos. Ciertamente, los niños
.lc ) y 3 años son egocéntricos, tal y como señalaba Piaget, y esa dificultad para
cntender al otro provoca muchos conflictos, así como una gran incapacidad para ser
flexible o t'r"gocia. situaciones. No obstante, dado que la visión clásica del niño
pequeño es lide un ser socialmente muy incompetente, es necesario destacar qu: ]T
incipientes habilidades mentalistas y de comprensión emocional suponen también
los inicios de la disminución del egócentrism-o y dejan entreve4 en muchas ocasio-
nes, la sensibilidad y el interés que el niño pequeño muestra por los demás. El niño
de 2 y 3 años es egocéntrico y le cuesta considerar al otro, pero también se muestra
empático, ayuda y coopera en muchas ocasiones.
Al igual-que ya hemos visto para otras habilidades socioemocionales, las mues-
Ías de émpatía y de conductas piosociales pueden diferir mucho entre niños. Aspec-
tos como él te..rp"tamento, el estilo familiar y el tipo de apego son también en este

IDENTIDAD, EN/OCIONES Y RELACIONES SOCIALES
CNPÍTIO IO
caso.muy,explicativos. No nos vamos a volver a detener

en ello. A estos elementos se
añade, además, el nivel de comprensión emocional
y de teoría de la mente
piente- que tenga el,niño. como ya hemos mencionado en este epígrafe, -inci-
ror r",¡no,
que mejor entienden las emocionei báricas, sus c¿usas, etc.
y ros que mejor entien_
den los deseos y la intencionaridad, son también ñq;;
empática y prosocial (Fernández-Sánchez, 201a). Estos
* lJ-po.t"n de forma más
datos Los parecen especial-
mente relevantes para los maestros de educación infantil.
La inclusión en los currí-
culos educativos d"e activi{afle',s q.ue fomenten lacomprensión
cmocional y mentalista
puede.favorecer la prosocialidad y,la empatía dcsdé edades
muy tempranas. Algu_
nos esfudios en nucstro país con ni¡os de-^2 años muestrurl,
pr".iru-ente, la cficacia
de cstas intcrvenciones tcmpranas desde ¡*bit,,
nández-Sánchcz y Quintanilia, 2015). "r "J"l"ti*ric¡-é""; ó"rí,-F;;:
10.3.3. Amistad y juego
A partir de los e'lementos que hemos descrito hasta ahora,

los niños van constru-
yendo sus relaciones de amistad en cr contexto
der jucg.. C'mo ya hcmos visto,
dadas las escasas habili<rades sociarcs quc sL. r", hu;o;;:,1;o,l;
,-'.'uynr parte de ros
autores han considcrado que las vcrdaderas relacione,
d" u*¡tua no surgen hasta Ia
e'tapadcprimaria.Aunque,ciertamente, losniños de2y3aRosnosuele-ntenerami-
gos, tal y como los cntende'mos más tardc, sí mucstran
una serie. dr. iniciaiiv;s
están relacionadas con la ¿rmistacl. En niños de cstas
ecladcs se observan conductas
;;e
dc acercamiento y preferencia por ciertos- compañeros.
Estas pre.ferencias vienen
marcadas,por el geincro y r.o_s rasgos-individualer'1uo*",
reracione-s
que establccen con otros niños "preferidos,, suelen "lÁl.,ig9zl.Las
,". p"quJás intercambios en los
que aparecen mucstras de afcckr. En algunos .urur,
," nbr".ua tambión qrre
rclaciones más cercanaspu-cdcn mantenJrse o t,, Iu.g.'J"i;i;;p,
(Dunn, 1993)."rto,
Los niños de cstas edades sc- acercan a otros ni¡irs
cn el contexb dcl jueg'. Esta
característica sc mantendrá mucho ticmpo, ya
quc durante toda ra infancia los ami_
gos son/ sobrc todo, otros niñoscon los. qlc' jígui.
Lu po.t" -a., intima y conversacir_
nal de' la amistad, que caracteriza ra.s ahistades'adultas,
adolescencia' El principal escenario con el que
,ru upu."." hasta la
crrenta el niño para poder c.stablecer
relaciones afectivas con iguares es cr ctenom'inaá;
aparece hacia los 18 mesei e imp.lica que el nrno ¡;;g;;;i;rlaí. n r"tipo de juego
uirtiü como si fuera otro.
A partir de esta operación mentil, ra ficción se convierte ";;bj..d
uí muy amprio
que va aumentando en comprejidad y descontextuarización, "r."rrurio
creando escenarios cada v,ez- más coÁplejos
"r-,
es d;.i;;l;;;íñ;;'t";;
al uso del renguaje- il" 1".;
pe^rm-itcn alejarse de la realidad sin neiesitar -gracias
caii recursos materiales.
Los niños de 2
y 3 años suelen estar más pegados a determinados
objetos pu.á ¡rrgu, (un objeto que
sirve de otra cosa o munéco-s). sin embarg", l;;;;á;¿T;;,
pueden inventar
ilñgl1 objeto (i. e., fingir
sin necesitar
roes/. r,sta :yI:::l'ejos
::::iT:?: que son superhé_
es ra progresiva descontextualización del juego
de fiición. En el capitulo
12 volveremos sbbróesta cuestión.
@ Edicrones Paraninfo
213 I
PARTÉ III DESARROLLO PSICOTÓCICO EN TT NIÑO DE2Y S NÑOS
Entre los 24y los 30 meses el juego es todavía bastante sencillo. Aunque aparece
la ficción, en estas edades se suele restringir a realizar acciones conocidas que se
realizan en casa, bien de forma autorreferencial (i. e., el niño finge que se peina o que
come) o sobre los muñecos (i. e., el niño finge dar de comer a un muñeco), pero poco
a poco las secuencias de acciones se van haciendo más largas y se van introduciendo
contenidos más complejos. A partir de los 30 meses, algunos niños ya pueden reali-
zar juego de roles en secuencias cortas (i. e., hacer como si fuera un monstruo) que
prr"áe óonvcrtirse en reversible con la ayuda de un adulto. Por ejemplo, el niño hace
iomo si fuera un monstruo y el adulto como si fuera el niño perseguido. Al cabo de
un tiempo cambian los papeies. El adulto finge ser el monstruo y el niño hace de niño
pcrseguido. La interacción con iguales en el juego dc ficción es, sin embargo,.muy
br.uti". los niños de 2 años. Las habilidades cognitivas y el incipiente desarrollo dcl
lcnguaje no permiten todavía coordinar interacciones ni regularlas de- forma lingüís-
tica. Por eso, en los niños de 2 años se observan algunos intcrcambios cortos y Jucgo
cnparalelo, cs decir, juego en el que ambos niños hacen lo mismo, incluso puedcn
jugar con los mismos materiales, pero dc forma indcpendiente. En las situaciones de
juégo paralelo se observan fre-cuentes intercambios de miradas y conductas dc imi-
iu.iótl. De alguna forma, los niños cstán pendicntes de la acción del otro y pueden
imitarla, pero aún no pucden coordinarse en una secucncia conjunta.
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::¿.,a;,..
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Figura L0.5. Los inicios del juego

de ficción son sencillos. Los niños
reproducen en sí mismos, o en otros,
acciones conocidas que suelen realizar
en casa. En estas edades la coordinaci(rn
con otro es aún complicada.
A partir de los 3 años se produce una importante mejora de las habilidades

comunicativas y mentalistas. Esto repercute en una mejora de la negociación con
iguales. El juegó con otros niños empieza a tener un sentido recíproco y de co.labo-
ráción, aunqué puede ser todavía de corta duración. Gracias a la mejora de las
habilidades de comunicación, los niños podrán marcal definir y adoptar mejor los
diferentes roles, hacer explícito lo ficticio de la situación y entender mejor las inten-
ciones de los otros dentro del juego de ficción. En este período se produce una
inclusión de nuevos personajes de ficción en sus roles y disminuyen tanto el iuego

IDENTIDAD, EMOCIONES Y RELACIONES SOCIALES CAFÍTLO IO
de ficción autorreferencial como el referido a acciones cotidianas realizadas

en
casa. Asi a partir de este momento, el niño puede adoptar varios papeles a la vez
y representarlos de forma consecutiva. Este juego tiene importantés implicaciones
en el desarrollo de las habilidades mentalistas,
/a qr" p".-it" la proyección de los
sentimientos y pensamientos de los otros y e¡ercita la Éabilidad p'uru-por1"rre
en el
punto de vista del otro. Por otra parte, desd¿r un punto dc visia más cognitivo,
el
poder.organizar secuencias dc juógo de ficción mks complejas ayuda u ñt"gru.
conocimiento sobre el.pasado, el plesente y el futuro y p"r.nit" razonar "l
teniendo
en cucnta las interacciones. que se_produccn entre elem'entos del mundo
fisi..i y
elementos del mundo social. Én def¡nit;va, er jucgo suponc un contexto
en el que cl
niño-pone en práctica muchas habilidadcs y coñocimicntos. Tal y como lo
inter-
pretó Vygotski (1933), el juego suponc una oportunidacl de. desarrollo o un
motor
que genera desarrollo en el niño. para Vygcltski, cl juego crea una zona de
desarro_
llo próximo porque_en el juc.gr el niño"s.l comporta á menudo dc una forma
un
poco más complcja. Por ejemplo, muchas vcces ádopta rolcs de adultos
o a" p"r--
najcs.que tienen más capacidug"l q"9 é1. Al fingir estos rolcs está, de
alguna f'..*o,
practicando o internalizando habilidades que-no surgen de forma cspontánea
en
su vida cotidiana, pero q,ue emergen,de- forma natura'Í a través de Ia ficción.
que ya señalamos las aplicaci<tnes educativas del concepto dc zona de
i;";i
desarrollg
próximo, cntcnde-mos que las aplicacionc.s educativas clel como una zona dc
¡uego
desarrollo próximo se haccn cvidentes para el lector.
1$.4. El papel del vínculo afectivo

Para terminar este'capítulo, no podcmos dcjar de referimos al vínculo
afcctivcl. En el
caprtulo / vimos los tipos de apcgo que se han identificado a partir de los
estudios
de Ainswclrth. A lo lar¡;o de.e.ste-capítulo hemos enfatizado'.ó*o uur-,
surgienclcr
aspectos del desarrollo emocional y mentalista que ayudan al niño
a entrar en rela-
ción con los demás. Sin embargo, no podemos olvidar que la familia es
el principal
marco de refcrencia quc tie'nen los niños occidc.ntales de e-stas edades.
Es en e.ste
contexto afectiv. donde surgen las competcncias,emocionales y sociales.
Así pucs,
en e^ste apartado final queremos destacarcómo influyc. el vínculó
afectivo e.r h"sul
rrollo emocional y -social, algunos resultados recientes sobre la posiblc existencia
"l de
un período sensible para su establecimiento y algunas cuestiones más generales
sobre su influencia a lo largo del desarrollo.
10.4.1. El mantenimiento del vínculo afectivo
Como hemos señalado en epígrafes_anteriores, el tipo de apego es un factor

que está
relacionado o predice algunas variables emocionalés y tociulSs regulaci<jr,
cional o la conducta prosocial, por ejemplo-. parí muchos -la "Áo-
autores, el estableci-
miento de un apego seguro duránte los primeros meses y años de viáa es
el mejor
215
penrÉ ltt DESARRoLLo psrcoróctco EN er uño DE 2 Y s Rños
indicador de una adecuada experiencia emocional v social en la infancia. El niño que

establece un apego seguro aprbnde que sus necesidades emocionales están cubierias
y que cuenta con unos padres atentos a sus demandas. Esta seguridad emocional al
relácionarse con los paárer ayuda a que el niño desarrolle máJ tarde una compren-
sión y regulación emocional éfectiva.'Existe mucha evidencia empírica que muestra
que, en general, los niños con apego se€ilro resuelven mejor tareas en las que hay
que comprender y solucionar conflictos emocionales,'regulan mejor sus emociones,
son más empáticos y realizan más conductas prosocialcs (Thompson, 2000).
¿Significa esto que tener un apcgo sefJuro es garantía de un buen funcionamiento
social? ¿lmplica, además, quc los niños que no puedan tcnerlo están abocados a la
inadaptación social? Obviamente, la respuesta a las dos preguntas es no, pero es
necesario matizar.
En primer lugar, aunque disponcr de un vínculo seguro implica estar en la mejor
condición posible para el desarrollo posterior, no es condicitin suficiente. Por una
parte, los vínculos pueden modificarse si las condicioncs familiares cambian. Asi
tener un vínculo seguro a los 12 meses no garantiza quc se mantenga a lo lar¡;o de
toda la vida. En scgundo luga¡, existen otros factores que modulan csta relación.
Thomson (2000) destaca tres que nos parccL-n muy relevantes: la naturaleza dcl
modelo intcrno de trabajo ----el hecho dc quc las representacioncs mentales no son
fiias v van cambiando-, la influencia quc en ese modelcl intcrno tiene el discurso de
lós padtes sobre las competencias dc lós hijos y la forma L-n que padres e hijos solu-
cionan los conflictos (este último lo retomaremos en cl capítulo 12 cuando tratemos
los cstilos cducativos).
La narracitin y las conversaciones se han convertido en los últimos tiempos en un
elcmcnto clavc dcl dcsarrollo (e incluso de la fclicidad, como ha se'ñalado recientc-
mente Dan Gilbcrt, uno dc los mayores estudiosos dc la felicidad humana). Como ya
sabemos, los bebés sc van haciendo una idea acerca dc la disponibilidad dc sus fi¡;uras
de apego que les da mayor o menor seguridad. Sin cmbargo, esto no implica necesa-
riamente que se vaya a mantener fija para el resto de la vida. Una vez que kts niños
adquieren el lenguaje, esa represL-ntación sobre la disponibilidad se complcta o se
puede modificar a través dc la imagen que los padrcs transmiten a los hijos sobre sus
habilidades, valía, etc. cn las conversaciones que martienen. El tono emocional, las
atribuciones implícitas y explícitas, las preguntas, el contcnido o el estilo conversacio-
nal, son elementos que se van añadiendo a la representación que los niños ticnen sobre
sí mismos y los demás (Thomson, 2000). Lógicamente, las conversaciones con niños de
2 y 3 años son aún limitadas, pero los padres pueden contribuir a fomentar un vínculo
seguro si mantienen conversaciones con un tono emocional de apoyo, muestran inte-
rés por el punto de vista del niño, destacan sus cualidades positivas, ofrecen interpre-
taciones opfimistas y tienen un estilo narrativo elaborado en el que explican los
fenómenos emocionáles y hacen preguntas. Por otra parte, este tipo áe conversación
fomenta ohas habilidades más cognitivas, pero estrechamente relacionadas, como el
desarrollo del lenguaje, las habilidades narrativas y la memoria autobiográfica que
emergen un poco más tarde (véase capítulo 11). En los últimos años se ha acumulado
mucha evidencia a favor de los beneficios que el diálogo y la conversación tienen en el
216 @ Edic¡ones Paran¡nfo

IDENTIDAD, EMOCIONES Y RELACIONES SOCIALES CAPÍTULO ?O
desarrollo infantil (véase Hughes, 2074, para una revisión). En los próximos capítulos
volveremos sobre esta cuestión. De momento, el lector puede retener la idea dé oue a
la experiencia del niño sobre la disponibilidad del adulto, que es la base del tipt de
apego y del modelo intemo de trabajo que se crea, se le siguen añadiendo otros ele-
mentos que pueden afianzarla o modificarla. Estos tttros elementos se transmiten a lo
largo de toda la infancia e incluso la adolescencia a través de las conversaciones. Estas
conversaciones incluycn, por supuesto, el discurso lingüístico, pero tambión otros cle-
me.ntos no lingüísticos que el niño percibe e incorpori de forma implícita (el tono, las
atribuciones implícitas, etc.).
10.4.2. Apego y períodos sensibles
Como vcmos, además de la sensibilidad dcl adulto hacia e.l bebó, hay otros elemcn-
kls que contribuyen al mantcnimicnto del vírrculo afectiv<t, pero,
¿qué ocurre con los
niños cluc no tie-nen la oportunidad de gencrar vínculos seguros en la infancia tcm-
prana? ¿Podrán haccrlo más tardc?
Los estudios sobre los efectos del dcsamparo temprano rcalizados en los últimos
años han sido reveladores en este sentido. Uno de ios más importantes ha sido el
scguimiento_que se ha hecho de un grupo de 165 niños que vivían en pósimas condi-
ciones en orfanatos rumanos y fueron adoptados por familias británicas entre los 0 y
los 42 mcses. Estos niños fucron evaluados a los 4, 6, 17 y 15 años en divcrs¿rs varia-
bles de tipo físico, cognitivo, cmocional y social (Bcckeit et á1., 2006). Las mcdiclas
tomadas mostraron un €pan avance cn las áreas física y cognitiva despuós de ltr
adopción, sobre todo en los niños adoptados antes dc los 6 me.ses. No obsiantc, a los
6 y 11 años se encontraron todavía importantes problemas de inatcnción e hiperacti-
vidad, dificultadcs sociales, trastornos del vínculo y retraso cognitivo. Incluio a los
'15
añOs se seguían encontrando déficits importantcs en pautas cónductualcs, relacio-
ncs entrc iguales y desarrollo emocional. En todos los casos cstos síntomas eran
mucho más evidentes si los niños habían sido adoptados despue<s de los 6 meses.
En cuanto al e'stablccimiento del apeflo y krs trastornos del víncukr, se observaron
relativame-nte pocas me-joras. A los 6 añcls sc observó un descenso significativo de los
trastornos del vínculo cn los niños adoptados antcs de los 6 meses. Á los 11 años, sin
embargo, continuaban observándosc trastornos frecuentes en los niños adoptados
cntre los 6 y los 24 meses. Por último, los niños adoptados después de. los 24 meses
mostraban trastornos severos a los 11 años (Reeb, Fox, Nelson y Zeanah,2009).
Las observaciones de las alteraciones cerebrales también han-arrojado datos intere-
santes. De forma resumida Reeb y sus colaboradores (2009) afirman que se observan:
[...] efectos negativos persistentes varios años después de la adopción en distintos

circuilos cerebrales como los sistemas nt uroendocrintls y la ."rpueéta al cstrés, la sin-
cronización de ireas corticales, los niveles de ¿ctivaciónil pro."rur r'stímulos srlciales
y la conectividad entre diferentes áreas cerebrales implicadas en el comportamiento
social (p. 483).

PÁRTE III DESARROLLO PSICOLÓGICO EN EL NIÑO DE2Y 3 AÑOS
Para estos autores los resultados de las medidas del vínculo afectivo junto con las
observaciones de las alteraciones cerebrales permiten extraer conclusiones sobre la
posible existencia de un período sensible en el establecimiento del apego. Para estos
autores:
La mayor parte de las conexiones neuronales asociadas al desarrollo de vínculos especí-

ficos só reilirun antes de los 6 meses de edad, pero existe todavía cierta flexibilidad en el
sistema neuronal, de tal forma que si un cuidador estable aparece entre los 6 y los22
meses, el sistema todavía puede desarrollarse con cierta normalidad [...|.La recuPera-
ci<-rn más tardc a lo largo <Jcl desarrollo es posible', pero cs más costclsa y puede no alcan-
zar niveles óptimos de funcionamiento (p. 491).
Figura 10.6. Los niños que viven situacioncs de desamparo

y no pueden establecer vínculos con sus cuidadores necesitan
con cierta urgencia encontrar un entorno quc les permita reor¡;anizar
su sistema afectivo.
Una vcz más, el proceso del establecimiento del vínculo afectivo podría enten-
derse como un sistema dinámico, que se autoorganiza y cambia de forma cualita-
tiva en función de la estimulación del entorno y de las condiciones del organismo.
Es un proceso que cuenta con unas predisposiciones o sesgos innatos (las preferen-
cias por rostros y voces que ya conocemos, la capacidad para producir e interpretar
las expresiones de las emociones básicas y el impulso del bebé para buscar el con-
tacto humano o intersubjetividad primaria) y que se va especializando con el
tiempo y la experiencia. Se trataría, por tanto, de un proceso dependiente de la expe-
riencia, pero que requiere de la experiencia en un momento concreto del desarrollo
para activarse. Es deciq, es dependiente de la experiencia porque el tipo de apego

IDENTIDAD, EMOCIONES Y RELACIONES SOCIALES CA#ruLO 1Ü
inseguro que s.e establece depende de la experiencia que el bebé tenga con
::q:l?: para poderestablecerse es necesario que el bebó tenga esa exp"erien-
:]-adulto,,pero
cta o contacto con el adulto en un momento preciio del desarro"llo: ideaimente
antes de los 6 meses.y siempre antes de los 2 ahos. Así pues, existiría
un período
e'l queel bebé está especialmente preparado para iniciar el pro'ceso.
l*:ib]:,"1 Si
d9l entorno no lo permiten y cl proceso no sc desencadena, el orga-
:1::t"o].rc"es
nlsmo se reorganizará de la forma más adaptativa posible creando una trayecttiia
de desarrollo alternativa. Al igual qr" puru-"I lengü¡e.en el caso de Víctoq,
queda. cierkr e.spacio para.la. rócuperación. Las priít nbitiaudes de éxito
íi"-pr"
depende.ián
e-n cada caso dc Ia calidad de la eixperiencia próvia, de la
capacidad de relrganiza-
ción del organismo y dc la cxpcriencia qrr" ,ruyu teniendo a'lo largo del dcsírrollo.
Por esc'r, una vez -á::1y"9re hay.pautas gene.rales que puederiexplicar
algunas
cuestionc's, la cspecificidad cada sujeto y cle su cxpe.iiencia daü lggar ll ,no
trayectclria única de desarrollo..dc
10.4.3. Los efectos del apego a largo plazo
Las investigaciones acerca de las consc'cuc.ncias dcl tipo de vínculo en la

infancia,
la adole-scr:ncia y la e'dad adulta son innumcrables. La'mayor
partc de la investiga-
ción señala bastante continuidad entre cl tipo de vínculo'que sc establece..rr-¡
1i6
padres.y las relacione.s posteriorcs. Asi hay'cstudios que mlestran una gran
conti-
nuidad entrc el tipo de vínculo en la infanct3 y tipo'dc relación de pa?e.ja que sc
"t
establcce'n en la juvcntud y la cdad adulta. Pu ejcmplo, los rcsultaclos clel estudig
Iongitudinal Minncsota trabajo muy .,rtlo.itló po, ,", uno dc los estudios
-un
longitudinales más ambici.s.s qu" nr.r.u sc han helho en psicología y
que ha
scgyld.o a 170 personas durante más de 20 años- han mostrajo que-, aunque- otras
variables pueden afecta4,los vínculos que se establecen en la infancia témprana
cstán sistemáticamente relacionados con el tipo de relación romántica
q,r" ,J ti..n"
cn la edad adulta (simpson, collins y sarvatore,2011). Este mismo trabálo
tambión
ha e-ncontrado efe'ctos,de'l tipo de ápego en ras¡los rJe personalidad variables
como el nivcl de ansiedad en la adolóscóncia. f
. A pesar de la potencia de este tipo de' investigacitin y de l¿r cantida¿ cle eviden-
c.ia que existe e-n este,sentido, hay. otros cstudios'quc muestran
una gran variabili-
dad en los efectos del apego a- lo largo del deürrollo. Estos otros trabaios no
encuentran asociaciones consistentes entre los vínculos establecidos en la infancia
que desarrollan las personas a lo largo de la vida. Este tipo cle
LIT:",ti:r"rísticas
resultados nos muestra, en realidad, la vulnerabilidad dél ser humano a los
iacto-
res,del entorno y la can_tidad de trayectorias de desarrollo que se pueden
generar.
Asi por ejemplo, un- niño
9r".lo háya tenido un víncuro ,"g.r.o a" p"quefio, p"ro
que encuentre un adulto significativo en la adolescencia q.ré l" sir"a df guia y de
ba.se segura, pugdg no d,esairollar los rasgos desadaptativós
que serían
Aún así lo más habitual es que el tipo dJvínculo g".,"t" rlr,uiorrnu de enfrentarse
"Jp"ruÉI"r.
al mundo o insegura- que condicione También la respuesta emocional
-segura
@ Edrciones Paraninfo
PARTE III DESARROLLO PSICOLOGICO EN EI NIÑO DF 2 Y 3 ANOS
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222 @ Ed¡c¡ones Paraninfo

