ALCMEON 14

Historia de la Neuropsicología Infantil

Víctor Feld

Introducción
Hemos señalado(1) al cerebro como un órgano generador de importantes interrogantes
vinculados a la esencia de la vida misma. Su conocimiento ha dividido a la
investigación entre los que postularon un dogmatismo cerrado y los que buscaron
entender el dinamismo que entraña el funcionamiento del sistema nervioso, de su
organización, del desarrollo de los procesos superiores, como de sus actividades
fisiológicas. Al mismo tiempo hemos dicho que los sistemas funcionales tienen un
origen social si se considera la interacción del individuo con el medio y la
interiorización de dispositivos externos como fenómenos de permanente adaptación y
aprendizaje que implican la actividad coordinada y jerárquica de las distintas áreas
corticales y subcorticales, donde cada eslabón aporta sus aptitudes para el logro
correspondiente.
Lo expresado es válido para la Neuropsicología Infantil. Sin embargo, observamos
variables de suma trascendencia que diferencian a esta disciplina como una simple
actividad extendida del adulto. La neuropsicología del desarrollo sigue en más de dos
décadas a la neuropsicología del adulto si hacemos referencia a la afasia del adulto y del
niño. Pero en el proceso de crecimiento y comprensión busca su propia personalidad.(2)
Cuando nos referimos a un cerebro adulto lo hacemos pensando en una estructura
madura; en el caso del infante se trata de un cerebro en vías de organización, donde los
factores ambientales juegan un papel invalorable. También contribuyen al mismo
objetivo factores que tienen correspondencia con fenómenos genéticos, biológicos y
madurativos. El conocimiento del funcionamiento normal permite una mejor
comprensión del cerebro afectado y los procesos de su reorganización y recuperación.

Abordaje para una comprensión de la historia de la Neuropsicología Infantil

En tanto los estudios de eminentes neurólogos como Brocca y Wernicke permiten
conocer, estudiar y analizar los albores de la neuropsicología del adulto, en el caso de
los niños no es sencillo, debido a que su iniciación es más difusa. De todos modos,
diversas escuelas intentaron comprender el funcionamiento cognitivo. Los aportes
sustanciales devienen de una comprensión integrativa de algunas escuelas neurológicas
y psicológicas, las que establecieron los fundamentos biológicos del desarrollo y la
maduración del niño. Desde otros enfoques, pero con el mismo interés, se abocaron a la
comprensión a nivel molecular y los cambios en el crecimiento del sustrato biológico,
dando una explicación sobre las modificaciones en el comportamiento. Las escuelas de
carácter genético contribuyeron a una mejor comprensión de los procesos de evolución
y maduración de esos fetos y los procesos inherentes a los primeros años de vida,
particularmente en lo que atañe a la evolución de la actividad psíquica y de relación.

Consideraciones generales
Varias precisiones son necesarias para el conocimiento de la evolución cognitiva del
niño. Definimos el desarrollo como un fenómeno que lleva al desenvolvimiento del
organismo en función del tiempo. A su vez la maduración está regida por procesos
determinados genética y biológicamente con un curso inexorable.(3) La maduración
comprende el crecimiento, cuyo sustento es biológico, pero además envuelve
determinadas modificaciones cualitativas que pueden advertirse en diferentes áreas.
En beneficio de la comprensión de nuestro punto de vista debemos afirmar a priori que
compartimos en considerar a la Neuropsicología Infantil como la neuropsicología del
desarrollo, tal cual la denominara Ajuriaguerra y en la actualidad Shegalowitz. Los
procesos inherentes al crecimiento y maduración del niño tienen una peculiaridad no
reproducible por los fenómenos existentes en el adulto. El behaverismo, la psicología
genética, el estructuralismo, no dieron plena satisfacción a la comprensión del proceso
cognitivo. Ni por el simple mecanismo de repetición ni por el proceso de desarrollo y
maduración se pudieron entender fenómenos que se encuentran ubicados en una red
mucho más intrincada. De este modo consideramos que la maduración pone límites en
el proceso de información que puede ser integrada. La neuropsicología a su vez da
cuenta de un cerebro que requiere de su desarrollo para lograr determinadas actividades
cognitivas. Por último, el medio se transforma en un elemento de enriquecimiento y
construcción de la realidad que rodea al niño. El proceso de construcción lógica, de
formación, lo aprendido, no sólo requiere un contexto de complejidad teórica, sino que
también requiere un contexto práctico para ser aprendido. Pero sin duda la maduración a
su vez coloca un límite en la ontogénesis del conocimiento y por ende es un proceso de
“limitantes mutuas”. La experiencia temprana influencia la maduración y viceversa.(4)
En su momento Wallon señaló que el niño “no es reproducción de un adulto, por el
contrario lo es de su misma infancia y de su proceso de desarrollo y modificación de su
conducta”.(5)

