Ciencias de La Educación 2020

Temario Bienio 2020-2021
Ciencias de la Educación
Psicología
1) Herencia y ambiente en el desarrollo humano. Factores de riesgo y de protección de la

infancia.
Introducción general
La psicología se encarga de estudiar científicamente la conducta humana y los procesos

mentales. Son varias las distintas subdisciplinas de la psicología que centran su enfoque
en algún aspecto particular de la psique humana, con el fin de entender mejor nuestra
conducta y proporcionar herramientas para mejorar el bienestar de cada individuo.
Una de estas subdisciplinas es la psicología educativa (también llamada psicología

educacional), que se encarga de profundizar en el aprendizaje y en los métodos
educativos más idóneos para que los estudiantes puedan desarrollar sus habilidades
cognitivas.
La psicología educativa es una subdisciplina de la psicología que se encarga de estudiar

las formas en que se lleva a cabo el aprendizaje humano, especialmente en el contexto
de los centros educativos. La psicología educativa analiza los modos en que aprendemos
y enseñamos y trata de aumentar la efectividad de las distintas intervenciones educativas
a fin de optimizar el proceso. También trata de aplicar los principios y leyes de la
psicología social a las instituciones y organizaciones educativas.
Dicho de otro modo, el objeto de estudio de la psicología educativa es el aprendizaje de