. ' -pÁ,n:r*,lV . ,. ,-
DrsnnRoLlo pslcoLócrco
EN EL NIÑO DE 4 Y 5 AÑOS
CAPíTUL(} 11
D¡snnRoLLo DE LA cocNlcÉru
Y EL LENGUAJE
Estc capítulo cstá dedicado a los últimos años antes

dcl comienzo de Ia educacitin
primaria' En este ciclo los niños pc'queños ya clisponcn de unas
habilidades .r["iii-
vas y lingüísticas notables,.pero'aún,res.qúeda mucho
reco.riJo en su viaje ev.lu_
tivo' Respccto al dcsarrolltt intele'ctual, Piaget sitúa al niño
de estas edades aún en el
período prcoperacional,-aunque a los 4 o 5'años ya sc cncontraría
en la ctapa intui-
tiva o transicional al ne|tf1 de opcraciones concietas. Fen(rmenos
muy caractcrísti-
cos/ como la dcnominada hab_la egocéntric.r,-soninterpre-tados
c1c fnr-u'-ry.j;;ñi"
por el otro autor clásico, Lev Vygótski. La reración enireer
desde el punto de vista e'volutivir arroja dos imágencs
p""r"Ái*to y
bien distintas de cómo "ír"',g,roj"
sc pro-
oltg desar.rollo r:gÍl u.no y otro aútor, ambaí d.- interós. Irero la investi-
"' en psicttlogía dt'l desarrollo "rro.-"
¡laclon y cn Neurocicncia Cog,nitiva dcl Desarr.¡llo h¿
prtdvt¡¿tt dt'sde I¿s últimas décadai del.siglo xx nueva eviJcncia
t,mpírica y nuevas
interprc'taciones sobrc'el dcsarrollo cognifiío y lingüístico.
r-u J""n-inada teoría cle
la mentc es,un ejglplo prototípico de ütos nuc-vos avances,
que volveremos a ver de
La reiación enrre las habilidades Á..r,tuiirtu, c1e. los ninosy
H:l::
runclones "1..::$il:
pslcoroglcas1r.superiores como las funciones cjecutivas
ocuparán, junto coí
su relación con ellen¡;uaje, los últimos epígrafes dc
este cupit"io.
*I,ko Lamente del niño de 4 y 5 años:

aportaciones de Piaget y Vygotski
Como ya decíamos en el capítu1o 9, ros niños de 4 y 5

años se encuentran, según
Piaget en el período anteriór al de operacio¡e-s concretas (véase
capítulo 2). Los
maestros que interactuan con niños de óstas edades
ro.,.o.rr.i".rtes y ti'enen la iuerte
de encontrarse ante niños qué no decirlo-
-por "";" t"r;;;;muy divertido del
PARTF IV DESARROLLO PSICOLÓGICO EN EL NIÑO DE 4 Y 5 AÑOS
desarrollo. Ello se debe a las notables capacidades lingüísticas de las que hacen gala
(véase apartado 11.3) que sigan un proceso típico de desarrollo- y, sobre
-siempre
todo, sus capacidades simbólicas que expresan en el juego simbólico y en sus imagi-
nativas explicaciones a distintos fenómenos o preguntas que se planteen en el aula
(véase también capítulo 12).
Piaget observó "que la experiencia, por sí misma, no desengaña a los niños, quie-
nes compensan con la imaginación las contradiccioncs o lagunas en que incurren sus
cxplicaciones" (Delgado, 2008). Esta cita nos remite a un niño algo "solitario" en su
desarrollo intelecfual, aunque va avanzando etapa tras etapa hacia un tipo de inteli-
gencia lógica, que necesita del ámbito social para nutrirse.
Para Vygotski, por el contrario, y como vcnimos scñalando a lcl largo dc cste libro,
el desarrollo desde el comienzo está inserto en cl contcxto social. Los Droccsos evoluti-
vos conducen al pensamiento y habilidades cognitivas del niño en direccitin contraria
a la que planteaba Piaget: hacia la interiorizacitln. Veamos primero brevcmcnte cuál es
el retrato que hizo Piaget del niño preoperacional cn la última fase de dicho pc'ríodo.
Carncterísticas del pensamiento del niño de 4 y 5 nños

según el modelo de Piaget
En e.l capítulo anterior ya definimos en qué consistía el cgLtccntrisrno infantil, la

principal característica del pensamiento prcopcratorio. Los niños de 4 y 5 años son,
si se nos permite, más fácilmente "investigablcs", mcdiante tareas o cucstiones ver-
bales, ya que presentan un desarrollo lingüístico mucho más avanzado que el niñcr
de- 2 años, por ejemplo. En este sentido, Piaget y sus colaboradores idcaron ingenio-
sas tareas clue presentaban a los niños del período prcoperacional, quc ponen de
relieve el pensamiento infantil ccntrado que- se irá superandcl y dcsaparecerá dando
lugar al período siguicnte del dcsarrollo (de 6 a 12 años aproximadamente).
Las más conocidas son las tsress de conseraación Las explicarcmos con un ejcmplo.
Gcma cs una niña de 5 años, que presenta un desarrollo normal y asiste a un aula de
scgundo ciclo de educación infantil. Le planteamos la siguiente tarea, a modo de
juego: ¿Ves este trozo de plastilina que tengo? Pues bien, la vamos a partir en dos
trozos iguales (el investigador lo hace). Ahors cojo uno de ellos r¡, mira, hngo una bola. El
investigador la deja sobre le mesa. Y, mira, cojo el otro trozo V aoy 0 hacer... una salchi-
cha. Una vez que el investigador ha colocado la bola y la salchicha de plastilina, una
junto a otra, pre¡;unta a Gema: ¿Dónde crees que hay más plastilina?
El lector adulto o un niño de 9 años no tendrá duda alguna. En ambas formas hay
la misma cantidad de plastilina. Sin embargo, Gema responderá que en la que tiene
forma de salchicha. Algo similar ocurre si mostramos a un niño pequeño dos vasos
idénticos y con la misma cantidad de líquido y, delante de é1, vertimos el contenido
de uno de ellos en un tercer recipiente más estrecho y largo. El niño de 4 o 5 años
creerá que ha cambiado la cantidad (i. e., dirá que hay mris líquido en el vaso más
estrecho, porque ahí el nivel sube más). Es decit, aunque es evidente que no se ha
añadido ni se ha quitado nada, el niño piensa que la cantidad ha variado, guiado por

DESARROLLO DE LA COGNICIÓN Y EL LENGUAJE CA#ruLO 11
la apariencia de los elementos que compara. Las tareas descritas se conocen como las
de conservación de la masa y de coníeruación del líquido, respectivamente. Fueron
diseñadas por Piaget y sus colaboradores precisume.rte para investigar la capacidad
de razonamiento lógico de los niños.
Figura 11.1. Presentación de tarea de conservación de la masa. orimera fase.
expiicó conductas como la de cema, plantcando que, antes de los 6 o 7 años

.los Pia¡;et
niños suclen centrar su atención solo en una dimensión lpor ejemplo, la longifud
de la plastilina- sin considcrar la otra ---el grosor en el caso <té la piastjjina-. poioha
partc, aluditi a otra caractt'rística más del pónsamiento infantil a i'sLas ed.rdes, la f.rlta
dc revcrsibilidad o irrcur'rsibilidad. Volvic,ndo al caso de Gema, la niña no es capaz de
infcrir que si volvcmos al estado inicial de la masa (i. e., plastilina), stría evidente que
hay la misma cantidad e-n las dos formas. Esta característica mucstra que los niños son
aún_incapaces dc invertir un proceso o de rcalizar una operación lógiia.
Por otra- parte, las denominadas "insuficiencias lógicas" del niñó llevaron a Piaget
a calificar el pensamiento infantil como
t'iguratizo, es d-eciq, basado cn los rasgo, ,up"".-
ficiales y cambiantes de Ia realidad. Está iaracterísfica es el origen de múltipies .orrfu-
siones, así como de representaciones de la realidad cualitativamente disHnüs a las del
adulto. Piaget uttliz.ó el método clínico para hacer evidente este rasgo clel funciona-
miento intelectual de los niños. Por ejemplo, les planteaba preguntasiobre la diferen-
cia entre lo externo u observable y fenómenos intémos, no obseivables:
¿dónde estrfut los
sueños?, o ¿dónde se encuentra lo que sueñas? La mayoría de los niños nienores de 617
años daban respuestas de las que se infería que pára ellos lo interno psíquico-
tiene de algún modo las mismas propiedadei viiibles y tangibles que-lo los ienómenos
externos u observables. Así respondían, por ejemplo, qrre el pensámiento está en la
boca; o que los sueños están repartidos pór la habiiación. Piag'et denominó este rasgo

FAN,.TE IV DESARROLLO PSICOLOGICO EN EL NIÑO DE 4 Y 5 AÑOS
infantil como realismo. En el área del lenguaje les pedí4 por ejemplo, que dijeran qué
palabra era más larga si "trert" o "pelota"; los niños contestaban que la primera, por-
que el tren es más largo. Es como si confundieran el significante con el significado, o al
menos así lo interpretó Piaget como se aprecia también aparentemente en el siguiente
ejemplo: Piaget pregunta ¿cómo sabe la gente que el Sol se llamnba de estn manera? Y los
niños respon den: porque puedo uer que es redondo y caliente. Todas estas respuestas pare-
cen indicar que para los niños de estas edades el nombre de las cosas (una caracterís-
tica externa y arbitraria) podría ser algo así como una propiedad más de las mismas.
En la misma línea, los niños atribuyen propiedades biológico-psicológicas --{omo
intenciones, conciencia, sensaciones y se.ntimientos- a los objetos inanimados. En
cstc scntido, algunos niños comentaron a Piaget que el Sol sabía que se llamaba sol cr
quc cl viento sabía que soplaba. En general, las respuestas que obtuvo indicaban que
cl niño tiende a humanizar todo aquello que tiene movimiento, como la sombra o
una hoja mecida por el viento. Esta tendencia a extender los rasgos de la vida humana
a los objetos y hechos físicos sc conoce como animismtt.
La tcndencia animista no cs incomnatible con otra de las características auc Pia-
gel atribuyc al pensamiento infantil: cl artificialismo. Dt' cstt' mr¡do, cl niño put'dc
creer que el sol o la luna han sido hechos por alguien, o que alguien ha construido los
lagos excavando orificios y rellenándolos con agua.
A estas mismas edades, se observaba otro fenómeno muy interesante y también
re-lacionado con el uso dcl lenguaje: la llamada habla egocéntrica. Seguro quc la mayo-
ría dc los lectores habrán obscrvado a niños que juegan solos dcsdc los 3 años y, a la
vez, hablan como para sí mismos. Obviamente. para Piagct esta habla estaba dirccta-
mente relacionada con el egocentrismo intelectual. Incluso es posible observar este
fenómeno a nivcl grupal; por ejemplo, en un aula, donde distintos niños están entre-
tenidos con sus juegos o tareas y cada uno sL- dirigc a sí mismo o utiliza esta habla
egocóntrica. Como veremos en cl si¡;uicnte. apartado, cstc fcnómcno fuc interprctado
de modo radicalmente distinto por Vygotski, rcflcjando así un plantcamiento sobre-
cl desarrollo altemativo (o complementario) al de Piaget.
La pregunta que surgc ante'todos los fenómenos qüe hemcls ido presentado hasta
aquí (rcspuestas no conservadoras, realismo, animismo, artificialismo, habla egocón-
trica) cs: ¿c(rmo son capaces los niños dc ir abandonando estc tipo dc crcencias o
formas de pensamiento y actuación? Para superarlos, para cambiar hacia una visión
más "lógica", han de seguir un proceso de desarrollo que aún requiere de varios
años. En realidad, si lo miramos con cierto detalle, Piaget parece caracterizar el
período preoperacional por lo que el funcionamiento intelectual del niño aún no
tiene en relación con la utilización de operaciones, primero concretas (i. e., período
de operaciones concretas) y luego formales (i. e., período de operaciones formales).
Las operaciones, como introdujimos en el capítulo 2, son acciones interiorizadas
decir, simbólicas, o en términos más actuales, representacionales- y reversibles. -esY
ya sabemos que no se alcanza hasta que el niño sé encuentra en la edád escolar. Pero
este período queda ya fuera del ámbito de este manual.
A continuación volveremos la mirada de nuevo a Lev Vygotski. Nos referiremos
con más detalle a la explicación alternativa que este autor ofreció al fenómeno bauti-
zado por Piaget como habla egocéntrica.

DESARROLLO DE LA COGNICION Y EL LENGUAJE CAPÍTULO
11
La propuesta de vygotski sobre el desa.*ollo del nino preescolar
Para Vygotski este período evolutivo no puecle clefinirse por el egocentrismo,

ya
que/ a su iuicio, ningún ser inmaduro y encerrado en sí mismo seríaiapaz
de soúie-
una especie social, y como ya vimos en er capíturo 2, er pianteamiento
Yt_tll'
de "T:.r
vygotskr
lublaya especialmente el papel de lo social y cultural para entender el
desarrollo psicológico.
xk
&n 'l
Figura 11-2- paraVygotski er desarroilo está mediatizado desde

er comienzo por er contexto sociar y ra reración con ros orros.
ejemplo más claro de esta posicitin, anclada en lo social, aparecc en la interpre-

.El
tación qut' Vygotski hizo dcl habra egr.rcéntrica (Vygotski, 19347 I9g2). Micntro,
Piaget entendía que dicho tipode ha'bla no servía"pára la comunicación, ir*
puesto que
no sedirigía aotro,para Vygotski este fenómeno se'explica desde la
posicién op.r"rtu.
vygotski partía de la idea de que el le-nguaje es un initrumento social que ,"r;"
que.hay otro con el que comphrtir y ..rópéror. En este scntido, la función inicialñ;- del
nabla es [a comunicación y no tiene sentido que el niño adquiera el lenguaje
para
fines egocentricos como planteaba Éiaget. Al contrario, el niño Xpró.,áe
llt:l]:
lenguale ::lcomo lnstrumento para la comunicación con los otros, y solo, tras un tiempo"t
utiliz{ndolo asi se produce un cambio hacia un uso para ."grilu. las propias accio-
nes. Asi si uno escucha de cerca el tipo de emisioner qr" pro?rrcen
loé niños en voz
alta cuando usan el habla egocénhióa, es fácil da.se Éuerita de que están narrando
cada una de sus acciones mientras juegan solitariamente, o iicluso más
tarde- anticipándolas. -algo
Piaggt diferenció este tipo de lenguaje del que sirve a la comunicación con
-.
Vygotski mostró que entre esta hablá y Ía acción había una relación mucho más
otros.
nro-
@ Ed¡ciones Paraninfo
229
PAF}TS 11/ DESARROLLO PSICOLOGICO EN EL NIÑO DE 4 Y 5 ANOS
funda que el mero acompañamiento o la coocurrencia. Para demostrarlo, Vygotski

dificultó las actividades cotidianas de los niños, entendiendo que esto produciría un
aumento en su lenguaje egocéntrico. Para ello hizo que a la hora de realizar una
acción los niños no contasen con las herramientas adecuadas. Como Vygotski había
previsto, los obstáculos interpuestos provocaron un importante incremento de emi-
siones egocéntricas, lo que apoya la idea de que el lenguaje egocéntrico formaba
parte de un esfuerzo del niño por darse cuenta de la dificultad del problema, de
hallar una salida o de planear la próxima acción.
El lenguaje egocéntrico procede del lenguaje comunicativo y en sus inicios es
audiblc. A medida que se adapta a su función reguladora, cl lenguaje egocóntrico va
transformando su forma oara adccuarse a la comunicación con uno mismo. De este
modo, el habla egocéntrica sc abrcvia progresivamente y cada vcz es menos audible,
hasta no ser perceptible. Scgún Vygotski, la intariorización del lcnguaje e¡;ocóntrico
provoca la impresión errónca dc una cxtinción, sin embargo, la función autorregula-
dcrra del habla no desaparece sino quc sc transforma en una forma nueva del lcnguaja
intemo o pcnsamimto ucrbal. Es dccit la autorregulación verbal continúa, pero sc rca-
liza ahora cn el plano intc-rno, sin necesidad de vocalizacioncs audibles. En apoyo a
cste proccso, Vygotski aludió a la similitucl entre el habla cgocéntrica dc los p.eelco-
lares y el lenguaje interno de los adultos o dc los niños más mayores. En sus trabajos
había observado que, al realizar una actividad, los escolares no mostraban habla
egocéntrica. Tras irbscrvar dctcnidamente la tarea, estcls niños actuaban dirc-cta-
mcntc, sin mcdiación aparcntc del habla. Ahora bien, si se lcs preguntaba por lo que
habían pensado, los mayores daban explicacioncs muy parecidas a lo cxpresado en
el habla audible de los preescolares. Para cl autor. cstos datos no de'iaban dudas dc
que la auttlrregulación verb¿l seelecluaba cn los mayorcsen un plan,, internoy ntr
audible.
De acucrdo con las investigaciones clásicas, en cstudios más rccicntes se ha
cncontrado que e.l habla egocéntrica alcanza su cota máxima hacia los cuatro años,
momento en que se inicia su transformación hacia formas más abreviadas, hasta ser
intcriorizada cerca de. los scis (Berk, 1999). Como sabemos, la interiorización del
habla egocéntrica no significa no volver a hablar en alto de modo egocéntrico; el
proceso puede volver a ser audible si la tarea que qucrcmos controlar requiere de
toda nuestra atcncitin. Por ejemplo, no es extraño observarnos hablando en alto
cuando, minutos antes de salir de viaje, revisamos el contenido de nuestra maleta.
Precisamente, el recurso a hablar en voz alta ha llevado a algunos a replantear el
habla egocéntrica como una herramienta o estrategia de solución de problemas y no
solo como un fenómeno evolutivo.
Resumiendo hasta aqui Vygotski situa el origen de la conciencia individual en la
vida social. Asi mientras Piaget describía al niño como un ser egocéntrico, que debe
avanzar hacia la comprensión de otros puntos de vista, Vygtoski creía que era el
pensamiento individual el plano que estaba aún por surgiq, y la úllización del len-
guaje para fines privados era una clara demostración de esta idea. Por otra parte,
como nos recuerda Tomasello (2012), los significados son formas de acuerdo social
entre los hablantes de la lengua particular que comparten. En este sentido, y sin pro-

DESARRoLLo DE LA cocNtctóN y EL LENGUAJE cApiTul* i j
manera los significados compartidos por personas

H?::ll:T:1",-,]suna
lengua son construcciones sociales, y, al interiori,aráe
que
:i:]T Ttr-.u
_,1
para el pensamiento
y utilizaise
verbal, "sesgan" de alguna manéra o al menos condicignan de
algún modo la forma de pensar dle los hablantes.
según la teoría de Vygotski, el período que nos ocupa es muy importante
para el
desarrollo del autoconfrót y ta coñstrucción de una.Jrr.i"nllu'uerbal.
Se ha obser-
vado que los niños con.défiiit de atenciótt retrasan la internalización
dcl n"Uf
trica posiblemente debido a sus dificultades para controlar su atcncirin." "g,xe"
por el
contrario, la intcriorización temprana der habla egocéntrica es, para algunos,
un
indicador de madurcz.
11,2. Nuevas.perspectivas sobre el desarrollo cognitivo:

más allá de los clásicos
A lo largo de estc libro hemos ido se'ñalando rciteradamcnte- la importancia

de tencr
como marco de referencia las aputaciones de los dos autorc-s clásicos
en psicología
dcl desarrollo. Sin embargo,_esta disciplina ha e.volucionu.tu tn,-rl,, desde
p.r,.¡tn?"
vista mekldológico como teórico, especialmente e-n los últimos años "i xx. Las
del sigio
propuestas dc Piagct y.vygotski se han enriquecido, matizado
y superadó cn algu-
nos.:as:s: Un árca que ha recibido especial atbnción ha sido cl dásarigllo
cognitiJá a
partir de los 4 años, concre-tamente la construcción por parte del niño de las
¿enomi-
nadas hnbilidodes mcntalistgs o relacionadas con la tiorítr'dc la merttc (-l-M).
En general, las habilidades mentalistas se rcfie-ren a las capacidades
para ponerse
en el punto de vista del otro y, por tanto, entcnder de algún
-nao qr" lls otios tam_
bién. tienen pensamientos y sentimientos,quc pueden d#erir
de los nuestros propios;
tankr, suponen la superación del denominado por piagct egoccntrismo
f:r.l.l
til. Dichas capacidades
infan-
han sido conceptualizadas er-, un conjunto de
t¿rmi?r.rs áe
conocimie'nto articulado o teclría, de-tip,o infuitivo y no explícito,
que irían elabo_
rando los niños a lo larS;o-del desarrollo. Sc han ideado distinias tareas,
muy ingenio-
dc manifiesto cstas habilida<ies a distintas edacles. Sin eríbarfio, no
nay liLlll_"er
l1l: acuerdo cntre los_distintos investigadores sobre cuándo sc dan los
primeros
indicios_de que los niños posean este,tipo de cnpacidad y qué factores
explican la
misma. Comenzaremos por esbozar la hñtoria de estas in,Jestigaciones,
las iareas de
tipo cognitivo más importantes, los resultados hallados y las ilnterpretaciones
teóri-
cas a las mismas. En el siguiente capítulo, el tema de la t'eoría
de la mente volverá a
aparecer de nuevo, aunque ligado á las habilidades de tipo socio-emocional.
11.2.1. El desanollo de las habilidades mentalistas
Como ya revisábamos, para piaget los niños menores de 7 años (niños

en la etapa
preoperacional) aún no distinguén lo físico de lo mental. Hoy en día
se cuenta con
231
p,Anrr ü DESARRoLLo psrcolocrco EN rr Nrño DE 4 y s nños
innumerables estudios que demuestran que los niños desde muy pequeños distin-
guen los seres animados de los inanimados y de otros objetos, ya que muestran reac-
ciones de extrañeza cuando de modo artificial se atribuven propiedades como el
movimiento a seres no animados u objetos y viceversa.
En 1983 Wimmer y Perner llevaron a cabo un estudio específicamente diseñado
para comprobar cuándo adquirían los niños las nociones relativas a la teoría de la
mente. Diseñaron una tarea denominada desde entonces de falsa creencia. Baron-
Cohen, Leslie y Frith (1985) presentaron una versión de esta tarca que ha sido y sigue
siendo muy utilizada para explorar las habilidades mentalistas de los niños: la tarea
de Sally y Ann (véase figura 11.3).
Esl Sally
frb -a
'r=;'q,. ,W
:-
Sallv tiene una cesta- Ana tiene una caja.
.r+
¡ ti
ft
una canica. Guarda la canica en su cesta.
Sally se va a dar un paseo.
''*
lr
ri¡
Ana coge la canica de la cesta y la mete en su caja
Ahora vuelve Sally. Quiere jugar con su canica.
*;
¿Dónde va a buscar Sally su canica?
Figura 11.3. Tarea de Sally y Ann para explorar las habilidades mentalistas
232 O Ediciones Paraninto