Los primeros pasos

A fines del siglo XIX encontramos en la psicología y en la pedagogía infantil los
primeros atisbos de parentesco con nuestra disciplina. Desde la pedagogía y la
reeducación aportan su conocimiento Itard, Pereire y Seguin. Bourneville funda un
auténtico centro médico-pedagógico reservado para retardados mentales. En Ginebra,
Claparede (1898) introduce en la enseñanza pública clases para la atención de niños con
retrasos. En colaboración con el neurólogo François Naville inicia entre 1904 y 1908 la
primera consulta médico-pedagógica destinada a establecer criterios de admisión y
selección. Durante 1905 Alfred Binet y Theodore Simón publican en Francia el primer
baremo de desarrollo intelectual.(6)

Antecedentes en la adquisición del lenguaje

Un punto nodal de nuestro enfoque lo constituyen los aportes logrados en la adquisición
del lenguaje infantil. En 1872 W.H. Broadbent utilizó la denominación de Wernicke de
“afasia congénita” en niños con audición normal que no aprenden a hablar
correctamente.(7) No obstante deben pasar algunos años más para que a partir de la
segunda década de este siglo von Monakow llame la atención acerca de la importancia
del desarrollo normal del lenguaje en el niño y la correlación de los procesos de
desintegración afásica con las etapas iniciales del lenguaje normal.
Mendilaharsu(8) dice acerca de la obra de Roman Jakobson: “desde comienzos de siglo
y hasta la década de 1940 dio a conocer una larga y ubicua serie de monografías sobre
el aprendizaje de los sonidos del lenguaje. El niño crea al tomar en préstamo... el
préstamo no es copia exacta; cada imitación necesita de opción y origina así una
distancia creadora respecto al modelo”. Jakobson(9) expresa las siguientes premisas
respecto de la adquisición del lenguaje:
a) En cada estadío el habla del niño tiene una estructura propia.
b) Conjuntamente a este núcleo estructural hay elementos marginales
(extrasistemáticos).
c) En cada estadío el lenguaje del niño muestra correspondencia sistemática con el
modelo adulto.
d) Hay un orden regular de adquisición de las distinciones fonológicas entre todas las
lenguas.
e) En el desarrollo de los hábitos fonológicos, el niño crea tanto como pide prestado,
pero no hace una copia estricta. Cada imitación requiere cierta selección y por
consiguiente un desarrollo creativo a partir del prototipo.
Sin embargo, Mendilaharsu manifiesta la importancia del hallazgo de regularidades no
funcionales en el desarrollo perceptivo, articulatorio y neuromotor.
Otros autores coinciden en apreciar el desarrollo del lenguaje desde sus primeras formas
de fonación como uno de sus aspectos más atrayentes (Jespersen, Buhler, Lewis,
Eisensen, Piaget, Murphy, Brain). Es así que Brain(10) señala el llanto del infante como
la primera fonación. Es una respuesta puramente refleja de un estímulo externo o
interno. Eisenson(11) sostuvo que no existen diferencias de ese llanto en relación con el
estímulo que lo provoca. Jespersen(9) dice que un llanto que al principio puede ser
reflejo llega a convertirse en un modo de comunicación que se emplea para obtener algo
de los padres. Ferguson y Garnica(12) señalan el papel de los sonidos onomatopéyicos
como preparadores de la aparición de los fonemas. Los primeros sonidos producidos por
el niño son vocales, las primeras consonantes son por lo común labiales, seguidas por
las guturales, dentales y por último nasales.
Buhler(13) considera psicológicamente importante la formación de fuertes asociaciones
entre la impresión auditiva y los movimientos que la producen, porque es la base de la
futura imitación de los sonidos que escucha el niño.
Más recientemente, Moskowitz analiza el período preverbal corto, ya que en el balbuceo
el niño desarrolla su identidad lingüística, encontrando una cercanía relativa entre sus
sonidos y los de su percepción del sonido humano. Es en este período donde comienza
la comunicación transformando los sonidos lenguaje.
Según Brain a los períodos de lalación, donde el niño repite complejos de sonidos, sigue
el período de ecolalia como período de imitación.
Sheridan establece diversas etapas en la adquisición de palabras y frases utilizando el
juego y la imaginación en el mismo.
Lewis ha marcado la importancia entre la forma fonética y la forma de entonación de
una palabra, distinguiendo rápidamente el carácter diferencial que tiene entre una
entonación amable y la contraria. La utilización de la palabra única comienza
generalmente a los nueve meses y a los trece aproximadamente comienza la
combinación de palabras sueltas utilizables en frases y oraciones.
Más recientemente, Lecours(14) describe la correlación entre la mielogénesis y el
desarrollo del lenguaje. Es de este modo que en la Neuropsicología Infantil actual el
lenguaje constituye uno de los eslabones principales de estudio y análisis en lo que
conforman las funciones cerebrales superiores.