los estudiantes y los distintos aspectos que modulan su desarrollo cognitivo.
Principales factores que intervienen en el desarrollo
Como sabemos, el desarrollo no es el resultado de un solo factor o tipo de factores, al
contrario se considera que son múltiples los factores que intervienen en éste. Aunque
existen diferentes clasificaciones, en este trabajo nos vamos a referir a ellos como
factores genéticos o de naturaleza interna, y ambientales de naturaleza externa.
Han sido numerosísimas las manifestaciones y los estudios que a lo largo de la evolución
de la Psicología como ciencia se han explicitado, y también son muchos los problemas
que nos podemos encontrar cuando queremos reflexionar sobre las implicaciones que
conlleva el proceso de desarrollo psicológico y el conocimiento de sus características.
Herencia- Medio: Carácter de cada elemento en el desarrollo.
¿está nuestro futuro determinado desde el nacimiento por las muchas características que
heredamos de nuestros padres y antecesores?¿Es cada uno una “tábula rasa”, una “hoja
de papel en blanco” que espera ser escrita por los padres, maestros, profesores y por las
experiencias de la vida, para terminar siendo su creación? Si pudiéramos responder con
claridad a estas dos preguntas que se hacen Papalia y Wendkos (1978) sin importar el
devenir histórico y las diferentes corrientes de pensamiento, estaríamos ante la solución
de unas de las cuestiones que más han preocupado a lo largo de los tiempos a los
estudiosos del comportamiento humano.
Históricamente se han ocupado los psicólogos del papel que han desempeñado en el
desarrollo de la herencia y el medio ambiente. Por un lado, encontramos a los
ambientalistas que defienden el papel preponderante del ambiente en el desarrollo,
rechazando la postura de los innatistas que mantienen que el desarrollo psicológico de los
individuos viene determinado en los genes. Esta polémica resulta vana y estéril, por
cuanto sólo contribuye en la búsqueda de un consenso a la aparición de una corriente
dualista que se pierde en la atribución de un porcentaje de influencia de cada uno de los
factores -genéticos o ambientales- en la identidad psicológica del desarrollo individual.
Los defensores de esta última postura dedicaron todos sus esfuerzos a la averiguación y
determinación de una fórmula que cuantificara qué porcentaje correspondía a cada uno
de los factores.
De manera general, hoy se reconoce la importancia de la interacción que existe entre la
herencia y el medio ambiente. Baste unos ejemplos para mostrar las consecuencias de
esta interacción: sabemos que hay conductas motoras, tales como gatear, caminar o
correr que suceden secuencialmente de acuerdo con la edad del individuo, lo cual
demuestra la importancia que la herencia tiene como proceso madurativo.
Sin embargo, el medio interfiere en ese proceso de maduración, evidenciando su
importancia. Los bebés de los indios Hopi se mantienen durante el primer año de vida en
unas cunas tan estrechas que impiden mover brazos y piernas libremente, siendo
capaces de caminar, sin embargo, a la misma edad de otros niños y niñas que no han
estado restringidos (Dermis & Dermis, 1940).
Se ha comprobado que una privación prolongada y grave de algún aspecto del medio si
afecta al desarrollo. Los niños de un orfanato de Irán, que apenas recibían atención y no
hacían ejercicio, llegaban a sentarse y a caminar más tardíamente que otros niños del
país que recibían buenos cuidados (Dennis, 1960). Estos estudios nos pueden llevar a
concluir que aquellos comportamientos que dependen de la maduración del individuo
tienden a hacerse manifiestos en aquel momento cronológico en el que el organismo está
preparado y no antes -por más que estimulemos-.
Como describen Papalia y Wendkos, la maduración es un requisito previo para el
desarrollo del lenguaje. Antes de que un niño y una niña sepan hablar tienen que haber
alcanzado un desarrollo neurológico y muscular básico para esa función superior. A pesar
de que sus padres les proporcionen unas condiciones óptimas, no podrán hablar, leer o
escribir con un solo año de edad. No obstante, si sus padres alientan sus esfuerzos al
emitir sonidos, a través de respuestas y halagos, comenzarán a hablar más rápido que si
se ignoran los balbuceos. Así pues, la maduración proporcionará las bases y el medio
contribuye a construir la estructura.
En la actualidad y a la luz de los enfoques ontológicos la distinción entre lo innato y
adquirido es una falsa distinción mirado desde la óptica de la filogénesis del ser humano.
Lo que hoy tiene el carácter de innato lo es porque en algún momento de evolución de la
especie lo fue adquirido, habiendo significado esta adquisición un avance muy
significativo en el proceso de adaptación que quedó marcada en los genes.
Siguiendo a Palacios (1990), conviene exponer la distinción que recoge respecto a los
contenidos del código genético de los individuos en “abiertos” y “cerrados” (Jacob, 1970).
Contenidos cerrados son aquellos que no son alterables como consecuencia de la
experiencia individual;estos contenidos nos definen como especie, modificándose sólo a
través de largos procesos filogenéticos.. Ejemplos de estos contenidos cerrados serían
nuestras características morfológicas (cerebro, pulmones…), nuestro calendario
madurativo (nacemos sin poder caminar y al poc tiempo lo hacemos, el infante a una
determinada edad se hace púber…); ambas cosas son propias de nuestra especie y no
pueden ser de otra manera.
Los contenidos abiertos tienen menos que ver con los contenidos concretos y más con
posibilidades de adquisición y desarrollo. Estas posibilidades existen porque existe lo
establecido en la parte cerrada del código, estando ahí, no como contenidos, sino como
potencialidades.
Un ejemplo de estos contenidos abiertos lo tenemos como antes hemos visto, en la
adquisición del lenguaje.
Podríamos resumir diciendo que los procesos psicológicos están posibilitados por
aquellos genes que nos diferencian como miembros de la especie humana, estando
delimitados por un calendario madurativo que hace que en determinados momentos
ciertas adquisiciones sean posibles, estando igualmente determinados su forma concreta
de manifestación por las interacciones y relaciones de la persona con su entorno.
Se puede afirmar que los primeros tramos en nuestro desarrollo están más cerrados en
nuestro código genético que los posteriores, sobre todo en lo referido a los aspectos
madurativos.
Esto tiene una explicación filogenética, puesto que la suepervivencia de la especie queda
mejor garantizada si sus miembros edan dotados de unos mínimos evolutivos en aquella
época de su vida donde la dependencia e indefensión son muy manifiestas. Esto nos lleva
al concepto de canalización (McCall, 1981), con el que se hace referencia al hecho de que
los seres humanos somos semejantes los unos a los otros en cuanto más pequeños
somos, acrecentándose las diferencias a medida que nos lejamos de la primera infancia.
El debate herencia-medio se extiende en el tiempo y puede gráficamente establecerse
que se ha dado en los siguientes períodos:
• Entre 1870 y 1920. Los defensores del determinismo genético gozaron de mayor
credibilidad y de un notable impacto social.
• Entre 1920 y 1960. Los defensores de los argumentos ambientalistas obtuvieron
grandes éxitos. Colaboró para ello, el Conductismo.
• Entre 1960 y 1980. Claro predominio ambientalista debido a las publicaciones de A.
Jensen y de R. Hernstein y al fraude científico cometido por C. Burt en 1966.
• Desde 1980 hasta ahora. Las aportaciones de la genética de la conducta proponen
ubicar a la herencia en un lugar más adecuado, en términos cuantitativos, en su
determinación de las diferencias individuales. Cabe agregar que, los estudiosos de
la genética de la conducta son los primeros en defender el determinismo mutuo e
interactivo de los genes y el ambiente sobre la conducta.
Los factores genéticos.
La importancia de los factores hereditarios en el determinismo de las características
orgánicas (anatómicas y funcionales) y psíquicas (intelectuales y temperamentales) no es
necesario subrayarla. No obstante, en la especie humana es muy difícil formular, con la
precisión alcanzada en otros campos de la biología, las leyes de la herencia, sea debido a
su propio y prolongado ciclo reproductivo y evolutivo.
Por otro lado, la herencia directa de rasgos psicológicos es muy difícilmente concebible
desde un punto de vista teórico, mientras que la posibilidad de heredar determinadas
estructuras y funciones orgánicas, que se reflejan en el tejido psíquico del individuo, es
más comprensible. Todo ello demuestra la enorma complejidad de las condiciones en que
los caracteres somáticos repercuten en sus caracteres psíquicos.
Los factores ambientales.
Con estos factores nos estamos refiriendo a aquellas circunstancias que rodean al niño en
su medio próximo y que condicionarán de forma importante su desarrollo. La importancia
de los factores ambientales es incuestionable.
Aunque son numerosas las variables que rodean al niño algunas contribuyen de manera
significativa al desarrollo cognitivo del sujeto, nos estamos refiriendo a los ambientes ricos
en estímulos que tendrán una incidencia positiva sobre las capacidades cognitivas. De
forma similar ocurre con el lenguaje, de manera que podemos encontrar mayores niveles
y habilidades de comunicación en sujetos rodeados de estímulos lingüísticos.
Ya Anastasi (1957) señalaba que cuando se suministran estímulos intelectuales mediante
el contacto con libros, música, arte...hay efectos positivos sobre la motivación, los
intereses y un nivel de logro más alto.
La alimentación es un factor externo muy importante, determinante no sólo en el
desarrollo general del niño sino también en su crecimiento.
Herencia y ambiente son igualmente importantes en el desarrollo humano. Jamás hay
herencia sin ambiente, y viceversa. Toda herencia influye del modo que lo hace porque el
ambiente en que tiene lugar es como es. Y todo ambiente produce el efecto que logra
porque incide sobre un proceso genéticamente codificado.
Lo más importante es la interacción entre ambos factores.
Factores de riesgo y de protección de la infancia

• Factores de riesgo personales:
Escasa comunicación verbal.

Defecto o incapacidad física.
Agresividad o impulsividad.
Necesidad de control externo.
Baja tolerancia a la frustración.
Bajo cociente intelectual.
Dificultades de aprendizaje.
• Factores de riesgo familiares:
Bajo nivel educativo materno.