DESARRoLLo DE LA cocNtctóN y EL LENGUAJE c*pÍruLo ll
Antes de comenzar la narración de la historia que se presenta a los niños

los 3 años- se introduce a los personajes,.sally -desde
r.a¡1 'sarry tiene una cestita
canica y.Ann tiene una caja. Enuna situación inícial Sally deja su
y una
canica en la cesta.
El experimentador dicg-al niño que Sally va a dar un pur"'o y ibandona
la habitación.
Una vez que Sally está fuera, Ann coge-la canica y la'cambía de sitio, colocándola
en
su caja^. sally_vuelve de su paseo y se pregunta ai niño:
¿Dónde irá a buscar sally la
canica? Por último, se realizan preguntas de control al niño para comproba,
que sábe
dónde estaba la canica al principió (pregunta sobre mcmor'ia) y dónde
se encuentra
después (pregunta sobre realidact). Éor lo tanto, la prcgunta ..íti.u
buscará
Sally la canica- impli.ca que t'l niño sea capaz <Je r..'prüentarst', tle -dónde
ser cclnscicnte ¿e
la crecncla que ltenc la muñeca, no de su prrlpio conocimiento dc la situación.
St,
trata.de una pregunta que supone que el niño higa una inferencia que c.xigc
un razg-
namiento descentrado utilizamos los términós que usaba piaget.
Los resultados dc este -sitipo de tareas, en numer,xas investi¡;aciones, han coinci-
dido en señalar que hasta lo.s 4-5 años, los niños no resuelven cürrectamcnte
la tarea
dt'lalsa cret'nci¿. Estas edadt's constifuyen, sin duda, momentos crític¡ls t,n cl
clt,s.l-
rrollo dc las habilidades mentalistas al"poner derelicve quela comprensión
dc las
reprcsentaciones que las personas nos podemos hace-r cte las situacione-s
no tienen
por qué coincidir con la realidad de diihas situaciones; se-rían nuestras representa-
cioncs las que guiarían en estos casos Ia conducta, y ,.',, iu, hechos en sí.
EstL supone
s€r.capaz de mantencr a la vez dos tipos de conocimiento clistinto,
cl conocimiento
dc ltxht'chos rc¿lcs y el contlcimiento que pucden lener rllr¿s p"rrunu5 sobrt'est¡s.
se.t'xplican los datos rel¿tivris ¿ la resolución de l¿s tareas dc falsa crcen-
^¿Cómo
cia? Aunque hay muchos maticcs, básicamentc se han prcsentaclo
dos tipgs tie pro-
pu-estas. Por una parte, autores como Leslie, han defcnáido desde
hace ahos quJ iu,
niños pequeños posce'n habilidades mcntalistas, de tipo metarrepresentacional,
por-
que vienen dotados de. un,módulo de procesamicnto específiá para este
tipó de
La comprensión de la tarea dc falsa .r""n.iu'l^pii.n t"ne, repre-senta-
l,*11t91,9".
cton('s (las c¡uc ticne,Ann) d.e. otras represt'ntaciclnes (las.¡ut'
tit'ne Sallyi; cn este
sentidcr Leslie habla de capacidad mt'taritytrt'scntacionql ligada'al mtidulo
de teoría dc
la mente. Inclus. este investigador propóne que cle.sde ü aparición
del juego simbó-
lico o de tcci91 a partir de l's 18 mesc.s aproximadamente (i. e., jugar á
quc un pla-
tano es un teléfono o que un trozo de madbra es un coche) Io.s niñostan
muestrai de
pcrder mantener dos tipos de- representaciones a la vez,la real y la
simbólicu n ,"pr"-
scntacional. Leslie sostiene por tanto una postura innatista y ótati.u sobre
las cápa-
cidades relativas a la teoría de la mentc..
Una visión alternativa e intermedia entre la postura modularista de Leslie
y pos-
tura,s de dominio general como la-que sostenía el propio piaget
es la de Karmiloff-
Smtth. Lomo veíamtls en el capítulo 3, esta autora planteó unhodelo
de desarrollo,
que también se aplica a la adquisición de las habilidades mentalistas, en
el qr" pro-
Po¡e.u1 proceso de modularización o especialización progresiaa. Según este modelá, al
pequeño cuenta con una sensibliidad inna"ta a las expresiones
f:1:1lt-:_"]
conctuctuales "iio,muy
de los estados mentales de los otros, como son las emociones, las pos_
turas corporales, etc. No obstante, este tipo de sensibilidad no requiere de
la atribu-
233
FÁRTEIV DESARROLLO PSICOLOGICO EN EL NIÑO DE 4 Y 5 AÑOS
ción de estados internos como son los pensamientos, deseos o creencias. En un

segundo nivel, el niño sería capaz de relaéionar los estados mentales con situaciones
en el mundo, reales o no. Tendría una teoría mentalista del comportamiento. Pero
para entendet por ejemplo, la tarea de falsa creencia hace falta algo más. La falsa
creencia no solo se caracteriza por no ser verdadera, sino porque la persona que la
sostiene la cree verdadera. En este sentido hace falta construir una teoría metarrepre-
sentacional de la mente. Hay autores como Perner que consideran que esta última
evolución es producto de un cambio más general (al estilo piagetiano) que se daría
en la capacidad meta-representacional, en lugar de ser un cambio restringido a un
dominio específico, el de las habilidades mentalistas. Karmiloff-Smith plantea que
en este proccso lo quc ocurre cs una especialización o modularización de las repre-
sentacioncs que sc van haciendo más explícitas o accesibles a la conciencia. Dicho
proceso ocurre porque las representaciones, una vez disponiblcs para cl sistcma cog-
nitivo del niño, se redescriben en formatos más conscientes. Estc proceso, como indi-
cábamos cn cl capítulo 3, es de tipo general, pero se aplica a los distintos dominios
de conocimicnto, incluido el relativo al conocimiento y habilidades mentalistas.
C)tros autores, aunquc también defienden que se trata de un conocimiento de
dominio específico, otorgan un papel importante a la experiencia que el niño tiene en
cstc ámbito. A través de la cxpcricncia, cl niño iría formando una teoría acerca del
funcionamiento psicológico que. puc.dt ir cambiando y rcvisando en función de las
prediccioncs y contradicciones que vaya encontrando (Gopnik y Meltzoff, 1997;
Wellman, 2002). Así, para estos autores, los niños serían pequeños científicos que van
cclnstruyendo teorías sobre cómo funcionan las cosas y, entre ellas, sobre cómo fun-
ciona la mente humana.
Aunque la visión dcl niño pequeño como un científico tiene cierto atractivo, para
otros autores e'stá muy alejada de la realidad y supone trasladar al niño las preocu-
paciones e- intcrcscs dc los investigadores (Nelson, 2007). En este sentido, han sur-
gido otras propucstas en las que se considera el papel de la interacción real del niño
con su entorno como un factor central cn la aoaricitin dc la teoría dc la mcntc. Dcsde.
este punto de vista, el niño no computa infbrmación ni formula teorías, sino que
interactúa cn un contexto significativo con otras personas y a través de su propia
experiencia mcntal va comprendiendo la de los demás. Para algunos autores esta
comprensión se realiza desde los intercambios emocionales intersubjetivos (Hobson,
200i;Trevarthen, 1988). Para otros, a partir de un momento en el dbsarrollo c.l niño
empieza a simular a través de la imaginación la vida mental de los demás (Harris,
2000). Se trataría de un mecanismo cognitivo (la imaginación), pero que parte de la
propia experiencia y de la comprensión subietiva de los propios estados mentales.
Finalmente, autores como Carpendale y Lewis (2004) destacan elpapel de la interac-
ción social como el principal factor explicativo de la comprensión mental del niño.
Para ellos, la naturaleza y calidad de las interacciones sociales que el niño tenga
determinarán su comprensión de los estados mentales. Así, por ejemplo, la oportu-
nidad de mantener intercambios coonerativos o de hablar sobre estados mentales
tendrán influencia en el desarrollo dé la comnrensión mentalista del niño. En este
contexto ha surgido toda una línea de investigación que relaciona la emergencia de
DESARRoLLo DE LA cocNtctóN y EL LENGUAJE c*piruLo ll
la teoría de la mente con otras funciones psicológicas, como el lenguaje en el contexto

de la interacción social.
11.2.2. Relaciones entre el desarrollo del lenguaje y la teoría de la mente
En 1991 Dynl y colaboradores publicaron un cstudio en el que exploraban las

posibles relaciones entre el desarrollo dc la tcoría de la mente y tu .átiaua de las
interacciones en el contexto familiar. Los rcsultados indicaron que los niños
expuest(ts a un número mayor de conversaciones sobre las causas psicológicas dt
las conductas, son los que unos mescs más tarde mostraban estar más avanzados
en la comprensión dc crcencias; csto succdía inde.penciientemente dc su nivel lin-
güístico. En los últimos años esta línca de investigación se ha expandido cnorme-
mcnte- y ha re'cibido cl nombre dc hípótesis comuniiatiaa sobre el tlasarrollo clc
ta'l'M.
Este planteamiento, quc destaca la importancia de participar en determinados
tipos de interacción lingüística cn cont'cxtcls sociales, nos remite a la propucst¿
vygotskiana,.aunque de forma mucho más detallada. Pero
¿que< factor caüsal cs
responsablc dc la mejora en habilidadcs de TM?
¿El tipo de le"nguaje concreto diri-
gido en csos contextos a los niños o el hecho de"tenci esc tiptrie'convcrsaciones
sobrc tem¿itica psicológica? Harris (2005) responde a esta pregunta indicanclo que
la participacitin e-n la conversación pcrmite tomar al niño ioniicncia cle Ia cxistcn-
cia de'clistint.rs pcrspectivas, lo quefavorece c.l dcsarrollo de las habilidadcs mcn-
t¡list¿s. 5in embargo, otros inve.stigadores como De Villiers y sus colaboradorc-s
señalan quL'es el tipo de sintaxis ligada a las e-xprcsiones rcíativas a los deseos,
creencias v pensamientos uso de oraciones subordinadas completirrur, .u^.,
"pienso que xxr")- la quc-el favorece la comprensión de que los otros tie-nen estados
me-ntales distintos de los nuestros.
¿H.rsta qutr punto las dos perspectivas son cxcluyentes? En los últimos años sc
están planteanclo modelos más ctimplejos sobre la ielación entre el desarrollo del
lenguaje v cle la TM. Asi se plante'a que.las primeras habilidades ligadas a la cogni-
ción e interacci(rn social relativas a la aienci(ln conjunta, po. qómpl.r- farrüre-
cerían la construccitin del-las
primer lcnguaje, <ie sus urp".to, lóxico-semánticos. A su
vez, en las fasc's más tardías, alrededoi de los 4-5 años, cl uso del lenguaje en contcx-
tos comunicativos complejos y la utilización de oraciones compuestai como las
com-
pletivas, avuda a la comprensión de los otros como agentes mentales, cuya conducta
se rige por sus pensamientos, deseos, etc. Es deci¡, el ireciente dominio de la sintaxis
posibilitaría qut' los niños fueran creando un marco representacional adecuado oara
comprender, p()r citmplo, las sifuaciones de falsa crcéncia. En el siguiente.upirrlo
volveremos sobre las relaciones entre el desarrollo del lenguaje y la teoría de la mente
y su interacotin con el desarrollo emocional.
A continuación, en el siguiente epígrafe de este capítulo, plantearemos algunas
de_las adqui:iciones lingüísticas y cóniersacionales qr" r" oÉr".rrun en torno"a los
4-5 años, así como sus relaciones con otros aspectos dei desarrollo cognitivo, como es
el de la memoria autobiográfica.
O Ed¡ciones Paranrnfo
235
PARFE lV DESARROLLO PSICOLOGICO EN EL NINO DE 4 Y 5 ANOS
'ryilWli Comp idad gram atical, hab ili

Iej da d e s narrativas
y memoria autobiográfica
Comenzaremos con un ejemplo real, la interacción lingüística entre María, una niña
de 4 años cuyo lenguaje fue estudiado longitudinalmente por López Ornat et á1.
(7995), y sus padres. Este ejemplo inicial nos servirá para analizar y poner de relieve
las principales adquisiciones que se pueden observar a partir de los 4 años en los
niños con desarrollo normal o tíoico.
Ejemplo 4.1.: María a los 4 años, jugando sola y lue¡;o conversando con su papá en
presencia dc la mamá.
N:"...tengodoscaballos,el mimoI mismol","tengoel mimo,dos,tcsycuato,ten¡;o

casa",/
enl Lo-a
cr "¿sabes
¿-ouc- crr.r la
urrr ruc está
d<inde L.r-o dcl
ro casa uLr perro?"
I': "cuéntamelo, hija, que mamá no lo ha cntendido bicn".
N: "papá se llama. sentado cn una silla el niño, solo cl
llama.... . Mira el niño se asustó, estaba sentadr
niño y cl niño como, com...le... como le daba caramelo é1, E'l) pucs como ya se
despert(r el niño le daba caramelos y ya cstaba bucno y ya puede tomar carame-
los", "estaba dormido con caramclos y...y tomó mucha cerveza po... lo, hacía
babas".
N: "mía, el oto, está, se est..., s'a sentado en el suclo cuando ha, ha tomado una cop¿'I,
ha andao como los enanitos", "cuando va a tomar una caña...".
P: "¿y a quién vas a traer a casa?".
N: "mira, Joseantoniete voy a traer a casa, aquí".
En la transcripción anterior observamos dos momcntos destacables. El prime'ro, cn

la primera intervención de María, donde está ju¡;ando y hablando sola. Es heci{, cs un
claro ejemplo de habla egocéntrica o privada, utilizada por María para regular su acti-
vidad, su juego. El resto de intervenciones son provocadas por la pregunta o petición
dcl padrc. En rcspuesta a ella, María trata de narrar una serie de hcchos. Si analizamos
el lenguaje dc la niña a nivel fonológico, se puede decir que apcnas presenta errores.
La niña produce vocabulario integrado tanto por palabras dc clasc' abierta o palabras
contenido (nombres, verbos, adjetivos) como palabras de clasc ccrrada o palabras fun-
ción (artículos y otros determinantes, preposiciones, conjuncioncs). En el lenguaje dc
María se observa la producción de variados morfemas (de género, número, en el caso
de los nombres; de persona, tiempo, número, en el caso de los verbos). En cuanto a la
morfosintaxis, la narración obliga al hablante a conectar unas ftases con otras para
mantener la coherencia y cohesión del discurso. fustamente a este nivel es donde se
observan las principales dificultades de María. Si analizamos una frase como la
siguiente, "Mira el niño se asustó, estaba sentado en una silla el niño", se aprecian
problemas en la elección v coordinación de los tiempos verbales en pasado en los dos
verbos utilizados ("asusté" y "estaba sentado"); por otra parte, la niña necesita volver
a aludir explícitamente al sujeto ("el niño se asustó..."; "...en una silla el niño"), en
lugar de uttlizar un pronombre personal o simplemente omitirlo. Por otra parte, aun-
que la niña en otras fanscripciones del estudio (López Ornat et á1., 7995) produce

DESARROLLO DE LA COGNICIÓN Y EL LENGUAJE ÜAFfTULO 11
oraciones simples sin apenas dificultades, el contexto narrativo supone un nivel lin-
griístico más exigente, y María produce errores de orden sintáctiio como el que se
observa en la frase "mira, |oseantoniete voy a traer a casa, aquí" (en lugar de 'iuoy u
traer aqui a casa, a Joseantoniete"). En definitiva, María es un buen ej"emplo de un
niño/a de 4 o 5 años, que ya ha pasado las primeras fases del proceso de aáquisición
del lenguaje que, como recordamos, comenzó prácticamente ín utero. A estas edades.
c-u¿ndo el niño ya está en el scgundo ciclo de educación infantil, el vocabulario ha
aumentado L-normemente y en lenguas como la española, los niños ya presentan un
buen mancjo dc la morfologra nominal y verbal. En esta fase se prodúcc LI proceso de
construcción de la gramática más compleja, que implica la utilización de oracioncs
compuestas, de dispositivos lingüísticos para ioordinar unas frases con otras en con-
textos narr¿rtivos y se sigue ampliando enormementc er vocabulario.
11.3.1. Modelos explicativos de la adquisición del lenguaje
La explicación sobre cuáles son los mecanismos subyacentes al componente morfo-

sint.Íctico, el "núcleo duro" de la gramática dc una lt;ngua, no t's únii¿; dt, hech¡ stln
variadas ymul distintas las propuestas tcóricas qrr" té han ido planteando desde el
siglo pasado sobrc esta cuestión. No vamos a dctenernos cn un análisis en detallc de
propuestas. Tan solo difercnciaremos dos grandes grupos: 1) las tcorías o
e-stas
modclos
fe !lpo. Iingüístico, 9u9 h¡n destacado üt-r .o*püentc innato que haría
posible adquirir la gramática dc las lengu as;y 2) modelos lingüísticos y pslólingiis-
ticos de tiptl_constructivista quc rechazan la idea dcl componcnte gramatical innato
y proponen la utilización de mecanismos de aprendiza.it de tipo m?s gencral que sc
aplican a la tarea concreta de aprender una le-ngua.
grupo de teorías tuvo su origen lu p..rpu"sta del lin¡;üista Chomsky
,. ..Lpti-.'r "ñ
(1959), planteó una crítica y unJ altemativaâ la propucriá a"t psicírlogá
:"ory.g
conductista Skinnc'r. Dicho autor consideraba quc el le.nguajf se aprendía .ó*., .,ril-
quier otro tipo de conducta,. mediante la aplicación de. rófuórzos, castigo, etc.
La soluci(rn que e-ncontró Chomsky para explicar la adquisición del'conocimiento
gramatical por parte de los niños fue suponer que tenía clue haber un conocimiento
innakr,.una espccie de.facultad lin;1üística quc vendría de algún modo ya inscrita cn
el bagaje gt'nético dc Ia cspecie humana. Chomsky dcnomíno rrqm{ittca uniutrsal a
esta capacidad humana intrínseca. Después se han-ido formulando distintas versio-
nes y ampliaciones de este primer planteamiento general, pero las ideas centrales
continúan sicndo las mismas.
El segundo grupo es probablemente mucho más heterogéneo. lncluye descle la pro-
pues.? de Piaget, que -simplemente consideró la adquisicion del lenguaje .o*o L¡u
manifestación más de la función simbólica, hasta mo'delos más actuales áe dpo cons-
tructivista o "basados en el uso", que enfatizan la utilización de capacidades de abs-
lracción que los niños aplicarían de forma implícita o no consiiente descle muy
tempranamente y que les servirían para extraer patrones lingüísticos de distinto nivJl
de complejidad en contextos comunicativos cotiáianos. Tomáseilo (2}rr),por ejemplo,
237
pAHrr v DESARRoLLo psrcoróqco EN rr Nrño DE 4 y s Rños
se adscribe a un modelo de tipo socioconstructivista y plantea que los siguientes son

los "ingredientes" necesarios para el desarrollo del lenguaje: 1) una capacidad para
entender las intenciones comunicativas de los otros, que se acompaña de mecanismos
de aprendizaje cultural; y 2) capacidades de abstracción de patrones y de generaliza-
ción de estos a distintos ítems léxicos o vocabulario que el niño va incorporando. Un
patrón en el sentido de una estrucfura que se repite en la lengua a la que está expuesto,
por ejemplo, un niño español sería el siguiente: "vamos a + x" , donde la "x" puede ser
cualquicr verbo que indique- una acción visible; por ejemplo, "vamos a comer", "vamos
a saltar", "vamos a pintar", etc. Según Tomasello y otros autores que comparten un
marco de explicación constructivista (Rowland, 2014; Mariscal, 2008) los niños no
comenzarían aprendiendo categorías lingüísticas como tales; es decir; la clase o catego-
ría de los vcrbos (V), la de los determinantes (DET) o la de los sintagmas nominalcs
(DET+N). Irían aprcndiendo las estructuras lingüísticas a partir del lenguajc al quc
están expuestos y al vocabulario que conocen y van incorporando.
Por su partc, Karmiloff-Smith, como vimos en el capítulo 3, y sus colaboradorcs
han propiciado un tipo de explicación neuroconstructivista, también aplicablc a la
adquisición del len¡;uaje. Desde estos planteamientos se cuestiona la idea de que el
conocimiento o representaciones innatas sobre el lenguaje cste<n ya "pre'instaladas" en
la mente del recién nacido. La "solución" quc sc plante'a scría asumir que el conoci-
micnto del lenguaje es el producto complcjo dc la intcraccitln entre unas predisposicio-
nes inicialcs (innatas) y la propia experiencia con la lengua a la que están expucstos los
bebés dcsde su nacimiento en cualquier lugar del mundo. De al¡;una mancra, la natu-
raleza gt'rrantiza que el bebé humano, frente a otras crías animalcs, aticnda desde muy
tempranamente a las señales lingüísticas (como vimos e'n cl capítulo 7); esta atención
constituye el primer escalón del proceso de aprendizaje. Si se garantiza la atención, la
información lin¡;üística se comenzará a procesar; a analizar, a almacc-nar y progresiva-
mente se constituirá en un dominio de conocimiento específico. Pcro csa c'specificidad
de dominio será el resultado de un procescl de construcción, fruto dc un largo proceso
dc aprcndizajc, dcsdc cl fcto hasta la adolescencia al menos y no sería algo dado ya
desdc el inicio. Los 4-5 años suponen un punto de inflexión en el desarrollo como tam-
bién veremos resnecto a las habilidades mentalistas. El niño de 4 años con un desarro-
llo típico o normal ya tiene un buen dominio de su lengua, al mcnos de la gramática
básica y la prime'ra gramática compleja, de la fonología y posee un vocabulario que
incluye miles de palabras. Con este bagaje y gracias a la aplicación del mecanismo de
redescripción representacional, el lenguaje se convierte en objeto mismo de conoci-
miento ---<onocimiento metalingüístico-- para el sistema cognitivo del niño.
La concepción general, neuroconstructivista pero matizada, de Karmiloff-Smith y
sus colaboradores, así como de otros muchos autores que hemos citado más arriba
constituye una síntesis de numerosas contribuciones de investigadores actuales que
trabajan de forma intensiva sobre el proceso de adquisición del lenguaje. Para todos
ellos Ia idea de la gramática universal chomskiana está muy desencaminada. Si la
especie humana tiene algún "don especial" relacionado con el lenguaje, este no con-
siste en dicha gramática en si sino en la capacidad para aprenderla de forma implí
cita y para hacerla posteriormente objeto de su propio conocimiento explícito-.
-ya

DESAFROLLO DE LA COGNICIÓN Y EL LENGUAJE
CAF'TULO 11
, A diferencia de lo que sucedía hace unas décadas, las explicaciones de inspiración

chomskiana están siendo superadas por los ptu"t"u*i""C-"áto.onrtructivistas.
Figura 11.4. La concepción neuroconstructivista der desarroilo

está superando a las concepciones innatistas.
El desarrollo del lenguaje, como vcnimos señalando a ro largo

cle los distinbs
capítulos de este libro, cs untt de los procesos evolutivos
centrales en rclación con e-l
desarrollo humano. El lcnguaje tienci como función básica
la c,rmunicación, pero es
¿rdemás un medio fundamental para Ia representación
dcl conocimicnto el
Snun{o y sobre uno mismo- y pa.ra la rc.¡;ulación .le ia p.pi" .r"aucta. por -sobre-
e.so, el
interés por explicar cómo es pósiute su adquisici(rn,
por iurli.". q.re mecanismos de
y por iomprencler por.qué se'adquiere coñ tal naruralidad y
llj;',11Í","^r:11:"_.:
rac'rLrdo -d pcsar de ser ura compt'tcncia,t¿n compleia-
stln cucstion", qr" hui
estado presentes desde muchg anpJ de que la psicolo'gá"*ir'il"r"
.n..ro ciencia inde-
pc.ndiente. (Mariscal y Gallo, 201 5).
11.3.2. Habilidades pragmáticas: las funciones de

la conversación
y la narración y su relación con la memoria autobiográfica
Usar el lenguaje en contextos.reales exige también otro

tipo de habilidades o conoci-
mientos que van más allá de los relativó a la propia
estrüctura del lenguaje. Se trata
239
FANTE M DESARROLLO pSICOTÓCICO EN rr NIÑO DE 4 Y s NÑOS
del componente pragmdtico del lenguaje que se relaciona con el uso real de este en los
distintos contextos e implica integrar diferentes fuentes de información.
Las numerosas investigaciones que se han realizado sobre el desarrollo de las
habilidades pragmáticas (Bates, 797 6; Halliday, 1982; Ochs y Schieffelin, 797 4; Snow,
1986, entre muchas otras referencias) muestran que es un componente muy ligado a
las habilidades de interacción social y a las que luego constituirán las habilidades
mentalistas o de teoría de la mente. En este sentido, los orígenes de su proceso de
adquisición pucden rastrearse y encontrarse en los primeros años. A través del uso
del lcnguaje con los otros, en las conversaciones y narraciones cotidianas, los niños
desarrollan ciertos modelos pragmáticos sobrc el lenguaje (Halliday, 7982) y descu-
bren las múltiples funciones y usos a que puedcn servir. Estos modelos son muy
variados y se van enriqueciendo y transformando a medida que el niño sc dcsarrolla
y crccc su cxperiencia lingüística y conversacional. El período que ahora cstudiamos
los 4 y 5 años- es un espacio temporal privilcgiado en relación con cstas adquisi-
cioncs. Los niños amplían enormemente los rt'cursos para iniciar y mantcncr conver-
saciones con los otros, para hacer peticiones y solicitudes, para exprcsar su rechazo
por algo; es decil para "hacer distintas cosas con el lenguaje".
Una de las funciones privilegiadas del lenguaje cuya importancia trasciende cl pro-
pio desarrollo lingüístico cs {omo ya anticipábamos al comie-nzo de este apartado- la
función narrativa. En términos de definición, la narración cs un género o tipo dc discurso
clue incluye la presentación de acontecimientos que sc desarrollan en el ticmpo.
La complejidad asociada a la actividad dc narrar procede de su calidad de inter-
faz o "puente" entre los distintos nivclcs del lenguaje: los más formales (léxico y
gramatical) y los más ligados a la función y a la inter.rccitln (semántico y pragmá-
tico). A través del ejemplo de María, mostramos que la complcjidad ligada a la acti-
vidad de narrar se relaciona con la ncccsidad de conectar unas oraciones ccln otras,
de evitar la redundancia, de establecer rclaciones entre la informacitln dada y la quc
se va introduciendo como nueva, etc. Todas estas operaciones reguicren de un domi-
nio complcjo dc la forma del lenguaje (i. e., uso dc oraciones subordinadas tempora-
lcs; por eje'mplo, "cuando la rana salt(r, la mosca salió volando") para poder expresar
corre-ctamente los significados que el hablantc tiene intenci(rn de transmitir y para
hacerlo de forma ordenada v comDrensiblc para el ovente.
Para numerosos autores (enhe ellos, Bruncr, 199i; Nelson, 1996) las narraciones
constituyen un género privilegiado de discurso porque: 1)permiten integrar experien-
cias presentes, pasadas y futuras;2) permiten comunicar "historias" representacional-
mente complejas que implican personajes que actuan movidos por intenciones u
objetivos (en contextos concretos y utilizando medios concretos para lograr sus fines);
y 3) permiten transmitir la escala de valores dominante en el grupo sociocultural.
Los niños oyen narraciones desde prácticamente su nacimiento porque, de un
modo u otro, el relato o narración de historias personales o cuentos (i. e., historias
ficticias) constituye un rasgo característico de la vida social en todas las culturas.
Los niños aprenden muy pronto a diferenciar los relatos o historias de otras for-
mas de conversación. Algunos datos longitudinales (Nelson, 1989), incluso, revelan
que antes de los 2 años los niños usan un "modo de voz especial" cuando actúan