Aportes desde la embriología: lo innato en la neuropsicología

En la línea de conocimiento de los estudios embriológicos son elocuentes los aportes de
Preyer y Forbes acerca de la audición en los fetos. El neurólogo suizo Minkowski(15)
realiza múltiples estudios encontrando respuestas motoras a partir de las 28 semanas de
vida. La importancia que subyace en el estudio de los fetos es la correlación de los
movimientos del feto de 20 mm y la estimulación externa, es decir que los mismos no
son sólo reflejos. De este modo se asientan los conceptos de Jackson en cuanto al orden
general de la evolución filogenética y de la aparición de las funciones más antiguas que
están en los planos de menor jerarquía relacionados con la actividad motora. Esta
actividad evoluciona hacia su permanencia en algunos casos, como en otros hacia la
desaparición. Los denominados reflejos innatos constituyen un factor sustancial de
estudio, análisis y controversia en los enfoques actuales, particularmente en el momento
de analizar su incidencia en el desarrollo. Lejos nos encontramos de afirmar, como se
expresa desde algunas posturas, la posibilidad de un “psiquismo fetal”, no dejando de
considerar a los fenómenos feto-maternos como un proceso perceptivo vincular,
organizador de funciones corticales complejas.
Sin duda lo innato constituye a nuestro entender una base sustancial en la regulación y
evolución de conductas adquiridas en el proceso de aprendizaje, particularmente en las
primeras etapas de desarrollo sensorio-motriz.

Arnold Gesell y la teoría jerárquica del desarrollo

En la década de 1920 surgen en Europa y América distintas corrientes que aportan
elementos a la Neuropsicología Infantil. En la Universidad de Yale, Arnold Gesell(16)
expresa su concepto monista a través de una morfología evolutiva y jerárquica única.
Señala que el niño adquiere su mente de la misma manera como adquiere su cuerpo,
vale decir mediante el proceso de desarrollo. Apoyado en los estudios de Darwin,
Minkowski y el anatomista Dovenport-Hooker, Gesell estableció normas detalladas del
desarrollo de la conducta correspondientes al período de las cuatro semanas a los seis
años de edad. Considera sucesiones normativas pertenecientes a la conducta motriz,
adaptativa, del lenguaje y la conducta personal-social, típicas para determinadas fases
del desarrollo infantil. Gesell estableció sus teorías sobre la base de una continuidad
jerárquica analizando cada nivel de organización donde obra un sistema de fuerzas
ordenadores que sustentan las estructuras correspondientes. Los campos se superponen
y se influyen entre sí, ya sea en los fenómenos inanimados como los animados. En
correspondencia con estos conceptos expresa consideraciones acerca de la importancia
de las teorías bioeléctricas de la vida, las cuales fundamentan los procesos fisiológicos
de crecimiento. Gesell consideró importantes los potenciales de crecimiento del sistema
nervioso humano, los que registran y organizan experiencias pretéritas del organismo,
dan origen a nuevos modos de reacción, de formas, de actitudes, objetivos,
conocimientos, decisiones.