Desarmonía familiar.
Alto nivel de estrés materno y familiar.
Pobreza.
Enfermedad mental en la familia.
Carencias afectivas.
Falta de organización y disfunción familiar.
Familia numerosa.
Falta de apoyo familiar.
Factores de riesgo ambientales:
Pobreza.
Falta de apoyo social.
Más de cuatro situaciones de estrés.
Como veíamos antes estos factores interactúan entre sí. Como docentes debemos estar
atentos a estos y brindar una educación de calidad a nuestros alumnos.
No debe ser una utopía superar estas adversidades. Ya lo decía Eduardo galeano en su
célebre frase: “La utopía está en el horizonte, camino dos pasos, ella se aleja dos pasos.
Camino diez pasos, ella se aleja diez pasos más allá. Entonces...¿para qué me sirve la
utopía? Me sirve para caminar.
Caminemos juntos en pos de formar seres integrales, capaces de hacer, sentir y pensar...
Bibliografía:
ORDUÑA LOZANO, LUIS, “la Herencia genética en la conducta humana” Paidós 2001
BERGUER, “Psicología del desarrollo” Editorial Panamericana Novena Edición
Psicología
2)El aprendizaje significativo. Desde la teoría a las prácticas escolares.



cognitivas.


Desarrollo del tema

El aprendizaje significativo supone un proceso en el que la persona recoge la información,
la selecciona, organiza y establece relaciones con el conocimiento que ya tenía
previamente. Así, este aprendizaje se da cuando el nuevo contenido se relaciona con
nuestras experiencias vividas y otros conocimientos adquiridos con el tiempo teniendo la
motivación y las creencias personales sobre lo que es importante aprender un papel muy
relevante. Esto conlleva dotar al nuevo conocimiento de un sentido único para cada
persona, ya que cada uno tenemos nuestra historia vital.
Cuando se produce el aprendizaje significativo, los modelos mentales creados a través
del tiempo y la experiencia determinan el cómo veremos la información y cómo la
gestionaremos. Por decirlo de alguna manera, nuestra manera de interiorizar lo que se
aprende y dotarlo de significado nos da una idea de las “gafas” con las que vemos la
realidad, y viceversa.
El proceso de atribuir un sentido personal a aquello que aprendemos pasa por una
dimensión más afectiva y emocional que la que solemos relacionar con el aprendizaje
"técnico" de una materia, en la que simplemente se repite, se practica y se memoriza.
No se trata solo de retener en memoria una información durante un periodo de tiempo

para después soltarlo como podría ser en una respuesta de examen: la finalidad es darle
un sentido personal al conocimiento, de poder explicarlo con tus propias palabras, e
incluso, una vez realizado el aprendizaje significativo, crear nuevo conocimiento a través
de éste.
De este modo, la diferencia entre el aprendizaje significativo y un aprendizaje repetitivo se

remite a la relación, o no, del material a aprender con el conocimiento previo. Relaciones
con sentido y no arbitrarias, es decir, si se consigue relacionar con el conocimiento previo,
se podrá atribuir unos significados, de los cuales se construiría un mapa mental del
conocimiento. Así se consigue modificar la estructura cognoscitiva, algo que no haría un
aprendizaje repetitivo, ya que solo se puede mantener por un periodo corto de tiempo.
De la teoría a la práctica...
En el mundo educativo es habitual encontrarse con numerosos estudios que describen
situaciones escolares desde una teoría pedagógica determinada, son estudios externos
"para la escuela". Otras veces se exponen experiencias aisladas de casos de profesores y
alumnos en aulas concretas, que difícilmente rompen el marco subjetivo. Resulta más
difícil encontrarse con estudios que se hagan desde y en la práctica escolar desde una
reflexión teórica.
La vida de las aulas y los centros difícilmente podemos señalarla como objetiva, pues lo
que ocurre en ella es interpretada por los diferentes agentes implicados en la misma. La
representación que se tiene de lo que allí ocurre (construida por profesores, alumnos,
equipos directivos, padres y personal que tiene que ver con estas Instituciones
Educativas), ni es homogénea en su conjunto, ni en cada una de los agentes implicados.
Sin embargo, individual y grupalmente, por una parte guía las actuaciones de todos ellos
de acuerdo con su responsabilidad y compromiso y, por otra, proyecta una imagen social
de lo que allí ocurre nada desdeñable para el prestigio de las instituciones. Acceder a
esas representaciones, construidas no solamente en los centros, sino en la historia
personal y social de cada uno de los agentes y por todos ellos en su conjunto, es, sin
ninguna duda, una dimensión a explorar por el alcance y la naturaleza de lo que se
interpreta.
Un marco que tal vez pueda quedar oculto son los sentimientos de los docentes de
primaria que, desde un punto de vista objetivo , sugieren y aportan datos significativos a
cualquier investigación de ese mundo donde estos autores viven y construyen sus
representaciones. Más concretamente me estoy refiriendo a las relaciones que hacen
desde su experiencia, a las continuas referencias implícitas o explícitas de ese mundo
velado y poco conocido en las investigaciones que son las opiniones de los docentes en
contextos no formales (pasillos, cafés, patios, medio de desplazamiento para llegar al
centro, etc.), e incluso las referencias no escritas pero existentes, que hacen de los
sentimientos de los docentes en contextos formales tales como departamentos, claustros
y comisiones de evaluación. Es cierto que no se aspira a una representación generalizada
de los mismos, pero además de permitirnos entrar en el pensamiento que se construye en
ellos, sin lugar a dudas, presentan parte de ese mundo que de una manera espontánea y
ante problemas concretos configuran la realidad mas o menos desnuda, de lo que
piensan los docentes.
Así pues esas son las coordenadas en torno a las cuales hay que entender esta
propuesta que nace desde la práctica, no ciega, y pretende elaborar categorías de
reflexión sobre la misma que les permita conocer, comprender y orientar mejor aquello
que hacen.
Definido el marco de reflexión y su clara orientación hacia la práctica, parten de una