DESARROLLO DE LA COGNICIÓN Y EL LENGUAJE CAPÍTULO
Il
como narradores. Al tener que contar a otros experiencias de las que no han sido
testigos, como sucede a partir de los 3-4 años en él contexto escolaq,
deben seleccio-
nar hechos.supuestamente de interés.para el grupo. Esta actividad,
esencial pár, ár
desarrollo de las competencias narratiias, con"stiüye también un ,,ejercicio,,
de atri_
bución mentalista y nos remite a las habilidades cle teoría de la mente.
Antes de los 3 o 4 años los relatos de los niños pueden resultar extremadamente
simples, pero progresivamente van incorporando dispositivos gramaticales
específi-
cos que son esenciales para garantizar la "narrativi dád,' y,,coñerencia,,
ltlgicó_tem_
poral del discurso. La narraiión impele a los niños a apránder a utilizar
las marcas
morfoló¡;icas de tiempo y aspecto v'erbales, los adverbios temporales
para lgcalizar
correctamente en el ticmpo Ias acciones que relatan, términos relacionáles
como dis-
de coniunciones (copurativas:4 ni; a<rversativas:
l':l'.: llry': r(,r(), sitt t,mbqrro;cdus¿-
.ts qur) y prclntlmbres pcrs()nales para cxpres¿r la rt,fercncia a lcls
tes: rorq.u(,
personajes-sin repctir siempre sus nclmbrcs (ó1, este, nosoir.-,s...).
Pero, además, la actividad de contar histclrias, sucesos o expericncias
a los otros
niños y la elaboración cooperativa de historias pcrsonalc.s entrc niños
y adulbs (padres
o educadores) constifuye e'l factor crítico que'hacc posible u purti.
de los 3-4 años la
construccitin de rccucrdos pcrsonnlcs el desarrollo ,Jela mL,moiia autobiogrrífica.
.y En este
se-ntido, Bruner (7997) plantea la habilidad para construir y entender narracigncs
.que
es básica para construir un reláto (aunque sea implícito) de Áucstra
vida y nucstro
lugar en el mundo. Este' autor subraya una idea t'1.," ,'r,r, put"." .*p".ialmente
interc-
sante: la conexión entre la actividad narrativa de lls seres'humanos,
va dcsdc la infan_
cia, y s.u importancia en la construcción cle la itlcnt.idatl
¡terstnml ("é;J" .;ütuI" üt-i;
narración se'ría un modrl dt'pr'nsamie-nto y un vehículo para la creación
de si¡;nifica-
dos, propios y compartidos socialmente. V uno de los obje-tirrn,
de la educación debe-
ría ser crear una "scnsibilidad narrativa" y fomentarlu u lo lu.gu del
desarrollo, cle
modo que los maestros fomenten el de'sarróllo dc capacida,tes dE cscucha
a las narra-
ciones de' los, otros y de producción de narraciones'clrales y después
escritas. Como
veremos en cl siguientc capítulo, la capacidad de los padre, puru.i"u.
contcxtos narra-
tivos a través de Ia conversación es uno dc los factcires clave de- algunos
proccsos de
desarrollo y, desde nuestro punkr de- vista, una cie las principales
pautas educativas a
practicar por padres y educadores.
A continuación, en el siguiente apartado nos detendremos en otra función
psico-
lógica.importante- y complója, qr.- rb ha constituido también
en una de las áreas de
investigación más activas en los últimos años. Se trata del desarroll.
de las funciones
ejecutivas o de autorregulación, propiciadas por el desarrollo del
lenguaje t;ii;r;_
das en muchos de los trastornos áel áesarrollo como la hip".u.iiliaudy
.í¿ri.it á"
atención o la discapacidad intelectual. "i
IJÉ:l Las funciones eiecutivas y su desarrollo temprano

Ya hemos ido haciendo referencia en distintos puntos de los capítulos anteriores a las
funciones ejecutivas (en plural). se trata de un conjunto de ha'biliaa¿es para
el con-
241
FARTE IV DESARROLLO PSICOLOGICO EN EL NIÑO DE 4 Y 5 AÑOS
trol de la propia conducta y pensamiento, pero también (véase capítulo 12) para la
autorregulación emocional. Constifuyen un conjunto de funciones avanzadas que se
apovan en el funcionamiento de la corteza frontal, el área de desarrollo más tardío
d'el lerebro.
El proceso de desarrollo de estas funciones es muy largo; se produce desde los 2
años aproximadamente hasta los 12-15, cuando se alcanzan niveles casi adultos. Se
diferencian funciones ejecutivas "calientes" o relativas al funcionamiento emocional
y funciones ejecutivas "frías" o relativas al funcionamiento cognitivo. Las primeras
necesitan de la conexión entre la cortcza prefrontal y áreas dedicadas al procesa-
miento de emociones, como la amígdala.
Miyake et á1. (2000) diferencian tres aspcctos dc las funciones ejecutivas: 1) inhi-
bición de las respuestas prepotentcs; 2) aliernancia cntrc distintos estados mentales
o flexibilidad;2) puesta al día y monitorización dc las reprcscntaciones de la memo-
ria de trabajo. Así las funciones cjecutivas sc rclacionan con aspectos como la plani-
ficación de la acción, la monitorización dc la comprcnsión micntras leemos, el control
de la conducta en situaciones de cstrós y muchas otras actividades. En relación con
el Éuncionamiento cognitivo, Ias funciones ejecutivas se han relacionado con los pro-
cesos implicados en la solución de problemas matemáticos, o los implicados en
tarcas dc comprcnsitln lectora. Lo interesante es que si bien algunas funcioncs ejecu-
tivas sc produccn como producto del desarrollo cognitivo y ccrcbral (que'van de Ia
mano), también pueden ser enscñadas. Los macstros y profesores pueden ejercer un
papel fundamental al mostrar cómo utilizar cstratcgias de control y monitorizacitln.
Para ello, pueden "hablar en voz alta", mientras resuelven problemas matcmáticos,
o pucden plantearse preguntas al ir leyendcl una narraci(ln u otrcl tipo dc texto expo-
sitivo. Los niños así tendrían la oportunidad de aprender, por imitación, y lue'go de
generalizar el uso de las estrategias ligadas a las funciones ejecutivas. Al igual que
los profesores, los padres pueden enscñar a los niños en contextos cotidianos a con-
trolar su ejecución cognitiva y emocional. En re.lación con el control de las emocioncs
cl capítulo si gu ie'nte' aportará informacirin.
En el desarrollo alterado, las funcione.s e.jccutivas sicmpre- se encuentran o bien
retrasadas o bien alteradas. Este- e-s el caso de.l Trastorno por Déficit de Atención c
Hiperactividad (TDAH). Los niños hiperactivos pueden tener alterado el desarrollo
de las funciones ejecutivas "frías" o "calicntes". La inatcnción estaría relaciclnada
con la alteración de las funcioncs ejecutivas frías, y la hiperactividad e impulsividad
con las funciones ejecutivas cálidas. EI incremento en la complejidad que se produce
a lo largo del desarrollo se relaciona con la maduración neurológica y el desarrollo
cognitivo y lingüístico. En este último sentido, el desarrollo lingüístico que se alcanza
en torno a los 4 o 5 años permite utilizar el lenguaje como herramienta de autorregu-
lación cognitiva. Los niños, al igual que los adultos, utilizan el lenguaje en forma de
autoinstrucciones para regular la acción. Por tanto, si no se alcanza dicho nivel lin-
güístico es difícil que aparezca la utilización del lenguaje como instrumento de regu-
lación. Detectar de forma temprana los retrasos o alteraciones del lenguaje tiene una
importancia crucial en el desarrollo cognitivo y emocional. Dada la interacción entre
dotación genética y experiencia (i. e., epigenética), cuando se producen alteraciones

DESARROLTO DE LA COGNICIÓN Y EL LENGUAJE
CAFÍTULO 11
derivadas de alteraciones cromosómicas, la intervención

psicológica (cognitiva y lin-
güística) es una herramienta para redireccionar r; h"y"i¡;;iuroj"
a"rurro¡o de los
niños.
Figurarr.5. Er adurto puede enseñar a ros niños a controrar

su propia conducta y procesos de pensamiento.
Terminaremos cste apartado, y con ór este ctrpífuIo, haciendo

mencitin breve-
mentc a un tcma de granâctualidad, que también se
relaciona con cl desarrollo dc
la^s funciones ejecutiv"as. Sc trata dei'biü.rgrlirrnn
o Ia condicitin bilingüe/multilin-
güe, quc', como es bien conocidu, más frecuente en el
mentc en el mundo no occidental) que ", û.hu
el monolingüismo.
-ufrau't"rp".iui
, El, tema
maestros
clcl bilingüismo y Ia eáucaciírn es dc-c-norme inte.rés para
ya que más y más niños son bilingües. Por otra parte, la'introducción
ros futuros
Jc
(L2), como la. inglesa enla infancio,
i:i,:,:iiljil::gyi
naDrtual en nuc'str. país. No podc-mos desarrolla¡.
por "r.i.lu
í"2 una práctica más
razonL-s de cspJcio, tu .u",r_
tión relativa al desairollo-cognitivo y ringüístico en niños
bilingües que aprenden
dos o más lenguas simulráneámente, o cr'áe nr¡orüii-il";;;;
aprenden primero
una len¡;ua lengu¿ materna o L1- y después, pero también en ra
segunda lelgua-la o L2. Pero sí destacarembr qu'" la nécesidad infancia, una
de ,eparu, y diferenciar
entre dos lenguas, es decir, dos vocabulari,os distintos,
dos gramáticas diferentes,
que están paralelamente activos en la mente del niño,
aporti 8"r"rericio, constatados
al control eiecutivo. ;Por qué? porque para evitar, po, é¡"rnpto,
interferencias entre
las dos lenguas o .u,ibio, á" t"ng.rll otru cuando er interrocutor soro habra una
de ellas, se requiere r. ¡r*
-1.tr"j9 ae hi¡itidad", ¿".o"Lál;ñ;;;", de inhibición de
una lengua cuando se está hablando la otra, etc. De h".h.,i;t;rr,or",
que en el caso
de niños que presentan retrasos e incluso aiteraciones
aeífengua;e están planteando
243
cneírulo 1z
lo¡runoAD, EMoctoNEs
Y RELACIONES SOCIALES
Como acabamos de'ver, los niños de.4 y 5 años ya dominan cl lcnguaje

bastante bien.
A estas edadcs son incluso capaces de producii narraciones r"r'r.iÍlur.
Estas habilida-
des lingüísticas tienen imporiantes repercusiones en las relaciones
sociales porque
por ejcmplo, expresar necesidades, descos, opiniones, etc. Aclemás cle las
Pt'lTit,"nl
lingüísticas, entrc lo-s 4 y los 5 años los niños adquiercn una capacidad
T:lli:llt
rund¿mcn[.ll para la vid¿ strial: la cclmprt'nsitin de I¿ crcencia'falsa
y toclo Io que t,llo
implica sobre los c-stad,os mentales y cmocionalcs dc los demás. La
progrcsiva adqui_
sición dc la teoría dt--.la mente- pro'uoca una clisminución del egocentrismo
intclec-
fual, favoreciendo así la coordinación de las interacciones con los clemás.
En este.
conte-xto el niño empieza a
Poner en práctica sus competencias sociales. Estas com-
petencias sociales cstán e-strcchamente re-lacionadas con el conocimicnto
emocional,
la teoría de. la mente, el tipo de apego y el estilo educativo dc los padres.
'L?j:k' El desarrollo
de la identidad
9,""19.. yna_persona contesta a Ia pregunta "¿quién soy yo?", está hablando de su

identidad..Lógicamente, Io.s niños.peqri"nor-"o pueden Éoit".iu. a una
pregunta tan
p.rof.ul{g y utilizan soto los iurgr¡ más básicos.uuniu Jmpiezan
:Tl]:':,9:.t"^tTu
a descnbrrse. A través del discurso oral de los niñoi de 4 y 5 años podemos
ob'.servar
cómo van con-struyendo su identidad. Las afirmaciones qíe realizan
sobre sí mismos
nos dan una idea acerca de los, rasgos que van incorporando
a su propia imagen.
Casi todos los niños de estas ecladei mencionan en :\us primeras
deicripciones-ras-
gos observables, como lS.ggla-y el sexo, conductas concietas,
utgnrlo, ¿ó los objetos
que. poseen y alguna habilidad concreta o gusto- particular. Tod;s
estos rasgos com-
parten dos características. En primer lugar áon ob.servables y en algunos
casos, como
PARTE IV DESARROLLO PSICOLOGICO EN EL NIÑO DE 4 Y 5 AÑOS
la edad y el sexo, tan observables que determinan la condición básica del niño. En
segundo lugar, son rasgos particulares (por ejemplo, "me gusta el chocolate" o
"puedo trepar"). Los niños no pueden aún concebir descripciones generales porque
implican un nivel de abstracción que todavía no manejan. En este sentido, la identi-
dad se va formando a partir de los rasgos más observables y concretos y se completa
después con otros menos visibles y más generales y complejos, como los rasgos de
personalidad o, mucho más tarde, los logros vitales. Aunque la mayor parte de los
adolcscentcs y los adultos podrían describirse de una manera compleja, muchos
nunca se han formulado la pregunta de forma explícita y, por eso, Ia idcntidad es
para muchas personas un conocimiento implícito y difuso.
La formación de la identidad necesita de Ia conciencia dc uno mismo para poder
surgir. Este es un requisito cognitivo previo. Además, se va consiguiendo gracias a la
interaccitin con los demás. En esta interacción se Donen de manificsto las semcianzas
y cliferencias con otros niños y con los adultos. Los niños dc 4 y 5 años puede'ñ tam-
bión de'scribir a otros utilizando rasgos concretos. Por cjcmplo, si pre¡;untamos a
niños de e'stas edades por qué les gusta jugar con L¡¡ q1)mp.tñr'ro pueden decir "c's mi
amigo porque es divertido" o "no me gusta iugar con ól porque pega". Estas descrip-
ciones suponen una primera toma de concicncia dc' los rasgos que caractcrizan a las
personas. Así pues, a través dcl contacto con otros van surgiendo las idcas acerca dc'
ctimo son los dcmás y c<imo cs cl propio niño. Estas ideas, exprcsadas a través dcl
lenguaje, irán formando la identidád.
Una de las principales características de la identidad dc los niños de estas cdades
es que, salvo en casos excepcionales, se dcscribcn dc una forma muy positiva. Lcls
niños no suelen aludir a sus defectos, caracte-rísticas negativas cl lo quc no son cap¿l-
ces de hacer. La autoestim¿r de los niños dc cducación infantil es muv positiva. Vea-
mos por qué.
12.1..1.. Autoestima e identidad
La autoestima es la valoración que una person¿r hace dc sí misma. Aunque csta valo-
racitin suele ser estable, tambie<n sc puede. modificar en función del nivel de compc-
tencia que se sienta en cada momento vital. Como es lógico, la autocstima es una
parte eiencial de la personalidad y la idcntidad dc un individuo. Cuando alcanza
niveles bajos puede tener repercusiones muy negativas para el sujeto, que se pueden
manifestar a través de algunos trastornos psicológicos. Por ejemplo, la percepción dc
incompetcncia puede provocar sensaciones cercanas a la depresión, haciendo que el
sujeto pierda la iniciativa o el interés y no realice actividades positivas para su desa-
rrollo. Así pues, se trata de un constructo psicológico fundamental para el desarrollo
sano a lo largo de toda la vida.
El principal factor que incide en el desarrollo de la autoestima es la valoración de
los demás. Cuando una persona percibe que los demás la aprecian y se siente valo-
rada suele tener una autoestima alta. Cuando una persona se siente rechazada o
poco valorada, es probable que desarrolle una idea négativa acerca de sus capacida-

IDENTIDAD, EN/OCIONES Y RELACIONES SOCIALES CAFÍTLO I2
des. Esta incidencia se da también en los niños, pero a lo largo del desarrollo
varía la
relevancia de quien valora al niño. Para los niñoi pequeños iá fuente fundamental
de
valoraclón y de la cual depende,su autoestima son los padres. sin embargo, a
medida
que el niño crece la valoración d.e los iguales va cobrando cada vez más importancia.
Fsto es precisamente lo,que explica los-cambios evolutivos que se suelen
oÉr"rrru,
la pauta de desarrollo de la auioestima. "r-,
pesd.g un punto de vista evolutivo sc ha podido identificar una paura que se
suele aplicar a todos los niños. Hasta los 6 o 7 años la mayor parte de los niños
tj"n"rt
una autoestima muy alta. A partir de los 7 años, sin embárgó, la autoe-stima
empieza
a disminuir. Esta tcndcncia iucle mantencrse a lo largo dc."la adolesce-ncia pará
vol-
ver d recuPerdrsc en la iuvenfud
¿Ptlr c¡ue se producen estos cambigs? Hay dcls f¿c-
tores cxplicativos: la de valoracién y las capacidades cognitivas del hiRo.
,fucnte
Como acabamos de mencionar; los padrcs son li principal fuünte de valoración rlel
niño de 4 y5 años. La autoestima de un niño d-e csta ódad áependerá de los juicios
quc
sus padres hagan sobrc él y la mayor partt'de los niños recibén a menudo
váloracioÁes
positivas. Estos iuicitrs hacen qut'loi niñtls pt'qut'ñcls se cre¿n capaccs clc tcl¿e.
Así,
pugden desafiar a un adulto ante'actividadei pára las quc tienen Áucha
-"r.n1" .opu-
cidad porque están conve-ncidos de su valía b, al mcnos, crL-en que merc.ce la pónu
intentarlo. l'or cjemplo, un niño de 4 o 5 años no duda cn echar una carrcra a
un adult<r
porque cree. quc tiene posibilidade-s dc ganar. ! dc hecho, eso es cxactamente lo
quc
ocurre muchas vcces. Mcdia.nte gste.tipil de ¿rcciones y áe los juicios explícibs
que
rcciben lcls niños van hacióndose la idca dc. que ticnen grandes capacidacles
A partir dc los 7 años c'l panorama cambia p,r.qrr" )u valoraci'ón de los iguales v¡
siendo cada vez más, importantc. Est¿r rclev¿rnci¿r'dc los iguales alcanza su
punto
álgido durantc la adolcscóncia, pcro desde mucho antes una'de las principal"r'tu."n,
sociales del niño c's se-r aceptado por los iguales. La aceptacitin o el'rcchalo
social de
un niño depende dc los juicios q.uc los iguares hagan sóbrc é1. por eso, a partir
de la
etapa de'primaria los juicios dc los iguaÍcs se cclnvierten cn rcfere-ncias impclrtante.s
sobrc la
Pt9pi9 valía. En este contc-xto el niño ya no está tan protegidu.,r*o 1,, estaba
dentro dc Ia f¿lmilia y las valoracioner tl"guiiuu, qr" ,, upor".e-r se van
integrando. Esto h¿rce que, normalmente y-"t-r .o-paración ".r,pi"rnrl
con la ctipa cle infantil,
l¿r autoestima desciendá cn la etapa cscolár.
El otro factor al que. aludíamo.r son ras capacidade.s cognitivas. Los niños
- capacidad de autocrítica. Asumen sus errores cuando r" 1", ,"guiu,,
pcque-
l:: 1. T""n mal, qerg no puedcn rcflexionar de forma espontánea sobre sus píoplas
111.,".i 1iq-,
llmltaclones o detectos. Esto supondría una.metaconciencia que el sistema cognlilvo
del niño aún no ha desarrollado. Los estudios sobre habilidües de memoria'ponen
claramente de manifiesto este problema cognitivo. cuando se pide a niños
aó s / o
ul9.t
9"" predigan cuántas palabras de uná lista serán .upu."., de recordar ,.-,"í"rt
mayor capacidad de recuerdo que la qr" lu"go demuestran tener
ijril"*:lucha
(Karl, 1990). A partir de los 7 años, sin embargo, lás capatldadeJ cognitivas
cambian
y, los niños empiezan a mostrar cierta capaciáad críticl y metaconciencia.
Estos dos
elementos hacen
9Y" 9l niño pueda integiar una visión más realista y ajustada sobre
sus propias capacidades
249
FARTE w DESARRoLLo pstcoróctco EN rr uño DE 4 Y s años
En definitiva, la valoración positiva de los padres y la falta de autocrítica son dos

factores que protegen el desarrollo infantil (Harter, 2006). La visión positiva que
generan de sí mismos es una fuente motivacional y de aprendizaje (Vasta, Haith y
Miller. 7992\. Si los niños de estas edades fueran conscientes de todas sus limitacio-
nes es probable que dejaran de intentar muchas de las cosas que hacen.
12.1.2. La identidad de género
Una de las catcgorías básicas que organiza nuestra socicdad es el género, cs decir, las
idcas y convcnciones sociales ligadas al sexo biológico. Para la gran mayoría de los
adultos las actitudes y estereotipos asociados al género están tan intcriorizados que
muchas vL-ccs se adoptan y se transmiten casi de forma automática. Nacer niño o
niña condiciona en los adultos y cn toda la sociedad una scrie de conductas, atribu-
ciones y expectativas quc marcarán de manera definitiva cl dcsarrollo de la pcrsona-
lidad y Ia identidad del individuo.
Las conductas que en una cultura dcterminada realizan hombres y mujeres rr¡lcs
dc género- y las ideas accrca dc cómo deben ser-csfcrcotipos da género- sc apren-
dcn dcsdc muy temprano. Los roles y los cste'rcotipos asociados al género se encucn-
tran e-n cl entorno y el niño krs va intcrnalizando a la vez quc sc identifica con uno
de los dos grupos. Hacia los 2 años los niños diferencian y e'ticluetan corrcctamente
hombres y *u¡eret y tambión sabcn si ellos mismos son niños o niñas. Dcsde esta
edad la mayor parte de los niños prcfieren jugar con juguctes asociados a su grupo.
Desde muy pronto tambión niños y niñas prefieren como compañeros dc jue'¡;o a los
de su mismo scxo. A través del juego simbtilico los niños representan pcrfectamentc
la tipificación scxual. Los niños adoptan papeles dc varones y las niñas de mujeres y
ambos suelen actuar dc acucrdo con roles y estere'otipos.
El aprendizaje sobrc rolcs y cstereotipos de góncro culminar¿í años más tarde
con Ia adopción dc una identidad dc gént'ro, quc sc puede definir como cl conjunto
dc valorcs, actitudes, estereotipos y role's ligados al grupo de refcrcncia
-varoncs
o mujeres- con el quc uno sc rcconoce. La identidad dc género es un componente
más de la identidad quc los niños van incorporando a la visión quc ticnen de sí
mismos.
Ahora bien, ¿cómo se aprendcn estos valores? El dcbate sobre la contribuci(rn
cultural o genética a la idcntidad sexual y de género e'stá muy presentc cn la socie-
dad occidental actual. Para algunos autores, hay muchos elementos ligados al género
que tienen un origen genético. Por ejemplo, la especial inclinación de las mujeres
hacia la descendencia, el cuidado de los hijos o la orientación sexual. Para otros, la
mayor parte de las conductas y valores asociados al género son culturales y, por
tanto, educables y modificables. Existen datos y teorías que apoyan una y otra visión
(APA, 2011). En este ámbito no sabemos cuál es la contribución relativa de cada fac-
to¡, pero parece claro que, una vez más, ambos inciden.
Para algunas teorías psicológicas la identidad de género se aprende a través de
las pautas culturales de su entorno social y de los modelos que el niño tiene disponi-