Jean Piaget: sus aportes desde la concepción genética

Posteriormente a Gesell, en la década de 1930, un indudable exponente de la psicología
genética fue Jean Piaget.(17) Inicia sus estudios en Ginebra, y con brillantez conceptual
eleva el tono del debate iniciado en aquella época. Piaget investiga la lateralidad, las
nociones temporales, espaciales, y el desarrollo de la escritura incluido dentro del marco
de la evolución motora general. Su concepción sobre la evolución genética del niño
establece la infancia como un proceso de desarrollo vinculado al tiempo como ciclo
vital, “más cuanto superior es la especie”. Hay cuatro factores responsables de la
velocidad y duración del desarrollo:
1) La “herencia”, “la maduración interna”, indisolublemente asociada al aprendizaje,
por la experiencia.
2) La “experiencia física”, “la acción de los objetos”. La lógica del niño no se extrae de
la experiencia a partir de los objetos: proviene de las acciones que se ejercen sobre los
objetos.
3) La “transmisión social” como factor educativo que se produce por la asimilación.
Esta asimilación es condicionada por las leyes del desarrollo parcialmente espontáneo.
4) La “equilibración” dada a su vez por nociones, descubrimientos y conceptos nuevos.
El equilibrio establece una relación entre los tres factores anteriormente citados en un
juego de regulaciones y composiciones para llegar a la coherencia. Piaget señala que
toma el término “equilibrio” no en un sentido estático, sino de equilibración progresiva,
como compensación por la reacción del individuo a las perturbaciones exteriores.
Compensación que al término de este desarrollo lleva hacia la reversibilidad operatoria.
Dichos antecedentes nos permiten compartir con el autor la idea de que para los niños
no existe ninguna ventaja en acelerar el desarrollo más allá de ciertos límites, habida
cuenta del riesgo de romper el equilibrio. El equilibrio toma su tiempo y cada uno
dosifica este tiempo a su manera.
A lo expuesto por Piaget, Wallon(18) lo confronta en los siguientes términos: “da a la
evolución psíquica una base parcelaria y demasiado estrecha, dispersa su unidad
fundamental en la pluralidad de los aspectos o fases que la manifiestan, tomándolas por
trazos de donde aquella unidad no tendrá más que surgir. Pero no puede explicar esta
unidad misma ni los enriquecimientos que debe a las diferencias funcionales y a la
evolución que las condiciona. No hay pasaje de un nivel a otro sin ruptura del equilibrio
íntimo o en las relaciones con el mundo exterior.” Sin embargo, no podemos desconocer
el importante impulso que Piaget otorga al conocimiento de diversos comportamientos
cognitivos del niño, sustentados hoy desde la neuropsicología cognitiva.

La Escuela de Viena
En la década de 1940 Carlotta Buhler(19) ofrece un aporte al conocimiento psicológico
del niño de carácter genético y dinámico. A diferencia de Gesell, Buhler aportó al
conocimiento del recién nacido, y lo expresó en términos de aprendizaje, denominado
“selección de movimientos”. Estableció diversos escalonamientos o fases en la
evolución, desde el nacimiento hasta el final de la maduración. La evolución humana la
concibió no como una construcción yuxtapuesta de líneas estructurales y funcionales
diferentes y separadas, sino como un desarrollo gradual de sistemas estructuratorios
armoniosos que originándose en el concurso sintético llegan a la unidad de todos los
impulsos aislados del conjunto psicofísico. Concibió finalmente la evolución en
términos dinámicos de unidad. Buhler investiga el lenguaje infantil, el grito, la llamada
a sus congéneres, el balbuceo posterior como caracteres lúdicos, y lo porvenir. Es lo que
determinó que denominara al lenguaje “función representativa”. En este devenir el
adulto establece su función mediadora.

La Gestalt en la actividad gnósico-práxica

Nuevamente alrededor de la década de 1930, por cierto década de grandes
transformaciones en las neurociencias, surgen trabajos apoyados en la teoría de la
Gestalt. Señala Azcoaga:(7) “a partir del estudio de la percepción de los movimientos,
la Gestalt fue internándose en ámbitos cada vez más amplios del dominio psicológico en
reacción contra el asociacionismo y el atomismo de las funciones psíquicas”. Es así
como en palabras de Koffka,(20) la tarea de la psicología de la Gestalt es el estudio de
la conducta en su relación causal con el campo psicofísico.
Lauretta Bender(21) define la función gestáltica como la función del organismo
integrado por la cual éste responde a una constelación de estímulos dada como un todo,
siendo la respuesta misma una constelación, un patrón, una Gestalt. No es suma o resta,
es diferenciación. De allí se generalizó el método de Lauretta Bender apoyado en
patrones visomotores como test que permite establecer el nivel de maduración infantil
asociándola a la capacidad del lenguaje, a la percepción visual, la habilidad motora, la
memoria, la función espacio-temporal y la capacidad de organización y
representación.Revisión hasta aquí