hipótesis desde la que articulan su discurso: una realidad sutil que denominan "rutinas
que adoptan los maestros y alumnos" y que impide, o al menos bloquea cualquier intento
de salir de ella "los maestros informan de los resultados obtenidos con instrumentos
clásicos... los alumnos tratan de adaptarse a las instrucciones y manías... para poder
aprobar... objetivo fundamental de todo alumno".
Con la finalidad de clarificar la hipótesis mantenida y no quedar prisioneros de ella,
determinan cuales son las dificultades que suponen un obstáculo para salir de esa
situación. Más concretamente señalan que son "las concepciones espontáneas del
magisterio " las que están sustentado esa hipótesis. Para comprender mejor esas ideas,
las refieren a dos de sus dimensiones, por un lado las concepciones sobre el alumnado y
el aprendizaje y por otro las relacionadas con la de evaluación y calificación y todo ello
relacionado con los ámbitos en los cuales se toman decisiones. Definida la representación
que tienen los maestros, proponen un marco más reflexivo sobre las mismas vinculando,
lógicamente, tres conceptos claves: enseñanza, aprendizaje y evaluación.
Estos tres conceptos están íntimamente relacionados y hacen a las cuestiones teórico-
prácticas que todo docente debe tener claras para respetar el derecho a la educación de
sus aprendices.
Bibliografía:
MARTÍNEZ VALCÁRCEL,Evaluación y aprendizaje. Una propuesta para mejorar el
rendimiento escolar. Editorial Valencia. 2009
Psicología
3) Importancia de la teoría de las Inteligencias Múltiples. Estrategias para su desarrollo en

el ciclo de Educación Primaria.


cognitivas.


Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner
Howard Gardner y sus colaboradores de la prestigiosa Universidad de Harvard advirtieron

que la inteligencia académica (la obtención de titulaciones y méritos educativos; el
expediente académico) no es un factor decisivo para conocer la inteligencia de una
persona.
Un buen ejemplo de esta idea se observa en personas que, a pesar de obtener

excelentes calificaciones académicas, presentan problemas importantes para relacionarse
con otras personas o para manejar otras facetas de su vida. Gardner y sus colaboradores
podrían afirmar que Stephen Hawking no posee una mayor inteligencia que Leo Messi,
sino que cada uno de ellos ha desarrollado un tipo de inteligencia diferente.
Por otro lado, Howard Gardner señala que existen casos claros en los que personas
presentan unas habilidades cognitivas extremadamente desarrolladas, y otras muy poco
desarrolladas: es el caso de los savants. Un ejemplo de savants fue Kim Peek , que a
pesar de que en general tenía poca habilidad para razonar, era capaz de memorizar
mapas y libros enteros, en prácticamente todos sus detalles.
Estos casos excepcionales hicieron que Gardner pensase que la inteligencia no existe,
sino que en realidad hay muchas inteligencias independientes.
Inteligencias múltiples: 8 tipos de inteligencia
La investigación de Howard Gardner ha logrado identificar y definir hasta ocho tipos de

inteligencia distintas. Vamos a conocer de manera más detallada cada una de las
inteligencias propuestas por la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner a
continuación.
• Inteligencia lingüística
La capacidad de dominar el lenguaje y poder comunicarnos con los demás es transversal

a todas las culturas. Desde pequeños aprendemos a usar el idioma materno para
podernos comunicar de manera eficaz.
La inteligencia lingüística no solo hace referencia a la habilidad para la comunicación oral,

sino a otras formas de comunicarse como la escritura, la gestualidad, etc.
Quienes mejor dominan esta capacidad de comunicar tienen una inteligencia lingüística
superior. Profesiones en las cuales destaca este tipo de inteligencia podrían ser políticos,
escritores, poetas, periodistas, actores.
• Inteligencia lógico-matemática
Durante décadas, la inteligencia lógico-matemática fue considerada la inteligencia en

bruto. Suponía el axis principal del concepto de inteligencia, y se empleaba como baremo
para detectar cuán inteligente era una persona.
Como su propio nombre indica, este tipo de inteligencia se vincula a la capacidad para el
razonamiento lógico y la resolución de problemas matemáticos. La rapidez para
solucionar este tipo de problemas es el indicador que determina cuánta inteligencia lógico-
matemática se tiene.
Los célebres test de cociente intelectual (IQ) se fundamentan en este tipo de inteligencia
y, en menor medida, en la inteligencia lingüística. Los científicos, economistas,
académicos, ingenieros y matemáticos suelen destacar en esta clase de inteligencia.
Asimismo, los ajedrecistas también requieren de capacidad lógica para desarrollar
estrategias de juego mejores a las de su oponente, y a su vez anticipar sus movimientos.
• Inteligencia espacial
También conocida como inteligencia visual-espacial, es la habilidad que nos permite