CAPÍruLO ]2
bles en su entorno familiar. Tanto ros adurtos, como

los iguales y los medios de
comunicación transmiten.permanentemente estereotipos
y .á1o.", íigacros ;á";;
que los niños van interioriiando. Diferentes estudios "l
iru"'r"oit.ua" q""" lrr;;J;;;;
las madres tratan de forma distinta a ros hi;os
r"".i0,", aá'ftrr"ó (K;l'i¿;;
""
Por ejemplo,. los juegos que se romentan
ylifgl2003).
en niños y niñas son distintos
las tareas de casa también se_asignañ en función
der sexo de íos htlrr. i;;;;;;;
parece que los padres tienen más eñ cuenta que las
madres lo, de género
en el trato a los niños. "rt"r"otipos
*f
Figura 12.1- La identidad de género es uno de ros

erementos que más marca
la formación de fa identidad der niño. A través
der género se conforman rores
y varores que están presentes incruso desde
antes de nacer.
Mucha de la información asociada a los roles de género

se aprende a través de los
iguales' En estas eaa{;¡ una gran ^scparación'entre niRoi y niñas que se man-
¡xi1te
tiene durante toda la etapa de primiiia. Asi cada niño o niña paía la mayor
su tiempo con otros d^: r,l parte de
-tr,-o. sexo, aprendiendo p;"¿i;;;""te de sus ,,iguales,,,
consolidando las semejanzas dentro de su grupo y
enfatizando las diferencias con el
otro' Esta separación ayuda a la construc.io.t'deiu
prápi" iá""üdad y a reforzar el
sentimiento.de pertenencia.a un glupo. Además aé
inieriorira. to píopro ¿"iau
grupo, mediante la interacción coñ los iguales ros niños
qué conductas se
consideran inadecuadas porel grupo y r.rr.o.rr".uencias."t;;";;"
por eso, incluso en educa_
ción infantil, los niños m'arginá y criiican a aquellos
.o*portamiento no res_
ponde a los estereotipos de géneró, especial-".rt" a "rryo
los níños qrá.ealrra¡ conductas
asociadas a las niñas.
251
PARTE }V DESARROLLO PSICOLOGICO EN EL NIÑO DE 4 Y 5 AÑOS
12*2;. La comprensión y regulación emocional

La comprensión emocional a los 4 y 5 años va progresando hacia elementos más
internos o menos visibles. La capacidad del niño para entender los estados mentales
y su incidencia en el mundo rn'ciul el factor que dirige el progrcso en el conoci-
miento emocional en estas edades."rAsí los niños dominan ya la dimensión más
externa de las emociones básicas (i. e., identifican las cxpresiones facialcs, cntienden
las causas de las emocioncs) e inician cicrta comprensión de la incidencia de los esta-
dos mcntales. En gcncral, enticndcn crimo se relacionan los deseos y las emociones,
empiezan a darse cuenta de que los recuerdos también provocan emociones y distin-
gucn las cmociones rcales dc las emocioncs provocadas por la ficción (i. c., por ejem-
plo, cl miedo que sienten al vcr una pclícula frcnte al miedo que les provoca caerse).
Por otra parte, amplían dc forma significativa su repertorio lingüístico y mencionan
incluso cmociones complcjas como el orgullo o la envidia. Aunque los niños de estas
cdadcs no pueden dcfinir las cmocioncs complcjas y muchos aún no manejan bien
las etiquetas, poco a poco irán formando parte de su vocabulario (Pons, Lawson,
Harris y de Rosnay,2003).
Los niños de 5 años resuelven correctamente la tarea dc la falsa creencia v prcdi-
cen bien la conducta del personaje (véase capítulo 11). Sin embargo, la mayt'rría ntr
puede predecir la emoci(ln de un personaje cuando ticne una creencia falsa. Esta
cucstitln ha llamado la atcnción dc al¡;unos investigadores porquc, sicndo la misma
tarea y pareciendo la emoción más fácil de entender, a los niños les cuesta uno o dos
aRos mis resolverla correctamente. Por ejemplo, en el cucnto dc Caperucita Roja los
niños saben que Caperucita cree que al llegar a la casa dc su abuelita se va a cncon-
trar con su abuclita. Caperucita tiene una creencia falsa porquc no sabe que, en rca-
lidad, sc va a cncontrar con cl lobo. En función de es¿r crecncia falsa, la emocitin dc
Cape.rucita dcbía scr positiva, e.s de.ciq, dcbería sentirse conte-nta porque cree que va
a ver a su abuelita. Sin embargo, la mayor parte dc los niños predicen quc Capcrucita
se siente asustada o tiene miedo "porquc cstá cl lobo". En esta situación parece como
si los niños no pudicran separar lo quc cllos saben sobre la situación de lo que sabc
cl personajc y por eso atribuyen la emoción equivocada. En cste sentido, actúan
igual quc los niños dc 3 años cn la tarca de Sally y Ann (véase capítulo anterior). ¿Por
qué? Aunque la cuestión no está del todo clara, algunos autorcs señalan que los
niños se "dejan llevar" por la emoción que saben que cl pcrsonaje debería sentir. En
este sentido, la emoción sería un elemento más difícil de controlar que el conoci-
miento y, por eso, los niños tardan más tiempo en resolver correctamente esta tarea.
Este argumento ha llevado a ligar directamente este error con la inmadurez de las
funciones ejecutivas (Harris, de Rosnay y Ronfard, 2074).Para algunos autores los
niños no podrían todavía inhibir una respuesta muy evidente que ellos mismos sien-
ten y se dejan llevar.
El papel de las funciones ejecutivas tiene también un peso definitivo en la regula-
ción emocional. Como vimos en el capítulo 10, los niños pequeños son aún muy inma-
duros en su capacidad para regular emociones. A los 4 y 5 años se producen avances
notables en la capacidad de regulación que se manifiestan en una drástica disminución
252 @ Edrciones Paraninfo

IDENTIDAD, EMOCIONES Y RELACIONES SOC¡ALES CNPíTUTO
IZ
de las "rabietas". La mayor parte de los niños utilizan de forma autónoma

la distrac-
ción en las situaciones que provocan emociones negativas. Esta distracción
se da, prin-
cipalmente, a través de. conductas juego. "pues,
de Así con 4 y 5 años tos ,",iiJs yu
explican que cuando están tristes o enfádáos ,.r"i"n ponerse á ,Jugar
¡,rgu. o
cosa" para sentirse mejor. Alguno^s niños mencionan eitrategias áe?ist
a oíra
uÉ.ür",
tivas, como pensar en otra ..*u leeq,-pero son excepciones.'Ésta estrategia -g.i-
cogniii,ua,
9
más compleja, es propia de. lo^s niños db primaria. A pesar de la progrcsiva
autónomía
que -se aprccia en estas edades, los niños todavía necesitan ai ajulto
para re¡;ula,
muchas emocioncs. Así pues, otra de las cstrategias que más utilizan
brr.u, ui.yo
adulto Esta estrategia es la más utilizadu .uunJo la intensidad de la ",emoción es cle-
vada' Por último, la regulación emocional varía en función de la emoción
concrcta clue
El cas. más claro es er miedo. para ros niños dc 4 y 5 años la re[u-
i:fl:':19: l:qyl".
Iacron dcl mredo pasa por dos estratcgias: huir o buscar apoyo adulto.
Además. de empezar a regularse solor o través de la áislracción, los niños
- de 4 y
a podcr rcgular a otras personas. La tcoría de la mentc y las habilí-
llr: i,^pigr,l"
locroBS lrngulshcas trencn aquí.un importante-papcl. por una parte, lós niños
ya
entienden las emociones y estados mentales en lós demás y, por dha, pue.den
uttliiar
el lcnguajc para indagar e incluso para crnsolar. Asi muéilI, u".", prcguntan
a un
igual o a un adulto "¿qué tc pasa?';.o "qp9. qué iloras?". Las estratcgrui'qrr"
suelen
utilizar para consolar a otros son todavíi básicas: suclen ofrecer objeios y hu, up,,yu
emocional a través de abrazos o besos.
12.2.1. Conocimiento emocional, te'ría de la mente y lenguaje
vimosen elcapítulo 11, la teoría de la mentc y cl lenguaje son dos ámbitos del
lomo
des¿rrrolltl t'strechamcntc relacionados. El conocimle-nt., también parcce
"-,róionul
tcner una estre-cha relación.con el lenguajc. En este scnticftr, habilidades mentálistas,
comprensión emocional y len¡;uaje forman un trío de capacidades interconecta,Jas,
aunqu€- todavía no se sabe cuál e.s la naturale-za de dicha relación.
Algunos aubres
creen que c'l bebé desarrolla primero el conocimiento emocional a través
de la interac-
ción social tcmprana. En este contexto p_relingüístico aprende a inte-ractuar
mancjando
básicamente expre-siones emocionales.ÊI recónocimiento, la expresión
y la reguíación
cmocional.tt'mpranas serían, desde cste punto de vista, el primcr pilar a
partiidel .uri
se desarrolla.rándespues la.comprcnsion de ros estados mentales
y, mds tardc, la com-
petencia social (Riviére y Núñez, 200tt). Para otros autores esta relación
es inversa. Es
decir; a partir de la.separación de la mente propia y la mente ajena, el
nmo puede pro-
gresar primero en la comprensión y regulación emocional y, tarde, en'la compe-
â, sentido, mostrando
tencia social. Alguno.s trabajos han encóntuado evidencia eí este
que los niños entienden antes y mejor tareas relacionaclas con teoría de la
mente que
tareas relacionadas cgn-]a comprensión emocional (seidenfeld,
]ohnson,
rzard, 2074; weime¡. sallquist y Bolnick, 2012). Finaimente, otros autores
cu;;;i;
creen que
comprensión emocional y teoría de la mente son o habilidades independientes
o ha¡l-
lidades tan solapadas que, en realidad, son lo mismo.
253
pnftüf v DESARROLLo pstcoróctco EN rr ntño DE 4 Y s aÑos
El debate sobre las relaciones entre teoría de la mente y conocimiento emocional

está lejos de cerrarse, pero sea cual sea su relación, es evidente que el lenguaie es un
factor que incide y de forma fundamental en su desarrollo. Como vimos en el capí-
tulo i0, las habilidades de regulación emocional de los niños se relacionan con las
conversaciones sobre regulación entre padres e hijos. Numerosos trabajos han encon-
trado también que el conocimiento emocional de los niños tiene que ver con las con-
versaciones que mantienen con sus padres o con otros niños sobre las emociones y,
sobre todo, con la explicitación de sus causas y consecuencias (Beck, Kumschick, Eid
y Klann-Delius,2012;Harris,2008; Hughes et á1.,2014; Ruffman, Sladc, Rowlandson,
Rumsey y Gamham,2003).
El discurso sobre las causas y las consecuencias dc los estados emocionales sc ha
rclacionado con el denominado estilo narrativo de los padres. El estilo narratiuo cs la
habilidad oara ofrecer a los niños marcos explicativos sobre los acontecimientos.
Estos estilós nueden ser más o menos elaborad'os cn función del número de detalles
quc incluyan las explicacioncs del adulto, las marcas cspaciales y te-mporales, las
preguntas dirigidas al niño y la calidad del diálogo que se establezca con é1. Cuando
los padres explican acontecimientos relacionados con las emociones y lo hacen de
forma elaborada cstán fomentando el conocimiento emocional de los niños. Diver-
sos trabajos muestran cómo los niños quc mejor conocen y regulan las cmocioncs
han mantcnido conversaciones sobrc cuestiones emocit'rnalcs con adultos que tiencn
e'stilos narrativos elaborados (Cutting y Dunn, 1999; Fivush y Salcs, 2006; Laible,
2004, 20ll ; Wang, 200 I ).
Así pues, tanto cl conocimiento emocional como la teoría de la mentc parecen
desarrollarsc cn relación con el lenguajc y las conversacioncs o narraciones que sc
mantienen con los adultos o con los igualcs. En este ámbito, una vez más, vemos
c(rmo la explicitacitln del conocimiento es una fucnte de desarrollo para el niño.
Por otra parte, como vcremos cuando tratcmos el ajuste en las relacioncs entre
iguales, tanto el conocimiento emocional como la te'oría de la me'nte están rclaciona-
dos con la competencia social dc los niños. Es deci4 los niños que mcjor cr)noccn y
rcgulan las emociones y los niños que mejor entienden los deseos, creencias c inten-
ciones de los demás suclen tener más éxito social. Son niños más queridos y más
populares entre sus compañeros. Además dcl tcmperamento del niño y el contexto
cultural, que ya mencionamos en capítulos anteriores, el tipo de apego y el estilo
cducativo de los padres son otros factores relevantes que inciden en el conocimic-nto
y la competencia social y emclcional. Más adelante volveremos sobre ello.
12.2.2. ¿Competencia emocional, competencia social o inteligencia emocional?
A partir del conocimiento emocional, de las habilidades de regulación y del conoci-

miento mentalista que los niños van generando, se va constituyendo una competen-
cia esencial nara la vida de las personas: la competencia social. El inicio de las
verdacleras rblaciones de amistad en estas edades'hace que los niños empiecen a
ponerla en práctica. Como veremos más adelante, desde el principio se aprecian

IDENTIDAD, EMOCIONES Y RELACIONES SOCIATES
CAFiru{-O 12
Ia competencia social de los

niños. pero
9:t_-1"^".ir "n ¿qué es la competencia social?
¿t's to mlsmo ser emocionalmente competente, lener inteligencia e'mocional o ser
socialmente competente.?. En este apartado vamos a intentai aclarar
un poco estos
conceptos que suelen utilizarse, erróneamente, como sinónimos.
Figura 12-2. La competencia social de los niños depende de múlt¡ples

factores.
Los más imporlantes son el temperamento, el vínculo afectivo,
el estilo educativo,
la habilidad lingüística y el conocimiento emocional mentalista.
V
En principio, la compctencia emocional y la competencia social

.
La primera sc rcfiere solo al uso adccuado qrr" huc"*'s de la
no son lo mismo.
crmprensión y la regu-
Iación emocional. Estc uso puede ser individual o social. r-u
,"gu"ju arude aí r;g;;-¿
ohietivos tl al éxito que se alcanza en las rclacioncs sociales. Nir obstante,
dada la inci-
oencla que Ia ctlmpetencia emocional tiene en el éxito social, se
trata de conceptos, al
Tt'n91,
muy relacionados. Asi algunos autores definen la competencia emocional
en
iúnque las consider"r, c.r-p"tJnc,as separadas (Den_
3.Ttt1O" l:.?^Tp:.t"::ilsocial
ndm, trassett y Yt/yal,2007; Saarni , 1990\. para Saami (1990\,
por ejcmplo, la competcn-
cia emocional se refiere_a "gomo las personas pueden ."rpond".
emocionalmente a las
relaciones con los demás, al tiempo que aplicar su conocimiento
y expresión sobre las
emociones, de manera q",9.p.""q1!.négociar ros intercambios interperionales
y regular
su experiencia emocional" (p. 116). Eita autora considera el con'texto
y la áltu"ra el
marco esencial en el que se construye la competencia. Como vemos,
es una clefinición
dmamlca, que considera el.contexto y establece directamente las
consecuencias que el
conocimiento y la regulación emocional tienen en las relaciones
con los demás.
Para otros autores tiene más sentido hablar de..inteligencia emocional (Mayer
y
salovey, 7997)-El término "inteligencia emocional" se ha"hecho
muy popular en las
255
PARTH IV DESARROLLO PSICOLÓGICO EN EL NIÑO DE 4 Y 5 AÑOS
últimas décadas. Se trata de un concepto ligado a las inteligencias múlhples de Gardner

(1983) y que remite a una idea más individual. Así la inteligencia emocional sería la
capacidad del sujeto para pensar y comprender las emociones. Desde esta perspec-
tiva, la competencia emocional y la social no están tan ligadas porque la inteligencia
emocional se entiende más como una habilidad mental del sujeto.
Por último, en los últimos años han surgido algunas propuestas más integradoras
que aglutinan ambos elementos y los tratan como una única competencia socioemo-
cional (Rose-Krasnor y Denham,2009). Para estos modelos, el éxito social es lo quc
guía la competencia, es el objetivo último. Para alcanzar este éxito cs necesario equi-
librar los logros personales y los sociales. Por ejemplo, los niños pequeños neccsita-
rían establecer lazos afectivos seguros (logro personal) y tener amigos en la escucla
infantil (logro social). Por último, estos logros personales y sociales dcpenden de las
habilidades cognitivas, emocionales y motivacionales del niño. El resultado final, la
competencia socioemocional, surge cuando cl niño interactua con cl entorno, cs
decir; cuando el niño pone en práctica su conocimiento emocional y sus habilidades
cognitivas para obtener sus logros. Esta interacción se producc principalmente cn
tres contextos: la familia, los i¡;ualcs y la comunidad. A continuación, veremos ctimo
se dan estas intcraccioncs cn los dos contextos más relcvantcs para los niños dc 4 y 5
años: la familia y los igualcs.
12.3, Las relaciones familiares

La familia es el principal contexto de socialización para los niños, cs dcciri el entorno
más importante para aprender a relacionarsc. Por eso, el tipo de familia y las relacio-
ncs que se. cstablecen entre sus miembros marcan la trayectoria dc dcsarrollo dc
todos los individuos. El niño aprende a relacionarsc a través de la familia, sic'ndo él
mismo un miembro fundamenial del sistcma quc influye en su estructura y lo modi-
fica. En este scntido, la familia puede considerarse un cjcmplo de un sistcma diná-
mico porquc cs un sistcma complejo, en el que todas sus partes se interrclacionan y
cstán en pcrmanente cambio. Las características dcl niño son, sin duda, una variable
importante'dentro del sistema. Como ya mencionamos en el capítulo 4, cl tempera-
mento del niño facilita o dificulta las relaciones afectivas. Sin embargo, son los padres
y sus características los que configuran el tipo de sistema. Así la forma de relacio-
narse que los padres impongan a los hijos desde pequeños y las dinámicas que se
establezcan entre todos sus miembros dcterminará el tipo de familia. Como veremos
más adelante, hay claras diferencias entre unas familias y otras en función de estas
pautas de relación y también hay claras diferencias en las consecuencias que tienen
para el desarrollo de los hijos. Como todas las teorías psicológicas han señalado,
desde el psicoanálisis hasta el neuroconstructivismo ,la fuerza que tienen el trato y el
reconocimiento que los padres otorgan al niño es tal que ningún ser humano escapa
a la influencia de la familia en la que crece.
La familia dentro de la especié humana cumple, sobre todo, tres funciones. Por
una parte, se encarga de asegurar la supervivencia de las crías. En el caso de nuestra

TDENT|DAD, EN/octoNES y RELACTONES soctALES cepirtm lz
dado que el período de inmadurez es tan largo, esta función se extiende

e,.specie,
durante muchos años. ?or otra., se encarga de instruir sobre las normas
y pautas de
conducta adecuadas al contexto social y"cultural para favorecer la adapL.io"
ael
ú ltimo, proporciona un entornó emocional y a fectivo
llo,?_ l:,
rrotto
que posibilita el clesa-
(tlerk/ 1998). Estas tres funciones están íntimamente relacionadas. La capaci-
dad innata para crear vínculos afectivos entre padres e hijos es el eje
qrr" ,r"ri"bru
estas tres funciones. Asi gracias al vínculo afeciivo qr" r" .r"u
dc.sde el nacimiento
de.los hijos, los padres se ocupan de protegerlo-s y cu'ida.los, de dorl",
pauta.s aJap-
tati_vas y de ofrecerles un entorno afectivo"que faíorezca
el áesarrollo sano.
Los vínculos afectivos que surgen cn cl sbno de la familia pueden
modificarse a lo
largo del tiempo. La calidad de lai-reraciones afectivas
piar"., e hijos
"r-,t." Dcsde.
manos varía con el tiempo y en función de las circunstancias. t;ir" h;
r¡,'prrr,tu de. vista
evolutivtl, por eiemplo, durante' Ia adolescencia los vínculos afectivos éon
l1¡s padres
suelen modificarsc. En algun's casos pierden algcl de fuerza y en
otros se vuelven
conflictivos. Sin cmbargo, los vínculot los mi"embros de u,-rá familia se manticnen
"htr" se rompen, dc
toda Ia vida. Incluso cuando las relaciones alguna manera el vínculo
permanece. Las funcione.s de prdección, adaptación y afecto
qüe cumple la familia son
tanimportantes para el desarrollo dcl scr humano qúc las faÁll¡as diifuncion¿rles
que.
no logran cumplirlas, como las familias ncgligentes o maltrataáoras, dejan
gro,)",
secuelas. De forma aún más sutil, las familias.quc proporcionan
cuidado, ua"ptiián y
lf"tlo, pcro a través de'pautas mcnos ajustadas, támÉ¡¿tl <tejan seie.las cn el clesarro-
llcl.-Fstas secuelas son, por supuesto, mcnos graves, p...u nó dejan
dc marcar el desa-
rrollo de los niños. Las pautas concretas de interaccirin entre padrcs e hijos
,.' t-rur-,
denominado astikts cducatiu,rs y hay una
¡iran abundancia de estudios qr"
han confirmado su tipología y"efcctrs "-firi.ur
,l"rn..nllo infantil. En el capítuio 10 alu!i-
nos"lrcferimos a la rcgulacitin cmocional.
mos a estos e'stilos cducativos cuando "n
:+i)r+
Figura 12.3. La familia es el primer entorno en el que el niño se relaciona

con orras
personas. En este contexto practica y configura su competencia
social v emocional.
257
;
PARTE IV DESARROLLO PSICOLÓGICO FN EL NIÑO DE 4 Y 5 AÑOS
Cada padre y madre pone en práctica una forma de relacionarse con los hijos
desde que llegan al mundo o incluso antes. Los bebés reciben estas pautas y a tra-
vés de ellas van aprendiendo quiénes son y cómo se interactúa con los demás.
Parte de estas pautas son normas y afectos explícitos. Por ejemplo, el típico dis-
curso de los niños de 4 o 5 años en el que imitan a los adultos diciéndoles "no
hagas esto, no hagas eso, eso no se hace" nos da una idea de las pautas explícitas
que reciben. Cuando los niños de estas edades juegan imitando a sus padres y
dicen a sus muñecos "te quiero" están también manifestando pautas afectivas que
suelen ser explícitas. Otras pautas, sin embargo, son más sutiles y permanecen
implícitas. Por ejemplo, en algunas familias no está permitido expresar el enfado o
la ira. Aunque no haya ninguna norma que lo prohíba de forma clara, cl niño puedc
recibir señales muy claras de que esa conducta no está permitida y, por tanto, inhi-
bir su expresitin. Otro ejemplo más afectivo tienc que ver con el rcconocimiento
que los padres cxpresan hacia los hijos. Este reconocimiento no suelc ser explícito
porque los padres no suclcn decir a los hijos "te rcconozco en tu valía como per-
sona". Más bicn lo expresan de forma indirecta a través de manifcstaciones dc
accptación o rcchazo.
Dcsdc cl momentcl de nacer el bebé rccibc y es sensiblc a estas pautas. Como
vcmos, muchas de ellas no decir la mayoría- se ponen en práctica dc forma
-por en los casos en los que ha habido una reflexión previa
inconsciente. Es decir, excepto
acerca de cómo se quicrc tratar o educar a un niño, la mayor parte de' los padres
simplemente actúa. En algunas ocasiones padres y madres no coinciden en sus
patroncs. Estas discordancias, que pueden scr fuente de mucha tensión e incluso
motivo dc divorcio, son las que provocan cn muchos casos la toma de conciencia. Es
deci{, hasta quc el conflicto que se Ílenera no pone en evidencia la pauta que subyace,
el adulto no es consciente de cómo trata o quie'rc que se trate al niño. En los casos cn
los que no aparccL- conflicto entre los padres porquc sus patrclnes coinciden, muchas
pautas quedan implícitas bda la vida.
Aunque las pautas o estilos cducativos sean implícitos para los padrcs, los niños
se van moldeando a través de. cllos. Lo que reciben dcsde el punto dc vista afectivo
y conductual es el conjunto de recursos con los quc cuentan para salir al mundo. Asi
los niños que empiczan a socializar a partir del scgundo ciclo de educación infantil
ponen en práctica el repertorio dc conductas que han aprendido en casa a través del
refuerzo o la observacitin y se enfrentan al mundo a partir de la posicitin afectiva en
la que sus padres les han colocado. En este sentido, muchos profesores scnsibles
afirman que los niños son un reflejo de sus padres, una clara manifestación de lo que
ocurre en su casa. A través de este conjunto de recursos, los niños que empiezan la
escolarización tendrán que adaptarse a un nuevo entorno, aprender y relacionarse
con otros niños. Estas tres variables, lógicamente, están estrechamente relacionadas
con los estilos educativos de los padres. Es decir, desde los años de educación infan-
til, el rendimiento académico, la iompetencia social, la capacidad de adaptación y el
bienestar psicológico de los niños tienen que ver con el estilo educativo de los padres.
Veamos a continuación qué tipos de estilos se han observado y qué consecuencias
concretas tienen en el desarrollo de los hijos.
258 @ Ediciones Paran¡nfo