El concepto social de Vigotsky referente al desarrollo y el aprendizaje

No menos trascendentes son los aportes desde la escuela rusa de Lev S. Vigotsky,(22)
quien desde un enfoque social rechaza el concepto de desarrollo lineal de la
neuropsicología del niño e incorpora el concepto de dos formas interrelacionadas. Éstas
son la historia de la cultura y la historia de los individuos. No es simplemente una lenta
acumulación de cambios unitarios, sino un proceso dialéctico complejo, caracterizado
por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la
metamorfosis o transformación cualitativa de una forma en otra, la interrelación de
factores internos y externos, y ciertos procesos adaptativos. Dentro de esta concepción
establece la unidad entre el lenguaje y la inteligencia práctica del niño como dos líneas
convergentes de ese desarrollo humano. Por fin, expresa que las “zonas de desarrollo
próximo” han permitido esclarecer la distancia del nivel real de desarrollo y el nivel de
desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía
de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. Dice Vigotsky:(23)
“Dicha zona define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan
en proceso de maduración y uniones que en la mañana próxima alcanzarán su madurez
y que ahora se encuentran en desarrollo embrionario”.

Psicomotricidad y neuropsicología
Convergiendo desde la psicomotricidad hay múltiples aportes, en los que se destaca, en
la década de 1930, la escuela francesa, con estudios sobre el esquema corporal, la
lateralidad, las nociones temporales y espaciales, y la escritura incluida dentro de la
evolución motora.
Sin embargo, un punto de comienzo lo establecen, alrededor de 1844, los estudios de
Little,(23) en un trabajo que publicó acerca de la influencia del parto anormal, de las
dificultades en el trabajo de parto, del parto prematuro y de la asfixia neonatal sobre el
estado físico y mental del niño y en particular en relación con las deformidades.
Una referencia más precisa al aspecto que nos preocupa lo realiza Collier en 1900,
quien usó el término de “mala destreza congénita” (congenital maladroitness) para
definir el concepto de dispraxia de desarrollo.
A partir de 1925 médicos y terapistas prestaron mucha atención hacia los síndromes
psicomotores. De este modo se concretó una serie de estudios al respecto que tuvieron
como interesados a Peiper, Gesell, Mc Graw, Piaget, Illingworth, André Thomas, Amiel
Tison, Saint-Anné Dargassies y Julian de Ajuriaguerra.
Piaget señala la importancia de la inteligencia sensorio-motriz condicionada por factores
hereditarios, por factores de intercambio con el mundo que rodea al niño y el uso
progresivo de la experiencia adquirida, lo que conduce a formas características del
comportamiento.
Ajuriaguerra(6) admite que el acto motor no puede ser concebido como el
funcionamiento de sistemas neurológicos yuxtapuestos, sino, por el contrario, sólo
puede comprenderse si tenemos en cuenta el punto de partida, el desenvolvimiento y el
fin que quiere conseguir.

Aprendizaje y neuropsicología
Los diversos estudios realizados acerca del aprendizaje ponen de manifiesto las
dificultades en la lecto-escritura y el cálculo, consideradas en su momento como
alteraciones del lenguaje, de factores gnósico-práxicos o de factores hereditarios.
Kussmaul(6) (1877) fue el primero que definió como “ceguera verbal” del adulto a los
trastornos que devienen de las alteraciones del lenguaje. Concepto que se extendió a los
problemas en los niños, y al que se agregó “congénito” con el objetivo de darle un
carácter concepcional. En 1896 Morgan(7, 25) y en 1898 Bastián describen un caso de
dislexia del desarrollo abordándolo como una alteración en la región de la
circunvolución angular izquierda. En 1937 se realizó el Primer Congreso de Psiquiatría
Infantil en París, en el que se alcanzó un acuerdo para designar con el nombre de
“dislexia” a las dificultades de lectura.

Conclusiones
Como ya hemos señalado al principio, los diversos autores han dado referencias que
mantienen vigencia en la época actual, tanto en el debate teórico como en las
consideraciones prácticas. Pero una vez más señalamos la posibilidad de encontrar
basamento para la neuropsicología del desarrollo como disciplina independiente que
trata de explicar los fenómenos de cruce entre la adquisición cognitiva y las estructuras
sobre las cuales se sustenta. Las consideraciones acerca del desarrollo de estas
funciones, su origen, el proceso de adquisición, los fenómenos de desestructuración y
reorganización a través de las capacidades plásticas corticales nos plantean nuevos
interrogantes. Como lo hemos podido comprobar, tampoco son ajenos a estos eventos
los comportamientos sociales que inciden y modelan en cierto modo nuevas formas de
organización de la actividad mental sustentadas en las funciones cerebrales superiores.

Bibliografía
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