observar el mundo y los objetos desde diferentes perspectivas. En esta inteligencia
destacan los ajedrecistas y los profesionales de las artes visuales (pintores, diseñadores,
escultores…), así como los taxistas, que deben poseer un exquisito mapa mental de las
ciudades por las que transitan.
Las personas que destacan en este tipo de inteligencia suelen tener capacidades que les
permiten idear imágenes mentales, dibujar y detectar detalles, además de un sentido
personal por la estética. En esta inteligencia encontramos pintores, fotógrafos,
diseñadores, publicistas, arquitectos, creativos
• Inteligencia intrapersonal
La inteligencia intrapersonal refiere a aquella inteligencia que nos faculta para comprender
y controlar el ámbito interno de uno mismo en lo que se refiere a la regulación de las
emociones y del foco atencional.
Las personas que destacan en la inteligencia intrapersonal son capaces de acceder a sus
sentimientos y emociones y reflexionar sobre estos elementos. Según Gardner, esta
inteligencia también permite ahondar en su introspección y entender las razones por las
cuales uno es de la manera que es.
Por otro lado, tanto saber distanciarse de la situación para desdramatizar eventos con un
impacto emocional negativo como saber identificar los propios sesgos de pensamiento
son herramientas muy útiles tanto para mantener un buen nivel de bienestar como para
rendir mejor en diferentes aspectos de la vida.
• Inteligencia interpersonal
La inteligencia interpersonal nos faculta para poder advertir cosas de las otras personas
más allá de lo que nuestros sentidos logran captar. Se trata de una inteligencia que
permite interpretar las palabras o gestos, o los objetivos y metas de cada discurso. Más
allá de el contínuum Introversión-Extraversión, la inteligencia interpersonal evalúa la
capacidad para empatizar con las demás personas.
Es una inteligencia muy valiosa para las personas que trabajan con grupos numerosos.
Su habilidad para detectar y entender las circunstancias y problemas de los demás resulta
más sencillo si se posee (y se desarrolla) la inteligencia interpersonal. Profesores,
psicólogos, terapeutas, abogados y pedagogos son perfiles que suelen puntuar muy alto
en este tipo de inteligencia descrita en la Teoría de las Inteligencias Múltiples
• Inteligencia naturalista
Según Gardner, la inteligencia naturalista permite detectar, diferenciar y categorizar los
aspectos vinculados al entorno, como por ejemplo las especies animales y vegetales o
fenómenos relacionados con el clima, la geografía o los fenómenos de la naturaleza.
Esta clase de inteligencia fue añadida posteriormente al estudio original sobre las
Inteligencias Múltiples de Gardner, concretamente en el año 1995. Gardner consideró
necesario incluir esta categoría por tratarse de una de las inteligencias esenciales para la
supervivencia del ser humano (o cualquier otra especie) y que ha redundado en la
evolución.
• Inteligencia musical
La música es un arte universal. Todas las culturas tienen algún tipo de música, más o
menos elaborada, lo cual lleva a Gardner y sus colaboradores a entender que existe una
inteligencia musical latente en todas las personas.
Algunas zonas del cerebro ejecutan funciones vinculadas con la interpretación y

composición de música. Como cualquier otro tipo de inteligencia, puede entrenarse y
perfeccionarse.
• Inteligencia corporal y cinestésica
Las habilidades corporales y motrices que se requieren para manejar herramientas o para
manejar ciertas emociones representan un aspecto esencial en el desarrollo de todas las
culturas de la historia.
La habilidad para usar herramientas es considerada inteligencia corporal cinestésica, por

otra parte hay un seguido de capacidades más intuitivas como el uso de la inteligencia
corporal para expresar sentimientos mediante el cuerpo.
Son especialmente brillantes en este tipo de inteligencia actores, deportistas,bailarines y

hasta cirujanos y creadores plásticos, pues todos ellos tienen que emplear de manera
racional sus habilidades físicas.
Hay que señalar que aunque para Gardner este tipo de inteligencia se desarrolló para
facilitar el uso creativo de los recursos que nos brinda la naturaleza, actualmente su uso
no solo se limita a los entornos en los que no hay construcciones humanas, sino que
estos últimos también podrían ser "explorados" de la misma forma.
Gardner afirma que todas las personas son dueñas de cada una de las ocho clases de
inteligencia, aunque cada cual destaca más en unas que en otras, no siendo ninguna de
las ocho más importantes o valiosas que las demás. Generalmente, se requiere dominar
gran parte de ellas para enfrentarnos a la vida, independientemente de la profesión que
se ejerza. A fin de cuentas, la mayoría de trabajos precisan del uso de la mayoría de tipos
de inteligencia.
La educación que se enseña en las aulas se empeña en ofrecer contenidos y

procedimientos enfocados a evaluar los dos primeros tipos de inteligencia: lingüística y
lógico-matemática. No obstante, esto resulta totalmente insuficiente en el proyecto de
educar a los alumnos en plenitud de sus potencialidades. La necesidad de un cambio en
el paradigma educativo fue llevado a debate gracias a la Teoría de las Inteligencias
Múltiples que propuso Howard Gardner.
Por otro lado, Howard Gardner ha señalado que lo importante de su teoría no son las 8
inteligencias que propone, sino la conceptualización de la cognición humana como
procesos paralelos y relativamente independientes los unos de los otros. Por ello, ha
señalado varias veces que posiblemente las inteligencias múltiples no son las que él
propuso, sino otras que no ha tenido en cuenta o que agrupa bajo el nombre de una sola
inteligencia.
Estrategias para desarrollar las inteligencias múltiples
Los seres humanos somos cualitativamente diferentes unos de otros, por lo tanto, cada
uno tenemos un estilo de aprender y enseñar; desde esta perspectiva, Armstrong (1999)
distingue cuatro puntos clave que se deben tener presente en toda tarea pedagógica:
•Toda persona posee las ocho inteligencias, aunque estas tengan un desarrollo
primitivo o extraordinario.
•La mayoría de la gente puede desarrollar cada una de las inteligencias hasta un
nivel adecuado de aptitud, aunque no con la misma magnitud.
•Las inteligencias funcionan juntas de manera compleja, no existe ninguna
inteligencia por sí sola.
•Existen muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categoría, pues cada
inteligencia tiene muchas maneras de manifestarse.
Campbell et ál. (2000) señalan que las estrategias didácticas para desarrollar las
inteligencias múltiples deben partir de la siguiente premisa: en el aula cada alumno es
diferente, lo cual requiere del docente una amplia creatividad para seleccionar, combinar y
promover estrategias de trabajo que permitan a todos los estudiantes participar con
interés, agrado y sobre la base de sus inclinaciones y necesidades.
Bibliografía:
Gardner, H. (1999).Las inteligencias múltiples, estructuras de la mente. Bogotá DC: FCE.
Gardner, H. (1999).Las inteligencias múltiples, la teoría en la práctica. Barcelona: Paidós