CETÍTIO TZ
72.3.1,. Los estilos educativos
Los estilos educativos se pueden definir como el conjunto

de pautas que los padres
l:ll'iJÍ'i:"{ffiTÍ::üT:'il:::l::,"".i,1í:":i1.tr"il"i'#r*::tE:ln:;
,:-..011'"'no suelen tratar de ta misma
l:::,.::fF:
nUa pcquena, mucho más cuando hay-muchos -á""í" "l-n,1. -ry", ü';i;
años de diferencia. bel mis*,r'modo,
pueden variar el tratoa medida qr"'"r niño crczca, siendo,
por ejempro, muy estric-
tos al principio y más Iaxos después.
. La ad.pción.de un estiro eáucativo u.rro dt,pcnde, s.bre tod., de I¿s pautas
educa.tivas quc'haya recibido el adulto. En generir,
u no
conscientc de revisión, los padres suelcn reproducir los
,", q";;;y;-"; p#J;
modllos q;;
der quc "á";;r,
e'llos mismos rccibieron porq_ue, en definitiva, es er modelcl
disponen. Est'
explica también que_esos mcláelos cducativos sean, para Ia
mayor parte de las perso_
nas, inconscientes. otros.fackrrcs cluc inciden tipu 4".írt,tu cducativo son el
v g1r.n1¿lid.ad dc ros hii,s, ras "r-, "i
t'xpt,crativas de ros padrt's sobre ros
l":lp",TT:"_t"
rlll()s, ld clasc s()c¡al v el entorno cullural. En gent'ral,
para las famili¿s que sufr.n
mucho cstrés, que cstát-t en situaciones socioei'onómicas clifíciles
o para los padres
que' tiencn problemas de salud mental resulta ctrmplicado
dc.dicai cl tiempo y el
qy¡ rcquiere el estilo democrático. Este tipo ic fam¡liu.s ,ucle recurrir
¡s{uerzo
la lmP()slclon de normas y casligrts o a la nt'gligencia.
más a
Estos casos pue<Jen ser esDe-
cial,mt'ntc pelig^rsos paraer dciarroil, dc ros'"Ynrr, pr"rü;;,,;
de Ia situación familiar se re. añacle e.l efecto .i"
[1"r"-rrúriiiJ
poco apropiaci'.
Por últi.mo, aunque estas tendencias scln bastante.""estables,
"riiiu;;;;;",,
también es cierto ctuc hav
fl:1.:1i::..-:J::'il'p*st'nr¿n un esrito educalivo purr. Ésr,,s poJ.*,
dc-n oscllar entre'dos estilos o estar en la frontcra
;;;¿:p;;
t
eni.e dos, siendo, por ejcmplo, ,r.ru,
vc-ces más democráticc-r y cltras más autoritario.
A p.rrtir dc la décad¿ de r920, alg,unos autorcs empezaron a
obscrvar ras pau-
las qut'ltls padres utiliz¿ban en carJ con sus hiios. Esras
observaciont,s permitie-
ron distinguir dos dimensiones a partir de las cuales r"
oryuniroba la intcracción.
Por una partc, cl afecto que',ros p,adres expresaban o ,-ro
haáa bt hu.;;. p;;;;;;;;i
control quc ejercían o n. sobre ellos (Baum rind, 1977; MacCoby,
lóoz¡. tadimán_
sión afc'ctiva se refiere al grado de sensibilidad hacia lar n"."ríauaes
afectivas de
los.hijos y a la exprcsión áel afecto. El control ti"r-," q,r" rr"r.o.
nivel rle. impo_
sición de normas. La combinación de estas dos dimÉnsiones "r se manifesta-
según
ran de forma alta o baja dio lugar a la definición de cuatro
estilos cducativos
diferentes: el estilo democrático, él estilo autoritario, el estilo
permisivo y el estilo
indiferente (véase cuadro 12.1) (Baum rind, r97r; Má¿;bt-t
en vasta et á1., \992; MacDonald, Tgg2). como ya hemos
ilartin, 19é3, citaJ;
méncionado, aunque no
exista una relación causal á"t." Je estilo
f:.0::::.0::ll
los rasgos que ?:" êvidencia
"t-tipo
los niños desarrollan, existe ,rr-ru g.ar, "a".ulir"quáy
empírica
muestra de forma consistente la relación entre_ estilo! de los
puá.", y rasgos en los
niños y adolescentes,(Berger y Thompson,799s; véase Torio,
n"ná y n8arqg""r,
2008, para una revisión).
259
Cuadro 12.1. Estilos educativos en función de la combinación

de los niveles de afecto v control
Nivel de contnol
Nivel de afecto Alto Bajo
ALTO Democrático Permisivo
BAJO Autoritario Indiferente
Los padres que adoptan niveles altos de control y de afecto son dcmocrríf íco>^. Estos
padres imponen normas y roles, pero utilizan el razonamiento y la ncgociación como
mecanismo de interacci(rn. Estos padres parten de Ia aceptación dc dcrcchos y debe-
res, tantcl para los adultos como para los niños, y establecen un sistcma de relaciirn
recíproco aunque jerárquico. Es decir, aunque no dejan de ser los padres quienes
imponcn las normas, otorgan dcrcchos a los niños, los tratan como interlocutorcs
válidos con los quc sc puedc ncgocia4 conside-ran su punto de vista y se comunican
dc- forma rccíproca. Este tipo de. padrcs suele e-star muy interesado en quc los niños
desarrollen su autonomía, que se v¿ryan haciendo independientcs y t¡ue se convier-
tan en personas responsables de sus acciones. Para ello, ofrecen un €1an apoyo emo-
cional, expresan emociones positivas hacia los niños y les demuestran su aceptación
y valía como pcrsonas. Los padrcs dcmocráticos no sucle-n castigar ni amenazar con
el castigo. Cuando hay conflictos intentan solucionarlos a través del diálogo y e'l
comoromiso mutuo. Suelen ser oadres muv comDrometidos con la educación de'sus
hijos aunque dan prioriclad a la butonomía y la capacida<J crític¿ frente a l.¡ obedit'n-
cia. Este estilo es el más beneficioso para el desarrollo. Los niños que son criados con
estc estilo suelen tener mayores niveles dc autoestima y biencstar psicolírgico. Suc-
len ser niños curiosos, independientes, alegres, espontáneos, prosociales, responsa-
bles y cariñosos, con buenas habilidades sociales y pocos conflictos con padrcs,
profesores y compañeros. También suelen tener un buen rcndimiento académico y
adaptarse de forma satisfactoria al entorno escolar.
Los padres que adoptan un estilo autoritario suelen dar mucha importancia al
cumplimiento estricto de las normas, pero no suelen ofrecer apoyo emocional ni
expresan afecto positivo hacia los hijos. Estos padres suelen ser excesivamente estric-
tos y severos en el cumplimiento de normas porque para ellos la obediencia es una
virfud. Por eso, tambiéry dedican mucho esfuerzo a evaluar las conductas y actitu-
des de los hijos en función de unos patrones bastante rígidos. Cuando aparecen con-
flictos o los hijos no cumplen las normas, los padres autoritarios utilizan el castigo y
pueden llegar a rechazar a los hijos. Estos padres conciben a los niños como a un
subordinado y por eso no dialogan con ellos para llegar a acuerdos. Este parece ser
el estilo más perjudicial de cara a la socialización de los niños. Los hijos criados bajo
este estilo suelen tener baia autoestima, suelen ser poco comunicativos y poco cari-

CAP'TLO-]2
ñosos' También suelen tener menores competencias sociales

y ser menos autónomos,
alegres, espontáneos y creativos. Además, suelen desarrollár
menor capacidad crí-
tica y mayor inmadurez e inseguridad. En algunas ocarione.,
tlpo cle trato
"rt" de conducta puede
frustración y rechazo én el niño, danáo lugar a problemas
como
F:":T3T
nostttldad o conductas agresivas cn casa o cn el colegio.
Maccoby y Martin (1983) observaron que cuandá el nivel de control
es bajo, se
pueden gencrar dos estilos educativos muy diferentes que tienen
también conse-
::_"L.jut -uy distintas para los niños. El estio ltcrmisiuo..s'aqucl en el que los padres
lmponen pocas normas, pero demuestran mucho afectcl. Esios
padres se muestran
indiferentes ante las conductas y actitudes dc ros niños, .,rrl.rid"run
que no á;b;;
imponer normas y suelen ser baitantc pasivos, es decir, érta,,
pir.o implicados en la
tarea de poner límitcs. En e'stos hclgarcs, por ejempro, ro.s
pa,i.els no imponen normas
sobrc horarios o tareas, sc.toreran-ios impulsás y'r"'.ur-,r'i"nt"n
io, caprichor., up"_
tencias de los hijos. La r.azón de esta pcr-iri,ri.lad es ideológica.
Los padre, .onrlá"-
ran que no necesitan imponcr normas porque los niños"debcn
progre.sar por sí
mismos sin necesidad dc cttntrol externo. Poi escl, desde
el punto cle vista afectiv'
csttx padres funcionan bien, cstablccen una buena cu-rrli.o'ción
con los niños, suc.-
len imponer un clima dcmocrático y sc preocupan por su formación.
Los efcctos dc
este estilo no son tan negativos como loi dcl anierior. Desde el punb dc vista perso_
nal y social, los niños iuelen tener buena autoestima y hanltlaaaes
socialcs, ser
csp<lntánc'os, creativtls y originales a vcces sc encuentran nivelcs más
baios que los dc los niño.s con-padres -aunqueclemocráticos-. Sin embargo, suclen se-r niñ's
inmaduros, con tendcncia a la impulsividad, escasa tolerancia
a Íá irust.aci¿;y ü"j,,
rendimiento acadc<mico. Es posibie.clue Ia tolerancia u tur i-p"t.ros
y la tcndcícia'a
complacer.los gcrncre una eséasa valtxación tlcl esfue.rzo
persárlal (Tcirío et ¡t-.ztjosi
t'stilo t'n.t'l t¡ut,el nivt,l <le c,,irrt,l es ba jo es el intlif,ruttt.
,.1::,il1'-.r:^*-l^::*,y"do
E'sle estllo se caract('rlzd por scr baio en l¿s clos dimcnsiont's, de t¿l f1¡rma qút,ni se
".
imponen normas ni se muestra afeéto. Este cs e.l estilo m;s
per¡uaicial para l'os ninos
y se considera una ftrI.1 maltrato por ra negrigencia qui iÁplica. En estc caso, la
9:
permisividad no es ideológica, sino pirr pura ómcdidad', por r'atta
a.. ti"-pu ,, p*
falta,de interés e implicaciJn c.r.n los-'hi;oi. Los padres qrr.i,iJ.rptnr1
este estilo resuel-
ven las cuestiones educativas de la foima más cómodá y ,apiáu
pnsible y ,-,,, i;p;_
nen normas por el e.sfuerzo que conlleva. En funcion de la clase
posibilidades económicas, en oiasiones los padres indifere'ntcs
,.í.iui y !r,
compensan la falta
de atención con bienes materiales. Los niños criados con este
estilo no desarrollan
buenos vínculos afectivo-s, suelen tener baja autoestima y ser
inmaduros e impulsi-
vos' Obtienen baio.rendimicnto escolar y un desarrollo cognitivo
pobre. También
presentan dificultades en l¿s relaciones sóciales, les ruesta
címplir nur.rs, y suelen
ser inestables.
Los numerosos esfudios que han evaluado las consecuencias
a largo plazo de los
estilos educativos muestran iesur.ta.ros muy claros: po. ;;
p;.ü, d" for.r-ru consis-
tente el estilo democrático es el más beneficióso puru él desarrollo
afectivo, cosnibivo v
social; por otra, los efectos de los estilos educabivos se siguen.n""if*rtrn¿"3;'i;éá
plazo, es deci4, sus huellas siguen siendo visibles ta ud8les¿;¿;" e incluso la edad
"n
261
FARTF IV DESARROLLO PSICOLOGICO EN EL NINO DE 4 Y 5 ANOS
adulta (Torío et á1., 2008). En este sentido, la prevención o la detección de estilos edu-
cativos disfuncionales debería ser una prioridad para las instifuciones educativas y los
servicios de salud mental. Aunoue va hemos mencionado muchas características con-
cretas de cada estilo, dada la rélevancia del tema en el último epígrafe ofreceremos
pautas concretas para favorecer el desarrollo de los niños a partir de los estilos de
crianza. Hoy en día, encontramos estilos disfuncionales en niveles socioeconómicos
altos y bajos que requieren una especial atención por el riesgo que conllevan.
.12,,4,, Las relaciones entre niños

A partir de los 4 años los niños suelen cmDezar a relacionarse de forma más cstable
con otros niños de su edad. Como ya vimoi cn cl capítulo 10, los vínculos dc amistad
no son frecuentes entre los niños dc 2 y 3 años. Las relaciones duraderas quc se pue-
den establecer entre niños de estas cdadcs son cxcepcionales porque la mayoría aún
no disponen de las herramientas cognitivas ni las habilidades sociales ncccsarias
para poder establcccr vcrdade-ras rclaciones de amistad. Los cambios cognitivos que
sc produccn alrcdcdor de los 4 años son, como veremos a continuación, los respon-
sables dc cstas rclaciones un poco más profundas y establcs. Como vimos en los dos
capítulos antcriores, las habilidades de teoría dc la mcntc y el gran desarrollo lin-
güístico que se produce en estas cdadcs tcndrán una incidencia directa cn la capaci-
dad para rclacionarsc con los iguales.
Los trabajos dc la dócada de 1980 acerca de las relacioncs cntrc niños pequeños
scñalaban quc cstas cran inestables y poco profundas (Rubin, 1980; Selman, 1981). La
falta de habilidad del niño para intcractuar y su gran egocentrismo eran, según estos
estudios, las causas dc cstas dificultades y dejaban al adulto el rol dc director en las
relaciones entre niños. Rccordcmos que en este momento la visitln imperante del
niño pcqucño era la visión piagetiana, en la quc e'l niño preoperatorio se caractcri-
zaba por ser un niño centrado en sí mismo, dominado por la ficción y dcsconcctado
de Ia realidad. Este panorama cognitivo deja, sin duda, poco espacio para establecer
relaciones significativas y estables con otros sujetos que también pre-sentan estas
características.
La visión más actual del niño pequeño presenta, sin embargo, otros rasgos muy
difercntcs. Por una parte, el niño pequeño no es tan egocéntrico como Piaget pcn-
saba. El desarrollo de las habilidades mentalistas pone dc manifiesto que antes de los
6 años los niños son capaces de adoptar y entender el punto de vista del otro (véase
capítulo 11). Por otra, el desarrollo de la conducta prosocial y la empatía también
señala que desde los 2 años los niños dan muestran de comprender al otro y ponen
en marcha conductas de ayuda y consuelo (véase capítulo 10). Por último, los estu-
dios acerca del papel de la ficción en la mente infantil han señalado claramente que
los niños de estas edades separan la realidad de la ficción v entienden la naturaleza
mental o real de las cosas (véase Ciménez-Da sí,2003, putu ,ttu revisión). Aunque es
cierto que el juego de ficción se manifiesta de forma tan intensa en estas edades que
parece invadir la mente del niño, en realidad, el niño pequeño está muy pendiente

IDENTIDAD, EMOCIONES Y
RELACIONES SOCIALES
CAFÍTT.,ILO 12
Í: !x,;t;Í:Í¿i::fX,,j:fj#:#?ffciar que rorodea. Así po. ejempro, ros niños

poiparte de los
"dJ9;;;;;;'"jr',". su conducta " r,l.l-1i1"^''1" {":g'noensas
sentido,póa"-"ü":i.q";;;;;;;;ffi'Ji:1ff."J,',t*,iñ:,:lil*:',,iff
aprender v reracionarse en-parte
con e'l *r.,dó, ," ,r,";i;;;ta :r:
diente de Ia adaptación a rá ."oriáua. principarmente pen_
co.-n expricamos en el caprturo antcrioq,
ajusta la
-utho -¿, u la natu'rale'¿;""i;"r niño de c.sras edaáes
;ilil i: H?'Jo'se
A partir dé esta visión más ligada
a la realidad y al dcsarrollo de
mcntalistas, lingüísticas y de emfiatío, las habilidades
*i pon.,rr.a cognitiv, der niñ. pequcño
con e'ó,u, puiibirid,J;;J;;,,;,;,,, cam_
iJl É:,ii:Ti.llli:1.,,,r .J:?ii, sc,ciarc,n ros ig,ua_
s es p ;
oc i a r
;il :l"F
ncgociar "con otros.""Esta habiridua
:iltf:
ff ** ff I,::.il,fi Í :
jl"I.,lfff
',i?i
,e u.ri.ir-,to
llo de la empa tía. cracias ur i-pn.iunt" ,ot,r"iu-í";r:;;i;
-J"r."nr., mente y e.r desarro_
partir de los 4 años, los niños. p""a.- a" ..gu."ni.ir-u qu" ticne lugar a
mayor facilidad' En se¡;un<io r"gur, o! otrii cedcr y ac.rdar con mucha
"t-rt"rg"-T
"rir".q,.dc fict.itinconstituyé el marco ideal a tra_
vés del cuat enrazarcon ros a"iiar.-i""'i.rrá
s_atisfactorias, e.s fácil que se ir""r;i;:rJ; se cre.an rcracione.s
"rr^.h"
r;;¡j;";;-ugütinu r; J,, "i,
Í]11', "r, iliTj,1lÍ;"i?j
"i""lllilJ:iiIil:Jr':?¿J:
r':ilTi'ij'¿: J:::T,:i 5ü i;'¿.',',:fi i",'"r ro' ó u
u' J
"*'s;;
e n r . p it,i o ió
e u
i"rucrc,.'oáu3. L".in* con dificuiüil,ii#:JifJ:i,:i:fT:1.::ffi::,t"".*ilffii:

me'ntalistas' Adc'más,las dificultaa"t
á"1'réirgr;ñ i"-il,',iiri.r,run Ias re-racionc.s
::l?J:ffiffi"::i:1:,xJ'' ";,,.l;;esra comunicarse o no se pueden exprcsar
Lomo vemos' las diferenciaJindividuales
en desarrollo lingüístico y habilidades
dcsempeñan un papel fu.r¿oi'r",rtul
::1"11:"t
nrnos que mejrr entienden Itrs "n "l
.L.,i*t8.on ut.,r, niños. Los
estados mentales.y;;.r""r;;
ser más empáticos i" In,
v por tankr, más sensibre-, rá, ,-'"."r;ilái;;" ros tlemás suelen
proclives a la ncgobiación. Los " también inRry"r, demás y más
.ü".ativos
rn teractu¡ r con ros isuarcs. "rtibr in.* n inn,
cicy
en la forma de
con l,s iguales dc fuima mis forconc¡liidtía
Rlo. a- n.g"."; ;e]¡.,cre t¡co, ¿ctu¿ rj n
micntrds quc ros niñ.s de pa<lres
rios podrán ser más agresiv.s n "-unáor,"r"; aur.orit¿-
mediador en todas estás variabt"r, Dy er lenguaje. tiene un papel
ûevo,
p".u uá".más el nirr.,l de áerar?ollo lingtiístico está
en gran parte condicionado
por er éntor"u ru-rtá..'L,;;ta*ñi
estimulación lingüística ,r"i"n t"*r-t"-üi¿n reciben una buena
De forma muv resumigu, a patti,
un mejor desa.rólro del renguaje.
aJiu jr,t"ru..ro.r'.on ot o, .,ino,
cir muchos elemLntos a"r á".tJrrollo pod"-os dedu-
J# niño. si *,-."J"-r, hacia el inicio, en
ver cómo q'ili.;",1".1¡se temneramental
il::ffi}]]|f?*T:: " y la incidencia de
r"tá.".t""..."#"d:&,T.lii"Jfli:tr;1"*T;.i:H!J:ff
observar cada uno de estos ingredienteq ;r1ffii"*T?T:#
elefe.to á" .,, ir,t"ruüón y su reflejo
conducta del sujeto. A continuíc;", en la
prá'zu"aizamos un poco más en
esta cuestión.
263
FARTE IV' DESARROLLO PSICOLÓGICO EN EL NIÑO DE 4 Y 5 AÑOS
12.4.1. Niños populares, niños rechazados
Desde los 4 y 5 años los profesores ya pueden identificar qué niños son aceptados
por los demás, qué niños son líderes y qué niños son rechazados. Esta fácil observa-
ción de las habilidades sociales revela, como acabamos de ve¡, algunos aspectos del
temperamento del niño y del efecto de las pautas de crianza. Pero ¿qué distingue a
los niños populares de los rechazados a los 4 y 5 años? En principio, el ras¡;o más
claro que llcva a los niños de estas cdades a ser rcchazados por los demás cs la a¡;re-
^sividad. La mayor parte de los niños rechazado.s dc 4 y 5 años suelen estar por encima
dcl nivel medio de agresividad. Además, suelen ser niños que se introduccn dc
forma cxtraña, intrusiva o agresiva en los ¡;rupos. Por ejemplo, pueden qucrcr jugar
con otros niños intcrrumpiendo un juego, cogicndo algún juguete sin preguntar cr
imponiendo las normas. En gcncral, cstas conductas poncn de manifiesto una falta
de habilidades sociales quc suclc cstar rclacionada con una dificultad para entendcr
el punto de vista del otró, sus cmocioncs, dese-os, intere-ses o intenciones. Estas difi-
cultades en comprensión emocional v tcoría dc la mente provocan dificultades en la
búsqucda dc solLci.rnr.'s y Ia nt'gociaci.in.
Al contrario, los niños aceptados, líderes o populares a estas cdadcs son hábiles
para accrcarsc a los demás. No agreden, no invaden ni son hostilcs. Cuando no son
aceptados cn un grupo como esperaban, pucdcn pcrsistir dc forma amable. En general,
son niños expresivos, alegrcs y quc proponen actividades agradables para los dcmás.
Suelen entender al otro y mostrarsc scnsiblcs a sus ncccsidades y deseos. Cuando apa-
recen conflictos escuchan otros puntos dc vista, ncgocian y tiencn interés en encontrar
solucioncs justas. Estos niños tienen muchas de las características quc la mayor parte
dc los niños buscan en un amigo y por eso nos les resulta difícil conseguirlos.
Figura 12.4. Los niños rechazados de estas edades suelen ser agresivos.
Esta agresividad es en realidad una muestra de pocas habilidades emocionales
y mentalistas, es decir, de poca competencia social.