Sociología de la Educación
Introducción
La sociología de la educación es una subdisciplina, con una preocupación central por el

estudio del contexto social de la educación. Esto le ha dado un fuerte énfasis en la
escolaridad formal, aunque también haya estudios importantes sobre la educación
informal y no-formal. Las grandes preocupaciones de la sociología de la educación no
difieren demasiado de las preocupaciones genéricas de la sociología como ciencia social.
Es decir, la sociología de la educación ha estudiado las vinculaciones de la educación con
la igualdad social, la equidad, la movilidad social, y otras cuestiones tradicionales de la
sociología como las vinculaciones entre educación y poder social. Los dos grandes temas
más discutidos en sociología de la educación son: la relación entre la educación y la
posición social adulta (ocupación, ingresos, status. etc.) y los factores del rendimiento
escolar.
La sociología de la educación es un disciplina que utiliza los conceptos, modelos y

teorías de la sociología para entender la educación en su dimensión social. Ha sido
cultivada por los sociólogos que han tenido un interés creciente por la educación y por los
pedagogos que han pasado de recurrir casi exclusivamente a la psicología, a un equilibrio
entre ésta y la sociología.
Émile Durkheim, uno de los padres de la sociología, es considerado el iniciador de la

disciplina con sus obras Educación y sociología, La educación: su naturaleza, su función y
La evolución pedagógica en Francia, publicadas después de su muerte en 1917.
La sociología de la educación debe distinguirse de la pedagogía social, que es una

disciplina pedagógica cuyo objetivo es la educación social del hombre, y de la sociología
educativa cuya intención, fundamentalmente moral, ha sido la de perfeccionar la conducta
del hombre como ser social y a su vez la de mejorar la sociedad.
1) Principales aportes teóricos de la Sociología de la educación para la comprensión de
los cambios en las políticas educativas, las transformaciones curriculares y los desafíos
que enfrenta la Escuela.
La teoría sociológica de la educación ha dedicado escasa atención al estudio del cambio

educativo. El desarrollo de los paradigmas teóricos de la disciplina ha delimitado el tipo de
objetos de estudio y las reformulaciones del mismo, tendiendo a excluir el análisis
concreto del cambio o supeditándolo a las premisas básicas de la teoría. De hecho, la
interpretación de cómo cambia la educación pocas veces está incluida en las propias
formulaciones teóricas y debe ser deducida a partir de los argumentos básicos de cada
teoría. Desde posiciones deterministas, por ejemplo, el estudio de las transformaciones en
la estructura y contenidos del sistema educativo se subordina a las necesidades
orgánicas de la sociedad, sean éstas interpretadas en términos de equilibrio social
necesario para el mantenimiento del orden moral (caso del funcionalismo de raíz
durkheimiana), de las necesidades técnicas del sistema productivo (casos del
funcionalismo tecno-económico y de la teoría de la correspondencia) o como
consecuencia de la apropiación de la legitimidad de la transmisión cultural por parte de
determinadas clases o fracciones de clase (caso de la teoría de la reproducción). Las
aproximaciones etnográficas o interaccionistas al estudio de la educación, por otro lado,
ponen énfasis en las perspectivas de los agentes y en la interacción cotidiana que tiene
lugar en las propias instituciones educativas para explicar la dinámica del cambio
educativo. Tal dinámica se remite en última instancia a procesos micropolíticos en la
escuela (Ball, 1989) o a estrategias de adaptación y resistencia de los actores educativos
(Pollard 1984; Woods 1985). Roger Dale ha señalado cómo ambos tipos de
aproximaciones consiguen acercarnos a explicaciones parciales del cambio, incapaces de
poner en relación los niveles macro y microsociológicos. Las primeras pueden
proporcionarnos interpretaciones sobre la delimitación estructural que está en la base del
origen del cambio, pero no pueden explicar «nada en particular» (Dale, 1989, p. 25). Las
segundas consiguen dar cuenta del cambio cotidiano, pero no nos acercan a los factores
que lo contextualizan, lo hacen posible o lo delimitan. Son limitadas para, como señala
Bernstein, proporcionarnos conceptos capaces de explicar lo macro en lo micro y
viceversa (Bernstein, 1993). Para una correcta comprensión del cambio educativo (o del
cambio social) los planos de análisis macro y microsociológicos deben relacionarse de
forma dinámica. Y es más, deben proporcionarnos un marco útil no solamente para
describir sino para explicar las transformaciones en los contendios de los cuatro sistemas
de mensajes de los sistemas de enseñanza: currículum, pedagogía, evaluación y
organización y gestión. O, lo que es lo mismo, un marco capaz de explicar no sólo la Arma
sino también el porqué del cambio. La omisión en la teoría sociológica cle la educación de
los aspectos políticos de la misma es, en mi opinión, el factor fundamental que limita la
capacidad de muchas teorías para dar cuenta de los procesos de cambio cle los sistemas
cle enseñanza. En efecto, las teorías dominantes en sociología de la educación o bien
han prescindido del hecho de que la educación es parte del Estado o bien han incluido un
análisis del Estado como si se tratara de un macroactor con intereses homogéneos,
normalmente al servicio del capital y de la reproducción del modo de producción.
Considero que la superación de esta limitación exige profundizar en lo que podemos
denominar la sociología cle la política educativa, esto es, el análisis del papel del Estado
en educación a partir del estudio de la lógica que rige la formación de políticas y cle los
condicionantes que contextualizan sus procesos cle aplicación. Estudios recientes de
diversos autores nos muestran cómo este parece ser uno de los escenarios cle análisis
más importantes en la sociología de la educación actual, el cual está proporcionando
explicaciones de los procesos de cambio mucho más satisfactorias que las deducibles de
las teorías dominantes de la disciplina. Por lo demás, el estudio del cambio educativo, y
de las reformas en particular, se sitúa en el corazón de los retos que nos plantea la teoría
sociológica contemporánea, esto es, la necesidad de no reducir las explicaciones
sociológicas de la realidad social a partir de planteamientos deterministas o voluntaristas.
La dinámica de estructuración es especialmente relevante para la comprensión del
cambio social, donde se pone de relieve cómo los actores sociales son estructurados y
estructurantes de la vida social (Giddens, 1984).
LAS APORTACIONES DE LA SOCIOLOGÍA DE LA POLÍTICA EDUCATIVA
La tradición académica de la sociología de la educación está siendo especialmente

cuestionada en la actualidad. Dos aspectos parecen estar en la base de esta crisis. Por
una parte, las aportaciones de la teoría sociológica contemporánea que ponen de relieve
los límites del estructuralismo para explicar las transformaciones sociales aceleradas. Por
otra parte, en el ámbito concreto de la educación, la emergencia de una línea de
investigación sobre la sociología de la política educativa, cuyo objeto de estudio
fundamental es el proceso de formación y aplicación de políticas de enseñanza. Nos
ocuparemos de señalar las aportaciones más sobresalientes de esta línea de desarrollo
teórico y empírico para constatar cómo nos pueden acercar a marcos interpretativos más
adecuados de las reformas educativas.
A partir de las aportaciones recientes de la teoría del Estado moderno Dale consigue
desarrollar una teoría de la intervención del Estado en educación que supera las
limitaciones de la teoría de la correspondencia. Este autor no rechaza las funciones de
reproducción social que la teoría de la correspondencia asigna al sistema educativo, pero
introduce aspectos en el análisis que cuestionan las explicaciones reduccionistas sobre la
acción pública en educación. De sus aportaciones cabe destacar tres aspectos
fundamentales:
• La incoporación de las necesidades de legitimación del propio Estado en las sociedades

modernas como elemento fundamental del análisis de la intervención pública en
educación. Siguiendo a Offe (1990), Dale destaca cómo una de las características
fundamentales de la intervención pública en las sociedades modernas, en las que la
presencia del Estado se incrementa de forma notable en los ámbitos de la producción y
de la reproducción social, es la necesidad de legitimar sus propias acciones. Esto es
significativamente diferente al planteamiento de Carnoy y Levin (1985) sobre la doble
función del sistema de enseñanza: ' la de favorecer el proceso de acumulación de capital
y la de responder a las demandas democráticas de la sociedad. En la gestión del sistema
educativo el Estado puede enfrentarse a sus propias necesidades de legitimación que
pueden responder a contradicciones originadas por su propia acción y no como
consecuencia exclusivamente de condicionantes externos . Puede existir lo que Offe
denomina una «crisis en la gestión de la crisis» en el interior del propio Estado. Existen
estrategias de intervención, por lo tanto, que pueden responder a la necesidad de
compensar el déficit de legitimación del propio sector público. En la misma línea de
análisis, por ejemplo, Weiler (1989) utiliza el concepto de «legitimación compensatoria»
para interpretar las políticas educativas recientes en Francia o Alemania.
• La identificación de los «problemas básicos» del Estado en educación (apoyar el modo

de producción, garantizar un contexto para su reproducción y legitimar el modo de
producción y a sí mismo) no presupone la forma en que el Estado dará respuesta a los
mismos. Las características del modelo de crecimiento económico, la propia estructura y
organización del sistema educativo, el papel de los sindicatos de la enseñanza, etc. son
factores que condicionan la intervención del Estado en educación. No existe, en
consecuencia, un modelo de intervención preescrito que garantice la mejor respuesta 4 ni
un único factor causal que esté en la base del cambio educativo.
• La idea de mandato del sistema educativo, como el conjunto de expectativas que la

sociedad deposita en el sistema educativo, permite introducir la consideración de la
variabilidad de los objetivos políticos de la educación (esto es, la necesidad de
contextualización histórica en la interpretación de los objetivos de la intervención pública
en educación). En la constitución del mandato, por lo tanto, no sólo intervienen factores
de tipo económicos. Dale subraya, además, cómo especialmente en situaciones de crisis
el Estado interviene activamente en la definición o reconstrucción del mandato, cuestión
que otorga extraordinaria importancia a la función de regulación social del propio discurso
educativo.
La reforma como discurso de regulación social: Una última línea de análisis teórico y
empírico se centra en el estudio del poder regulador de la reforma sobre las actitudes y
comportamientos de los individuos. El cambio educativo, en este sentido, no es solamente
una respuesta a las condiciones económicas y políticas sino también una forma de
estructuración de la experiencia de los sujetos. Esta es, por ejemplo, la línea de análisis
desarrollada por Popkewitz (1988 y 1994) o por Bernstein en sus últimos trabajos
(Bernstein, 1993 y 1996). El propio discurso educativo y sus recomendaciones
pedagógicas «tienen consecuencias significativas tanto para la legitimación como para la
estructuración del yo».(Popkewitz, 1994, p. 154). Popkewitz muestra, por ejemplo, la
importancia de las reformas curriculares de los años sesenta en la construcción del
«individualismo posesivo» (como conjunto de capacidades innatas de las que el individuo
es el único propietario), principio fundamental para garantizar la hegemonía del modelo
educativo meritocrático.
En este sentido, las reformas educativas, y el discurso educativo en general, no son