IDENTIDAD, EN/OCIONES Y RELACIONES SOCIALES
CAPÍnJLO T2
. ¿Pot qué existen estas diferencias en habilidades sociales desde tan pronto? ¿eué
factores inciden en la competencia social a estas edades? Existen
-el varios. Algunos de
ellos los mencionamos en capítulo 10 y otros en los anteriores. Aquí los
vamos a explicar de forma má.s detallada. En primer lnígrafes
lügáa los niños con -áyo."i
competencias sociales tienen punfuacioner már altas ei pruebas
de teoría áe la
mente
fD"."ly cutting, 1999;'Hugies y Leekam , 2004; t-uioná" v cno"¿r"i iqql
entre otros). Es deciq, estos niños difererrcian mejor entre sus
pensamientos, emocio-
ncs, deseos e intenciones- y los de los dcmás. Ésta separaci'.ir-,,
como ya sabemos,
facilita la consideracitin dél punto dc vista cognitivo y ..mocionar,
u"'1r.i.,-,", po.-
fundamental para la compeLencia social. En sJgrndoirg;;l.r,
competentes
entiendcny regulan mejorsus emociones (véase-Tientu..rítu y Fine, "¡nu,
2010; o Lemerise
y.Harper,2074, para una rcvisión). Eskr quiere dccir que I,r, íino,
adaptan ,u
sión emoci<lnal a las situaciones y r" "*pr"-
adecuando la emoción al contcxto. por
eje'mplo, un niño de 5-rños competentb "*p.brun
no te-ndrá una rabieta cuando .rn o-igu no
quiera jugar con c<1. Más bien intentará proponerle de buen hr-u, una actividad
intc-resante.que. le pucda gustar. En esta sltuación el niño
muestra ctos habilidadcs a
la vez: lnhtbe Ia. cxpresión inadccuada dc una emocitin (la tristeza
o cl cnfado),
cxpresa un cstado emocionalquc facilita cl contacto (el buen
humor) y
punto de vista del otro para buscar una actividad interesante. Coms "d,rti;;í
muestra de
manera consistente la invstigación, mancjar una buena tcoría
dc la mente y conoccr
y rc'gular adccuadamcntc Ias emociones són elcmcntos cl¿rvc para
cl éxito social.
Ahora bicn, ¿por qué a e'dacles tan tcmpranas hay y" i""ár aiferencias
en estas
variables? ¿Qucí hace que un niño dc 4 añós .,rrl.rr.á y regule
mejor las cmociones
estas difercncias hay que recuirir a los factores que apunrá_
t::::Y l¡:l:tl'*r
Damos en et cplgrate antcrior: los cstilos educativtrs y las
pautas dc criania. Aigunos
de t'st.s t'lemenlos ya l.s hemos t'xplicado en epígiafes ¿nteriorcs.
En est.r.casión
los pres('ntamos ('n t'l t'ngranait'prt'ciso que explica las difert'ncias
en c.¡mpetencia
social dc los niños. como yu ,ri-br, el trato quó recibc el niño
por partc de sus cui-
dadores es fundamcntal para su desarrollo. 5in embar¡;o, la irivcstigación
mue.stra
desgranar con algo.más de precisión qui'pautas afectán a quó varia_
Drcs.":.L.:iql:
ll1:. Asr, ex¡stt'n numer()soscstu.dios que mut'stran ia influencia del
tiptl d" op"go
con el conocimicnto y la regulación emocional.(Thompson,
2010). Los nihos ..r.,'oñ_
¡los sefluros conocen y re¡;ulan mejor las emociones quc los niños con apegos insesu-
ros. Los progenitores q.uc estabrecen apegor r*guio, suercn
afcctivo.expresivo donde, además de mos'úa. ufE to puriiru" y
urÁ*.'r?"."",-iu,
seguridad hu.iu
niño, hablan más a menudo acerca de las emociones. Este discurso "i
emocional tam,
bién tiene un importante efecto en el conocimiento y tu."g"iá.ün
emocional de los
niños' El mismo efecto se encuentra en relación con lá teoríá de la
mente. Cuanto más
hablan los_padres sobre estados mentales, deseos e intenciones
propios y ajenos,
mejor teoría de la mente desarrollan los niños. Más allá de esto,
visto, cuanto más elaborado sea el estilo narrativo de los padres ----es
.o-o y'u li"ôé
deci4, cuantas
más explicaciones ofrezcan.sobre el qué y el cómo de lai emociones
y loi estados
mentales-, *3y9I conocimiento tendián ios niños. Los elementos más
precisos a los
que estamos aludiendo se refieren a cuestiones relacionadas
con el lenguaje. Co*o
265
PAF}TF IV DESARROLLO PSICOLOGICO EN EL NINO DE 4 Y 5 ANOS
vemos, una vez más, el lenguaje adopta ese papel mediador esencial en el desarrollo
de los niños. Y este tipo de lenguaje elaborado y que aborda cuestiones emocionales
y mentales se da con mayor frecuencia en los padres que utilizan un estilo educativo
democrático.
Volviendo otra vez al estilo democrático, recordemos que este estilo ofrece segu-
ridad y una alta expresividad emocional. En este entorno, los padres hablan sobre
emociónes y estado.s mentales enseñando a los niños a expresar e inhibir de forma
adaptada al contexto. Cuando hay conflictos suelcn tazona4 negociar y cooperar
para cncontrar una solución adecuada. Al actuar de esta forma los padres enseñan
de forma explícita v se convierten en modclos a imitar. Estos recursos a la hora de
interactuar sbn los que los niños utilizan cuando se encuentran con los iguales. Como
ya mencionamos, la razón principal es que son los únicos rccursos que los niños
poseen. Así pues, a través del vínculo sefluro y del estilo dcmocrático los padres
ofrecen un contexto seguro y afecfuoso en el que el niño desarrolla una buena autoes-
tima. En este entorno también se proporciona a través de un discurso elaborado y
explicativo el conocimiento acerca de las emociones y los cstados mentales. Por
último, las estrate'gias para intcractuar suclen basarse en el diálogo, Ia escucha y la
negociación. Tbdos cstos in¡;rcdicntcs son los quc cxplican las diferencias L'n compe-
tcncia social cn los niños dc cstas cdadcs. Por eso, de forma ¡;eneral, los niños de
padrcs dcmocráticos que tienen vínculos seguros suelen ser krs más populares y
mejor valorados por sus compañeros y esta tendencia sc manticnc- a lo largo dcl
desarrollo (Berger y Thompson ,1995).
12.5.'El juego de ficción

En cl cpígrafc antcrior aludimos al jucgo de ficción como la plataforma ideal para la
crcación dc amistades más orofundas en niños de estas edades. En cstc apartado
vam()s a t'xplicar un p()c() mis comt, incidt't'stc contexlo lúdico en la vida sricial del
niño v ouó caracte-rísticas tie-nc e-n csta ctaoa del desarrollo.
AÍrcácdor de'los 3 o 4 años los niños áescubren que pueden compartir sus jue-
€los con otros niños. Los niños de 2 años aún no tienen la posibilidad dc coordinar
accioncs complejas con otros sercs inmaduros, pcro, a partir de esta edad y gracias
a los cambios en teoría de la mente y lenguaje que ya hemos descrito, los niños
comienzan a compartir el juego de ficción. Este cambio provoca que los niños prc-
fieran jugar con iguales y los adultos queden en un segundo plano cuando se trata
de compartir la ficción. ¿Por qué se produce este cambio? Principalmente porquc
cuando el niño descubre todas las oosibilidades oue ofrece la ficción se encuentra
con un adulto demasiado pegado a la realidacl. En general, cuando el adulto adopta
algún papel ficticio suele reproducir el estereotipo del personaje hace de
mamá pirata o lobo de Caperucita se comporta como tal-. Al adulto -cuando
le cuesta más
que a cualquier niño de esfas edades impróvisar, saltarse las normas del mundo real
y adentrarse en mundos ficticios desconocidos. Los niños, al contrario, cuando coor-
dinan de forma satisfactoria la ficción disfrutan de la imorovisación. el cambio de

tDENT'DAD, EMoctoNES y RELACToNES soc'ALES canirul* re
roles y.la-exploración-de posibilidades.que

se alejan de la realidad. Así es como el
juego de ficción se convieite en el
espació p"rf"¿i;il; la satisfacción
de la relación con los ig"llgr y dond!
p""""" e.mpezar a""p"ri-""aar
surgir los lazos de amistacr.
A través del juego de ficción loordinaio, ros
niños compartén intereses y empiezan
a construir relaciones íntimas..Argunos
e.srudir, ;""r;;il'il;; partir de ros 5 años
los niños empiezan a compartir pónsamientos
y sentimientos (Dunn ,2004).cuando
se registran y analizan las conveisaciones
entré niños se
edad aumentan de forma notable Iur-.nrlrr".ruciones obse.va que a partir de esta
sentimientos' Para algunos niños estas sobre recuerdos, cree.ncias y
conversaciones son mas trecucntes cntr.
amigos que entre miembros de su familia.
Adcmás dc'este inicio dc la amistad íntjma,.lrgunos trabajos
conductas de' los niño^s.n. son iguares cuando muestran que ras
estáñcon ur-, u-íg.r, con un hc.rmano,
con un niño desconocido o con ün adulto.
La discrimin".io"l"'fer-inos conductua-
lcs pone de manificsto hasta q.,o
prr]to conocimiento social del niño es sofisticado.
Asú p,r t'iempl,, cuando hay uÁ c.nflicttl
"l con un amigo
I.s nincls tlc esl¿s t,da¿es
utilizan estraregias de conciíiacro1.f .,r*iaü;;i;;?;i"',r,rru
menudo que cuando surge un confliÉto dcr orro más a
con un hermaho o con sius padres. Ar contra_
ri', realizan más contuiÍur pu.u "molestar" con sus h"r*u'ro.r!ue
con sus amig.s
generar, roáos ros ninor r" mucstran más
l?:: 1,9?nl, T
tes con sus amt'gos que con otros niños conciliadores y p.osocia-
desconocidos. Desde el punto dc vista tlc.l
dc'sarrollo, podJmos pcnsar que tener
amigos cs un buen promotor del clcsarrollo
s,cial ajustado' A través de esias relacioncs'íor
practicar ra co'pe-
l^t-:l e.l Siustc y la armonía en las reraciones."m"r "-pJ;';
rrdos c.stos eremcntos son básicos
5:$J:,:1t:,':;,ff"""cia
social del niño de primaria, J"r lJor"'."n*- y, ;;.il;
A partir dc los 4 y.5 años er jucgo de ficción
se va haciendo más comprejo porquc
puede darse entrc'varios jugadoic-s y abordu
de juego se denomina soóioirqmrí.tic;y
t"-u, cada vez .ár,J;r;:"i;II;'#;
encadenan sus acci.nes en función je las
h;;;;"^' caractcrística principar quc ros niñbs
(Garvey, 1977).Los
condu.tu, ,i-uJl-üi" rur; otros jugadores
niñrs,rc.presentan a t.uuer,a"r
alguna forma conocen tr"g.;;;.;os variados que cle.
tenderos, t,,.,
-los Este tipo de juego-¿¿i.or, lJ p;,ri;;;s, etc. actuando
como si Éueran otras personas.
implica iu p.r"itu -, de otras
práctica
:"-*0.11",:.t1,!1r,"'v
afectivas
pn.u ér
"in.j.
óüá"i;;ilñ.j'ilftu"nnt.o paper y enca_
más g complejo, sc comporta,
::1i."";uego :n:nos
adopta otra personalidad, tiene otros intereses
en cierto modo, como un actor:
b modvaciones, habla de otra manera,
y siente otras emociones. La teoría a" tu
*:::ilr
Dasrca que :r:"ng]ur -"rlt" es una habiridad
permite este_tipo de juego. Mediante la ."prere.,t".iá"
a" roles, los niños
i}tj::lji"'J:fi::ll,t*_t_:nuen¿ei otro.s p-untos d" ,li't" y á","y"n direrentes pape-
::T:i1T:ry;t¿'{,T'"?:¡J,l"T[11]?1,ii,il1i.'""i,lx,"to^T:x:";T*:xÍ
como -son ras personas y cómo se establecen
las relacione, ,o.iut"r.
El juego sociodramático suere estar
pautado. ro.., de acuerdo
q¡e van,a representaq, los papeles"in*,;;i;;.""rse
q;;;;J;;io
i::Xl 9:llema
rccron que van a desarrollar y ra conducta ,,u u actoptaq, la
que iuau pér*"uj;d;" rearizar.Muchas
) Ed¡c¡ones Paraninfo
267
PARTE IV DESARROLLO PSICOLOGICO FN EL NIÑO DE 4 Y 5 ANOS
veces los niños se corrigen entre ellos cuando algún jugador "se sale" de su papel.
Estas pautas permiten coordinar la acción y que el juego sea satisfactorio. Cuando
los niños no respetan estas pautas básicas, a menudo el juego no funciona y terminan
haciendo otra cosa frases típicas de "ya no juego porque no haces lo que había-
mos dicho" o "así no -las
es" son manifestaciones de descoordinación en el juego-. En
función de la flexibilidad y la coordinación en el juego los niños disfrutarán más o
menos de la improvisación y el placer dc saltarse las normas para inventar un guion
crue va más allá de la escenificación de la vida real. En cstos casos es cuando los niños
improvisan, descuadran los papeles de sus acciones y tcrminan inventando situacitt-
ncs nuevas que se apartan dc la realidad. Los niños más creativos e imaginativos
suelen disfrutar mucho de este tipo de juego.
Ya hemos visto que uno de los elcmcntos que estructura el mundo social del niño
son krs cstercotipos de género. A travós del juego de ficcitln se obscrva en muchas
ocasiones la influencia de estos estcreotipos. Aunque la flexibilidad y ia improvisa-
ción en los papcles que los niños represcntan pueden formar parte dcl juego, es muy
poco frecucntc que los niños transgrcdan las conductas asociadas a los estereotipos
dc góncro. Al contrario, a me-nudo se explicita cómo se debe actuar en función del
scxo y se reprende cuando la conducta no se ajusta al estereotipo. Esta falta de'flexi-
bilidád inclüso en niños tan pequeños ponc dc manifiesto hasta qué punto sc consi-
deran pautas importantes que estructuran la interacción social.
Figura 12.5. A través del juego de ficción el niño practica los roles
de género que la familia y la cultura le transmiten.
El juego de ficción también sirve en estas edades para explorar temores y

preocupaciones. Por ejemplo, la mayor parte de los niños de 4 y 5 años se sienten
inseguros ante la oscuridad, se preocupan por la muerte de sus padres, tienen
2ffi O Edic¡ones Paraninfo

IDENTIDAD, EN/OCIONES Y RELACIONES SOCIALES CAFÍTLO 12
miedo de los castigos o se sienten culpables cuando se portan mal. El juego permite
explorar estas preocupaciones sin tener que enfrentars'e a la situacióá r"á1. iro,
podemos observar con cierta frecuencia óómo un niño "convence,' a un muñeco"ro, de
que los monstruos no existen. También hay niños que consuelan a sus muñecos
"porque su mamá ha muerto".y juegan a ier madrés adoptivas o realizan juego
sociodramático en el que uno de. los personajes muere. otrbs niños juegan n'."gá-
ñar y castigar a sus muñecos. Asi entienden el punto de vista del adúlto"cuandJse
enfada y aprenden a gestionar los sentimicntós de culpa. Este repertorio lúdico
tiene la misma función que los explicados anteriormentó: el niño adopta un papel
que lc permitc practicar t'mocioncs_y punlos dc vista, atribuye t'mocirlnes y ir""n-
cias a.otros pers-onajes, regula y se da aryumcntos para e.ntender la perspe.íiuu qr"
los adultos suelcn adoptar ante estos fónómenos'-por ejcmplo, q"" i.u hny q.,"
tener miedo de las cosas que no e-xistcn, que cuandó ut-' é"r qucriáo muerc .rigue
viviendo en el cicl<t o que cuando los niñosno obcdecen los adultos suclen castiiar
y los niños sc suelcn scntir mal.
Para tcrminar, como señalamos en cl capítulo 10, el juego de ficción se va haciendcr
cada vez más complejo. Este cambio tienc quc 'u"r cór-r iá descontcxtualización del
juego. Cracias al lcnguaje y a ltrs cstrucfuras cognitivas cada vez más sofisticadas, los
niños van ncct'sit¿ndo men()s apoyos reales para desarrollar t'l esct'nario fictici1l
(Harris y Kavanaugh, 1993). Esto cs Ia descontextu alización,la capaciclad para jugar
a cualquier cosa en cualquicr sitio sin neccsidad de objebs matcriales. t-Ogicu.nenie,
csta c.ap.acidad se apoya en cl lenguajc. A traves del knguaje los niños crean esccna-
rios ficticios completos y no nece.sitan ningún otro recuiso. Este mismo mecanismo
es cl quc' utilizan ltts adultos cuando esciiben ficción. Dcsde cste punto de vista,
podcmos entcnder las novclas como un ejcmplo de ficción compleja^descontextuali-
zada. Los niños se'apoyan e'n el lcnguaje y las estructuras de pcn.samiento para jugar,
pero a la vez mientras juegan practican habilidades cognitivas como la téoría'dé la
mentc, el lenguaje, el. razonamiento y la memoria (riil y Cavanaugh, 2003). Los
adulkls tambión pucden descmpeñai un papel importanic en el cleiarrollo de las
capacidades cognitivas y sociales dcl niño a través dól
¡uego. Cuanclo el adulto intro-
duce un elemento nucvo y más complejo obliga al niñó u
¡úgu. en otro nivel, como si
hubiera subido un escalón. Esta ide'a r" .o..óp,rrrde con eí concepto de andamiaje
que vimos en,el capítulo 7. Por cjemplo, cuando un niño construye una torre cen
cubos está trabajando la planificación, la motricidad y Ia coordinaiion. Si el adultg
inicia un j.uego. dg ficción con esos cubos hacit'ndo, por t'jemplo, como si fueran
cochcs obligaal niño a_jugar en un nivel superior. Este'"andámib,' es un apoyo para
el desarrollo del niño. Igualmente, cuando dos niños tienen un conflicto y uí ad'ulto
les ayuda a solucionarlo a través de Ia negociación está prestando un,,anáamio,, que
favorece la conducta.prosocial. Gracias Ñste andamio ios niños aprenderán u ,r"go-
ciar y cuando sePan hacerlo de forma autónoma ya no recurrirán'al adulto. En aéfi-
nitiva, tanto para los procesos cognitivos como pára los sociales, la intervención del
adulto en el juego puede incidir en el desarrollo áel niño. Los profesores disponen de
un.contexto privilegiado para fomenLar habilidades emociónales, cognitivas, Iin-
güísticas y sociales.
269
il
PARTE ftI DESARROLLO PSICOLOGICO EN EL NIÑO DE 4 Y 5 AÑOS
:1É Cómo favorecer el desarrollo afectivo, emocional y social

Para terminar este capítulo y como cierre al libro, queremos dedicar un apartado a
una cuestión que ya hemos tratado en el capítulo 7 y que aquí retomamos. El objetivo
es señalar los peligros que tiene para el desarrollo socioemocional no contar con un
entorno adecuado y esbozar algunas pautas educativas básicas. Al igual que en el
capítulo 7, para algunos adultos el contenido de este apartado puede resultar obvio.
No obstantc, cl dcsconocimiento sobre las consecuencias reales quc la cvidencia
empírica ha pucsto de manifiesto de las pautas educativas en el desarrollo infantil
nos parece muy gravc y lo cncontramos dc forma gcncralizada en padres y madres
que no sc han dcdicado a esbudiar el tema, e incluso en al¡;unos profcsorcs. Como
dccíamos cn el caoítulo 7. hav mucho mito alrededor de la educaci(rn tcmprana v
"es
unos dc los más importantes Ia idea de que los niños "no se enteran" r', hn put'u
nada por haccr o no hacer determinadas cosas. Por ejemplo, entra dentro dcl modelo
cducativo dc muchos padres pensar que un azote, un tiron de orejas o una torta bien
dada no hacen daño a nadic o quc, incluso al contrario, son bucnas técnicas para que
los niños aprendan a comportarsc. Además de la violcncia física, hay todo un reper-
torio verbal que muchos padrcs y algunos profcsorcs utilizan dc forma habitual y
sobre el cual no tienen conciencia, cs dccir, no ticncn concicncia de- su uso y mucho
mcnos de su repercusión. Nos refe.rimos al uso dc cxprcsione-s como "eres tonto",
"no tc aguanto", "me sac;rs de quicio", "siempre lo hacbs mal", "qué torpc crcs", etc.
Igualmente, gritar y amcnazar a los niños son conductas habitualcs e-ntre la mayor
parte de los adultos. Este tipo de conductas hacia los menorcs sc dcnomina aiolencía
educatiua ordinaris y, según datos dc Uniccf, cntrc cl t35 y c.l 95 fit de los adultos la
practican. Esta violcncia sc da en todos los países v todas las culturas del mundcr
(Unicef, 2009). Muchos adultos utilizan estas práctiias porque entie-ndcn la relaci(rn
con e-l niño como una relación de fuerza y de poder. Asi la educación sc entiende
como una forma de somcter al niño y para cllo cs ncccsario recurrir al castigo, la
cocrciírn, el miedo y la amenaza. A véces la frontera entre el maltrato y la vioióncia
e'ducativa ordinaria se desdibuja porclue bafo la apariencia de lo educativo puede
cxistir mucha violencia (Gue¡;uen, 2014).
Igual quc cxiste evidencia acerca de los efectos del trato a los bebe<s cn cl primer
año de vida, también existe evidencia sobre los efectos de esta violencia educativa
ordinaria, que puede darsc a lo largo dc toda la infancia. No hay que olvidar que los
niños que sufren este tipo de trato no pueden dcfendcrse, no pueden enfrentarse al
adulto. Esta falta de re-cursos para enfrentarse al adulto y para expresar directamente
el problema hace que los niñbs manifiesten el estrés qúe sufren-de forma indirecta.
Por eso, aparecen problemas de conducta, conductas agresivas, miedos, enuresis,
problemas para conciliar el sueño, etc. La sensación de impotencia y el miedo de la
amenaza que viven estos niños genera una situación de estrés, en ocasiones coti-
diano, que puede tener graves efectos para la salud física y psicológica porque los
cerebros inmaduros son particularmente vulnerables al estrés.
Muchos estudios han puesto de manifiesto que los niños que reciben azotes a los
3 y 4 años desarrollan más conductas agresivas, más ansiedad y más depresión.

CEPfTIO IZ
Cuando se observan los efectos en la edad adulta también

se aprecian más trastornos
del estado de ánimo, de la personaridad, mayor ansiedad y
abuso de sustan-
cias tóxicas (Afifi et ár.,2072; Gershoff et ár'.,2072; ruyrol '.uyo.
ii'Áí., zoro, entre otros).
Algunos de estos trabajos han estudiado muestras de
más de 30.000 personas a lo
del Las con-secuencias son iguales o peores."u"at la violencia
l|,9? !1empo
baf ' Los.nrños que han sido insultados, deÁpreciadós,
es ver-
amenazados o humillados ver-
por sus padres presentan un desarroilo cerebral alterado
:ilT.rl"
luflar a trastornos de ansiedad, depresión, trastornos
qu" pr"d" do.
disociativos y trastomos de la
personalidad límite, obsesivo-compulsiva, paranoide o narcisista
-personalidad
(Chcri et á1.,2009'; Tcicher et ¿il.,2006,201ó;+lr;,;J" .1,?i.,
'íórí¡'
.AI margen de los posibles,trastornos psicológicos, G ;; las manifestaciones
más gravcs quc este trato puede causa4 pueden uiur"."1r*;;",
de intenso males_
tar aunque no llegucn a conformar cuadios patológicos.
Los ,.rinos que sufrcn violen-
cia verbal o física tienen mucha inseguriiad, uoju orto"rti-"
angustia' La violencia provoca cn c'l niño u.ra g.arl confusi(rn
y un arto nivel dc
sgbre los scntimientos
la persona que supuestamente le quiére y re protege cs
PutqY: también la que re
humilla y le hace sufrir. Esta confusirin sc iraducó ,nu a'mbivalencia emocional
quc sc suele cxtender a las rclaciones con otros aclultos"r y .or-, inll iguales. Así pues,
cstos niños aprenden c¡ue las relaciones afectivas están
sicmpre tc.ñidas de cmocio-
ne^s negativas y positivas. Es_ta pauta relacional
es la que ponhrán en práctica en sus
futuras relaciones sociales. Lai consccuencias qr.r" ..xponienclo recuerdan
mucho.a las que ya explicamos sobre e'1. apego inscguro. "itoÁ,rs
Poclcmos e.stablecer un claro
paralc'lismo cntre los niños con apcflo iniejunr y iós niRos que
sufren una violcncia
cotidiana y socialmente accptada pt r partJde uáurtnrá".r.rii""i"a.r.
Comcl ya hemos señalad'o, las ieaccioncs de los niños
ante .*t" t oto puedcn ser
muy.variadas, pero suelen manifestar su malc.star a travós
de la mala conducta y la
oposición con sus hermanos, iguales o con sus padres.,para-olgur.,r,
niños cs muy
difícil rechazar a sus padres y p,r. muestran su malestar a través de conductas
disruptivas con otras personas o en "rn otros entornos. por cjempl', argunos
de-n ser agresivrs y disruptivos en el cole¡;io,
pero no daí demasiados problemas"iñr; ¡;;-en
muy complicados pueden tur,-,ü¡¿,l terminar gene_
:::i:T.i:::_Ir_'-,,:Tp"..amentos
d,c problemas, en
::,T_:::1::L.:" responder a al¡;una fleneral, los niñoi que manifiesran algún tifro de
clave contextual familiar. Así pues,"¿quO
:1j:i.:]-:i]cn
mos-na-cL'r para tavore-cer el ajuste afectivo, emocional ir,rae_
y social de l,os ni¡ói de estas
edades? Veamos algunas paútas específicas para los
+'y 5 anos, pero extensibles a
toda Ia infancia.
Los niños
9" a y 5 años necesitan scntirse queridos y acepta¿los. Esta es la base para
generar una buena autoestima y gy" el niño salgu ál
mrr,ldo desde .rr-,u pori.rár.,
sana/ es deci¡, desde l1,td,"u inteÁa;'yo estoy bien,i puru
,""ti.re querido y a'ceptado
es básico no ser humillado, a-"narádo o ióultado-
Árip;";;;;atqut", típ, a!
l^tl,l:l ffq:"ña que parezca, será contraprodu."r,i" pá* la auroestima. "ir_
Los
paclres pueden transmitir esta sensación de cariño a través áe la expresión de afecto
positivo verbal y no verbal. Es bueno y necesario que los ninos
oigan frases explícitas
referidas al amor de sus padres áecir, qr" roJ puJ.", áffi"-t" quiero,,-,
-"s a sus
271
cualidades positivas generoso y eso me gusta"- y a sus habilidades qué

bien se te da dibuiar"-"s¡ss afecto expresado a través de la comunicación no verbal
-"
también es fundamental. -.El
A través del contacto físico los niños reciben el afecto de los
adultos y se sienten seguros.
Esta pauta afectiva pasa necesariamente por la presencia de los padres. Como ya
vimos en el capítulo 7, los niños necesitan la presencia de sus padres cuando son
bebés y también en estas edades. En realidad, la presencia de los padrcs es funda-
mental durante todo el desarrollo, también cn la adolescencia. En este sentido, las
largas jornadas de trabajo o las ausencias prolongadas transmiten al niño que los
padres tienen cosas más importantes que hacer o que ellos no son una prioridad. La
ausencia de los padres no permite que la sensación dc scr querido se despliegue en
su totalidad y produzca todos sus beneficios. Aunque hay padres o madres que com-
pensan de forma afectiva las pocas horas que pucdcn dcdicar a sus hijos, solcmos
encontrar que cuando los padres ven poco a los hijos también están menos implica-
dos en su educación y desarrollo. Una vez más, insistimos en clue con esta recomen-
dación no pretendemos impedir que ninguna madrc o padre trabaje fuera dc casa o
tcnga una vida pcrsonal satisfactoria. Lo que indicamos es que cuando ambos padres
cstán casi sicmprc auscntcs e-n los días laborables y solo ven a los niños los fines dc
semana corren el riesgo de que sus hijos crezcan cón cierta inscguridad.
Otro de los ingredientes esenciales para un des¿rrrollo sano es la presencia dc
Iímitcs. Los niños necesitan límites para organizar su conducta y para crcar sus
esquemas mentales acerca de cómo funciona cl mundo y las relaciones humanas.
Cuando los padrcs no poncn límitcs, los niños tienden a ocupar ese- cspacio vacío
manifestando sus dcscos o orcferencias. Estas manifestacioncs dc deseos puedcn
tt'rmin¿r t,n dcscontrol, cs <Jccir; cn un abuso de peticiones porqu('cl niñtr no s¿bt'
hasta drindc pucdc llcgar. Muchos padres no saben manejar estos límitcs y terminan
cedicndo ante las peticiones del niño por cansancio o comodidad. Sin cmbargo, dado
que cl niño es un ser inmaduro que dcbc dcscubrirlo todo sobre el mundo, tiene que
aprender también que sus deseos no siemprc pucdcn cumplirse. La tarca dc los
padres en este sentido es fundamental y cstá dircctamente relacionada con otro ele-
mento básico: la tolernucia a Ia frustraciólr. Los niños sin límites son niños descontro-
lados, poco regulados y como consecuencia toleran muy mal la frustración. Hay
conductas cotidianas que constituyen síntomas dc la falta de límites y Ia intolerancia
a la frustraci(rn. Se puede observa¡. por ejcmplo, cuando los niños toman dccisiones
que afectan a toda la familia pasar las vacaciones, a qué restaurante i1, qué
comer en casa, etc.- y cuando -dónde
no regulan sus emociones cada vez que no consiguen
sus deseos ejemplo, con altos niveles de enfado, ira o tristeza-. Aunque es
normal que-porlos niños de estas edades tengan todavía dificultades en el control emo-
cional, debemos observar una tendencia a la mejora y, sobre todo, que el niño es
capaz de razonar sobre lo ocurrido un tiempo después. Este es el momento en el que,
a través de una conversación empática v llena de afecto positivo, el adulto debe ofre-
cer estrategias de regulación mái adeóadas. Intentar que un niño se regule cuando
está en pleno estallido emocional es totalmente inútil, pero muchos padres manejan
las rabietas insistiendo en que los niños se calmen y sin volver a hablar sobre ellas

IDENTIDAD, EMOCIONES Y RELACIONES
SOCIALES EAFÍ,'LO ]2
después' Aunque 11iil:-.i.tón hace

que ra mayor parte de ros niños aprendan
regularse, si apovamos esta tarea
a travé's a" ;á"ií-lo-,,ii,u*o, a
desarrollo emócíonal y lu .o-pJ"".ü"_.iul ". favoreciendo el
del
oha cuestión actuál qr" noJ pu."." r"t"rrante niño.
tiene que ver_con la gestión dertiempo
y el estrés. Muchos niños'de + y ti anos j
por supuesto, muchos niños de primaria_
dedican la mavor *?"-pr rruíá; reari'zaro.úuiJuá", exrraescorares. Esras
actividades tienen "Tl:^*
Ln,efecto po-sitivt si er ni¡rras;ü;;ü;r
una carga más en su horario' sin embarg., y no se viven como
muchas veces los pr'pios niñcls nos dicen
que no disÉrutan con,ra ¿ctividad
y,qu,e rEs gustaría pode r jugar en cas¿
padrt's. En otras ocasiones, cu¿nd.r o estar con sus
l.rs pidres.ul,nün iáll_l,r.or¡.,, que tienen los
niños, nos damos <ie quc r.^
-"1to ¡orr.ruáu, son casi más largas que ras dc ros adurtos,
abarcando incluso ros fines dL r";;;;.
ñ"s cargas rcctivasüf .sin duda, exageradas
para los niños y en muchas ocasiones
t"rînorl generando estrés. Los niños necesitan
tiempo librt'pira poder,iugari i.;lii";; -'lnu*nir.. cr,n, y, Á"mrs visto, cl juego
un potente mccanismo de aprendiiajc es
.; ;i;;;;,r,,"
a travc,is d"r
:lid.:|fi:ff i"'il i:i::'Jiil;i;i1;" il;il;';. i'" Jp*a" t".-i"* g"i"
" "
su menre cn mar_
l'trr último, dt'sde

nuestr' punto de vist4 cl niño necesita mucha
sus padrcs. Como vimos en lo.s cottucrsncitin con
primeros capíturos, para que el conocimiento
los nivcles más alt.s de sofistical;0" arcance
ser explicitado, accesiblc a la conciencia.
solo dcsde el acceso a ra concic.nci;;l;;;F"l."rit" pucde manipurar y transf'rmar er cono_
cimient'para crear algo nucvo. Erlu l;iurma
más hu,i or.,u á" p"nrur. Cuando las
personas c'nversan, están, precisamcnte, "r cxpricitancftr
en qué y cómo conoce'mos. por eso, .,rr-,u.i-.ni"r.,ro y cso repercute
las coÁveisaciones ,nb."
competencia c'mociolL son clave en la
niños sobre las cuesrione, _así
pues, para mantencr"ml,.,,rnes
conversaciones con ros
ôsotras,
-i, variadas ", rr"¿á_..";;l;;;;rras conversacioncs
debe'n rc'fcrirse sobrc t'do u utp".t*
a" iá personar. Estc es el ámbito sobre el cual
mLrnos información tenemos, donde "ia"
recibimos'la ¡nru.-uliár.,-,1*",_un".o más implí_
cita, donde más esfuerzos de decodifi."¡i;;
debemos ha.i,.. v'-i,.nus veces ni
sajt'llega ni la intt'rpret¿ción es corrt,cta. el men_
En esk,sentido, pucs, nos pdrece
c.nveri¿r v hacer i'xorrcitas i;r ;;;fi;"; fundament¿r
p*rronur"'
qut,aft,ctan ¡ ra vid¿ dcr niñr.
Estas convórsaciones'a las que
rrrJiÁ* lnr-,, ,ir-, embargo, listas de pautas, órdenes
o recetas' En ocasiones los a-dultos "á conversar
cunfund*
o inclus'aconsejar. Aunque por supuesto con un niño con darle órdenes
jar a los niños, la conversación
ro, adultos;r*d;;';#ben guiar y aconse_
a la'd"
discurso del niño y un interés r".a'uJ"r"
;;;;r"'mos
persigue una escucha activa del
tanto, de una conversaciónen.ra for conocer su pensamiento. se trat4 por
que
l,il: "f;jt"
^á;.g;##üilgu,.,u,
tuqy* sus propias conclusionJ, u unu .unuersación
en Ia que e
para que er
elaboren informacibn, opinión.y pun,*'a" y
u,sta no soro H:oT:toartan
. Todas estas pautas:i ry:oii t:J¡i;;
luga{' no ejercer
-ambos,
quizás,en dos no.*u, básicas. En primer
violenciay tratar al niño cJmo un ser
amor. En segundo, hr*á.o o,
nii11li,
frustración ácompuhándore y1,Ái¡;*;;;;;;;; ;;#i"';H ][:ffiT
conveisando en ese aprendízaje de
i:i$,:,I
paciente y comprénsiva posible. ra forma más
273
PAFITE lv DESARRoLLo pstcoróctco EN rr Nlño DE 4 y s nños
Para terminar, muchos adultos tienen la idea implícita de que los niños son
seres aparte a los que no se puede tratar de forma'"normal".'Por eiemplo, en
muchas familias cuando tienen lugar acontecimientos negativos la reacción más
común es no decírselo a los niños. En circunstancias normales, esta idea provoca
cue los adultos no hablen con los niños acerca de cosas incluso cotidianas. Como
acabamos de menciona4 esta idea no solo es equivocada, sino muy dañina para el
desarrollo. La única cuestión que el adulto debe tener en cuenta es que el niño es
un ser inmaduro. Esto significa quc hay cosas que no puede entender de la misma
manera que un adulto o que es necesario rebajar el nivel de complejidad, pero en
ningún caso quc los niños no puedan entender lo que sc lcs explica. Los niños
necesitan que se les trate como personas, igual que los adultos nos tratamos entrc
nosotros. Es decir, personas con las que se conversa, a las que se lcs cxpresa afecto
y sc las trata con el mismo respeto que a un adulto. La única difcrcncia cn cl trato
tiene que ver con la inmadurez.Está claro quc la inmadurez del niño altera en gran
medida la forma en la quc el adulto debe rclacionarse con é1. No obstante, estc
rasgo propio del desarrollo humano no puede justificar en ningún caso e-l abuso de
poder y el ejercicicl de Ia violencia.
Referencias
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Editorial Médica Panamericana. 1998. ginníngs of intimacy. Oxford: Blackwell.

': Epil-o<:o
Hemos llegado al final de cste libro. Espcramos que los lectores potenciales (estudian-
tcs, profes.ionales y padres) disfruten y aprendan'leyendo los diitintos capítulos sgbrc
el de-sarrollo te-mprano del cerebro, la iognición, el lónguaje, las emociones y los
proce_
sos dc socialización. En el caso de los fuiuros maestros dó educación infaniil, loi
zutu-
nls logopedas interesados_en los capítulos rclativos al desarrollo cognitivo-lin¡;üísticg,
los.fufuros psicólogos más interesádos en cl desanollo sociocmoiional, los-'futu1rs
pcdiatras intcresados cn el desarrollo tcmprano, ctc., lo idcal scría que una vcz estu-
diados los tcmas fueran capaces de idenfificar los fcnómenos evoiutivos más rcle-
vantes y,.sobrc todo, que observando a los niños cn las aulas, en los parques
públicos,
e1 la.y salasde espcra de los pcdiatras o psictilo¡;os infantiles, prldi".in,,vcrlos
cn
vivo". Las dos autoras de'estc manual nos planieamos cscribii un te-xto útil, tanto
desde cl punto de vista te(trico, como aplicado. Como decíamos en cl prólggo, i-r"*.r¡i
escrito de forma entusiasta lo clue conside.amos clue cs más relcvante en relación c1¡n
el desarrollo más temprano, dcsde la etapa inhalterina hasta el inicio de la escuel¿-r
obligabria (educaci(rn primaria). Hcmos ido planteando las propucstas teóricas clá-
sic.as y.más actualcs, así como los-proccsos y ientimenos cvoiutivos quc hemos
con-
siderado más, importantcs. Nos diríamos por satisfechas si este conocimiento cluc
hemos volcado cn estas página.s se pudicra transfcrir a las mentes de los lectorei
y
csfudiantes que se acerquen a é1. Peio no solo de una manera puramcnte intelccfuaí,
sino también de un modo que les posibilite mirar a los niñoi en desarrollo dc 9tr9
modo,.con.otros esque-mas -como diría piaget-. euc permita a los macstros y dcmás
profesionales obse-rvar de un modo más infórmaio, cletectar tcmpranamentó proble-
m¿ls o desfases en el desarrollo y remitirlos a otros profesionáles en caso
h" qu"
persistan conductas retrasadas o alteradas en sus pequeños estudiantes. Como
d:.Íl-ol en el prólogo, hoy sabemos quc tanto el desarrollo normal o típico, comcr
el altcrado constituyen trayectorias de desarrollo muy variadas, que se púedc'n
enri-
quecer desde la intervención educativa, desde las aulás, desde las'familias y desde la
socicdad en la que vivimos.
APÉÑnlcr,
AcnvTDADES PRoPUESTAs
A continuación proponcmos un conjunto de actividades quc, desde nucstrcl punto

de vista, pucden ayudar al esfudiante a intcgrar información, a relacionar unos
aspcctos dcl desarrollo psicológico infantil con otros. En definitiva a aprendcr de un
modo más integrador que, con toda probabilidad, supondrá un aprendizajc cons-
tructivtt y dotará al estudiantc de una base para idear por sí mismo nuevas activida-
des quc pueda llevar a cabo e'n las aulas, cuando ya sean maestros de educacitin
infantil ¡iraduados.
El libro cstá organizado por edades/etapas, tras un primer bloque de introduc-
ción (capítulos 1, 2 y 3), que. son las siguientes:
Capítulo 4: Desarrollo prenatal y del recién nacido

Capítulo 5: Desarrollo ccrebral y motor durante el primer año de vida
Capítulo 6: Perccpción, atención y memoria: desarrollcls tempranos
Capítulo 7: Relacioncs afectivas en el desarrollo temprano
Capítulo 8: Dcsarrollo del lenguaje temprano y cómo estimularlo
Capítulo 9: Dcsarrollo cognitivo-lingüístico durante los 2 y 3 años
Capítulo 10: Desarrollo social y cmocional durantc- los 2 y 3 años
Capítulo 1.1:Desarrollo cognitivo-lingüístico durante los 4 y 5 años
Capítulo 12: Desarrollo social y cmocional durante los 4 y 5 años
- Proponemos dos tipos de ACTIVIDADES para que los alumnos profundicen de

forma más creativa en la asignatura utilizando este mismo materiál bibliográfico,
pero dc oLro modo.
I. Actividades generales
Se trataría de organizar la información de otro modo: por
funciones psicológicas; es
deci4 se trata de diferenciar procesos y funciones psicológicos e indicar cuáles son
DESARROLLO TEMPRANO
los principales hitos en el desarrollo de los mismos a lo largo de los años preescolares
(desde el nacimiento hasta los 5 años). El alumno podría elaborar un "dossier" pro-
pio, organizado por funciones o procesos psicológicos de los que se trata en los capí-
fulos 4 a 72, y recopilar cuál es la evolución de cada uno de ellos por edades. Por
ejemplo, si se elige el desarrollo de la comunicación y el lenguaje, se trata de buscar
la información en los capítulos que tratan de algún modo estos importantes procesos
de desarrollo e ir anotando ordenadamente (i. e., evolutivamcnte) los logros alcanza-
dos por los niños, cómo sc cxplican, etc. Con ello y con su propio estilo dc redacción
tendrá uno (o varios) dossicres de elaboración propia sobre el desarrollo de las fun-
ciones psicoltlgicas que decida trabajar o que sean indicadas por cl docente quc
imparta esta asignatura.
Las funciones y proccsos scrían los siguientes:
1. Desarrollo motor.
2. Desarrollo de la pcrccpción.
3. Desarrollo dc la atcnción.
4. Dcsarrollo dc Ia memoria.
5. Dcsarrollo del lenguaje.
6. Desarrollo de la teoría de la mente.
7. Desarrollo socioemocional.
Por crtra parte, sc trataría dc que el estudiante entrcsacara de la información ejem-
plos r¡ cnsos quc aparecen en los capítulos del libro y están relacionados con aplicacio-
ncs a la e.ducación. El obietivo sería que sobrc su base diseñara actividades realizables
en la e-scuela de educación infantil en lcls siguicntes niveles o cursos:
- Primer año
- Clase de niños de 2 años
- Clase de niños de 3 y 4 años
- Clase de niños dc 5 años
II. Actividades egpecrficas

A continuación, se presentan una serie de actividades más concretas que pueden
ayudar al aprendizaje constructivo de los principales conceptos, evidencia empírica,
explicaciones, etc. que se presentan en los distintos capítulos del manual.
- Capítulo 1: Realizar un resumen con la información más importante planteada

enLl capítulo.
Capítulb 2: Estudiar el tema y construir una tabla en la que aparezcan contras-
tados los modelos de Piaget y Vygotski. Realizar también un resumen de
aquellos aspectos teóricos en los que coinciden los planteamientos de estos
dos autores clásicos.

APENDICE. ACTIVIDADES PROPUESTAS
Capítulo 3: Realizar un esquema con los principales conceptos y diferencias

entre el planteamiento modularista de Fodbr y 1á propuestabe la-mod ulariza-
ción de Karmiloff-Smith.
Capífulo 4: Explicar qué variables o factores pueden afectar al desarrollo intra-
u.terino o prenatal e indicar a qué funcionespsicológicas pueden afcctar (por
ejcmplo, alteraciones cromosómicas como Ia trisomia 21 dan lugar a sínd'ro-
mes como el de'Dclwn.que afectan dc forma bastante generalizada a todas las
funciones psicológicas).
capítulo 5: Elaborar un rcsumen con los principales proce-sos dc desarrollir
ccrebral durante el primer año de vid¿.
Capítulo 6: Indicar cuálcs -son las principales caractcrísticas dc los proce.scls
ate-ncionalcs y de memoria más tempranos. Mencionar alsún mótoc-lo de
investi¡;ación utilizado c.n los estudios que. han abordaclo cstoí Droccsos.
Capítulo 7: ¿('uiles son l¿s. principalt's ¿ctividadt's cle inter¿ición qut, clarr
lugar al establecimiento dc los vínculos de apego entrc el bcbé y su m¿rdrc/
padre / cuidador habitua I?
capítulo 8:^¿En qué consisten- los geskrs protodcclarativos y protoimperati-
vos? Dcscríbclos c indica sus funciones, así como las razonc.s ác- su re.traso o
alteración en los niños con autismo.
Capítulo 9: Indicar cuáles son las características cle las primeras palabras.
Explicar por quú se adt¡uicren ¿lrtcs l.¡s palabras tft,cl¿se abierra t, üe c,rnte-
nido c¡ue. las palabras funcionale-s.
llxplicar cuálcs son-los prerrequisitos s'brc los que se consrruyen
9"qíTi:110:
las habilidadcs mcntalistas o rclaciónadas con Ia te.oría de la mentc. Elabórar
un rcsumen propit'r de'l tema. Dcscribir en detalle la tarca de s¿rllv v Ann.
Capítulo l1: Indicar cuáles son los hitos más importantes relacionádos con e-l
de.sarrollo del lcnguaje a los 4 y 5 años.
('apítulo I2: Dt'finir Ios t'slilos educ¿tivos y asociarltls.r las const,cut'ncias
eue
producen para t'l dcsarrollt¡ dt' ltrs niños.
243

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A2017, Ediciones Paraninfo, S. A.

Calle Velázquez,31 ,3" dcha. / 28001 Madrid

@ 2017, Sonia Mariscal y Marta Giménez-Dasí

Fotografías: Fotolia y las autoras

lmpresión: Servicecom (Alcalá de Henares, Madrid)

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra

capítulo 1: La psicología del desarrollo en la vida de un maestro.... .. 1.7

1.1. es la psicología del desarrollo?

Capítulo 2: Teorías sobre desarrollo humano:

Capítulo 3: Enfoques actuales en psicología del desarrollo 59

3.1. La mente modular: la propuesta de Fodor sobre el desarrollo 59

PARTE II. DESARROLLO PRENATAL,

Capítulo 4: El desarrollo prenatal y el recién nacido 79

Capítulo 5: El desarrollo neurocognitivo en el Pfimer año de vida 103

5.3. El concepto de obieto permanente 113

Capítulo 6: El desarrollo de la atención,la percepción y la memoria:

Capítulo 7: Las primeras relaciones: comunicación

capífulo 8: El desanollo temprano del lenguaje y cómo estimularlo ... 163

PARTE III. DESARROLLO PSICOLÓGICO

Capítulo 9: El desarrollo cognitivo-lingüístico 181

9.1. Visiones clásicas: las aportaciones de Piaget y Vygotski 181

Capítulo 10: Identidad, emociones y relaciones sociales ..... 201

10.1. La identidad del bebé 207

PARTE IV. DESARROLLO PSICOLÓGICO

Capítulo lL: Desarrollo de la cognición y el lenguaje 225

11.1. La mente del niño de 4 y 5 años: aportaciones de Piaget y Vygotski... 225

Capítulo 12: Identidad, emociones y relaciones sociales 247

La psicología del desarrollo,.y especialmente la relativa al desarrollo más temprano

, Si bien la Psicología cs .una disciplina bastante nueva en comparacitin con otras,

maestro de educación infantil y muchas aplicaciones directas a la realidad de estas

En este sentido, nuestro propósito es presentar el dcsarrollo dc la forma más intc-

A todo cl mundo le rcsulta familiar el desarrollo humano.

l{:fQu¿ es la psicologiadel desarrollo?

p_llryntry que.nos.planteamos. Veamos, a conrinuación, por qué la psico_

L.2. ¿Cómo surge la psicología del desarrollo?

1.2.1. Los inicios

rlgl?r x\-rrr y \rx sc rcalizaron un.r st'ric dc estudios

Cuadro 1.1. La historia de Víctor de Aveyron

Como vemos, en.el siglo.xtx yaexisten suficientes recursos metodológicos

tuT"Tjg, la psicología evolucionista del deürrollo".se "r8ü.ir"¡rta y, más concrc-

Entre 1880 y 1890 se publican varias obras que marcan

1.2.3. Las grandes teorías

Entre la década de 7920 y 7930 coincide la publicación de cuatro

La.traducción alinglés de las obras de Piaget y Vygotski a principios de la década de

1.2.5. Lapsicología del desarrollo contemporánea: una nueva ciencia

sistemas dhuímicos (TSD) como marco teórico

estas novedades teóricas y metodológicas y que puede traer a la disciplina grandes

t Algunos vieios debates

1.4. ¿Por qué los maestros deben estudiar psicología

ductiott to r1,<cdrch mcthods. Cal.: Brooks/

Hem¿índez-Blasi, C., Bering, J. y Bjorklund, D. Yousef, N. (2001), "savage or solitary? The

T¡oníns soBRE DEsARRoLLo HUMANo:

Pncn v L¡v Vycorsru

2.1. Lateoría de |ean Piaget

adulto, vL.Iemos enseguida que su conocimiento es distinto. Esta distinción consiste

Figura 2.1. Jean piaget (.1896_1980).

2.1.1.. ¿Cómo funciona el desarrollo cognitivo?

Para Piaget existen diversos elementos que inciden y explican.cómo se produce.el

Aunque hay situaciones donde predomina la asimilación frente a la acomodación y

2.1.2. Esquemas refleios, de acción y representacionales

Al explicar la asimilación y la acomodación hemos mencionado el término

orgániza Cadá cosa que conocemos puede considerarse un csquema.

razonamiento que alcanza el sistema cognitivo humano y permite el planteamiento