exclusivamente un producto político que tiene efectos inmediatos sobre las prácticas
sociales. El propio discurso educativo tiene capacidad estructurante de la experiencia
porque lo que hace es fijar los límites cle lo posible y pensable. Las aportaciones de
Bernstein sobre la creciente autonomía del campo de control simbólico sobre el campo de
producción demuestran la importancia de agentes especializados en el campo de la
producción de discursos cuyos intereses pueden tener solamente una correspondencia
indirecta con los del campo de la producción. Son, en palabras del propio Bernstein,
agentes recontextualizaclores cle la producción cle discursos, cuya función es traducir el
conocimiento científico en conocimiento educativo. Este proceso de recontextualización
posiciona a transmisores y receptores en una relación educativa determinada y
jerarquizada, clefinidora de lo que es posible, correcto y necesario aprender así como de
la forma en que hay que hacerlo 7 . El discurso pedagógico, por lo tanto, tiene capacidad
estructurante de actitudes y comportamientos decisivos en la relación educativa cotidiana.
Bibliografía:
FLECHA, R.: «Hacia una concepción dual de la sociedad y la educación» en GtROUX, H.

& FLECHA, R. Igualdad educativa y diferencia cultural. Barcelona 2002
2)La nueva cuestión social y sus demandas a la educación. La escuela frente a los
problemas de integración, exclusión, vulnerabilidad, sociedad de clases y estratificación
social.

escolar.

Émile Durkheim, uno de los padres de la sociología, es considerado el iniciador de la

disciplina con sus obras Educación y sociología, La educación: su naturaleza, su función y
La evolución pedagógica en Francia, publicadas después de su muerte en 1917.
La sociología de la educación debe distinguirse de la pedagogía social, que es una

disciplina pedagógica cuyo objetivo es la educación social del hombre, y de la sociología
educativa cuya intención, fundamentalmente moral, ha sido la de perfeccionar la conducta
del hombre como ser social y a su vez la de mejorar la sociedad.
Aunque el término concreto de «exclusión social» va tomando cuerpo durante el último
cuarto del siglo XX, las situaciones sociales a las que se refiere han sido estudiadas y
conceptuadas por la Sociología desde el siglo XIX en que aparece esta ciencia, usando
otros términos. Y desde luego el fenómeno histórico de la existencia de colectivos
excluidos, «extramuros» de la sociedad, desprovistos de oportunidades sociales básicas,
puede rastrearse en sociedades de castas, esclavistas, estamentales… Pero el término
«excluidos» no se puso en circulación para referirse a estos colectivos históricos, ni a los
de actuales países azotados por guerras y hambrunas. Surge entre los analistas sociales
-y se extiende a los discursos políticos- en los países centrales de la actual Unión
Europea para algo que estaba ocurriendo dentro de sus fronteras. La crisis de los 70
anuncia allí el fin del orden fordista-keynesiano del pleno empleo y del crecimiento
paulatino del Estado del Bienestar, la crisis de ese orden nacional de inclusión pactada en
la sociedad neocapitalista. A partir del título y contenido de una obra de René Lenoir
(Lenoir 1974), el uso del término creció cual bola de nieve en movimiento. El término
«exclusión» pertenece a la literatura sociológica de la desigualdad; pero dentro de ella
hay términos que nos remiten a una cuestión de grado de participación en un orden social
(en la renta, en el consumo…), mientras otros indican la negación de tal orden para
algunos colectivos que a la vez pueden responder con su impugnación consciente o
desafección anómica. Por ejemplo, la «pobreza severa» es entendida como situación de
ingresos familiares per cápita por debajo del 25% de tales ingresos medios referidos a
una población. Es un ejemplo de concepto para explicar una situación desfavorecida en
términos de grado. Dígase lo mismo de «discriminación», «incultura» o «desnutrición».
Pero «alienación», «segregación» o «exclusión» denotan predominantemente negación
dialéctica de pertenencia a un orden.
El itinerario del desarrollo económico en las últimas décadas muestra profundas

paradojas, dominado por economías capitalistas con una capacidad cada vez mayor de
generar riqueza y producción material en forma exponencial pero que convive con una
cuestión social ampliada, de producción de la pobreza y de multiplicación contradictoria
de diversos mecanismos de reproducción de las desigualdades sociales. A diferencia del
capitalismo de la primera mitad S.XX pautado por ciclos de crecimiento y crisis donde
algunos aspectos de la pobreza económica se vinculaban con un componente cíclico y
que colocaba todas las expectativas de reducción de la desigualdad económica en el
crecimiento de largo plazo y la conformación de regímenes de bienestar social, la
evolución de las economías durante las últimas décadas muestra la convivencia entre
modalidades de crecimiento económico y reproducción de fenómenos de desigualdad y
exclusión social. Estos desfasajes se dan tanto por las insuficiencias en la generación de
empleo –en términos de cantidad y calidad–, como por el debilitamiento de los vínculos
entre empleo asalariado, Estado social y regímenes de protección social; así como por la
complejidad y multidimensionalidad de la expresión de las desigualdades sociales
contemporáneas. En parte como respuesta a esta nueva agenda social ampliada, se
expandieron fundamentalmente en los países de desarrollo periférico o emergente,
diseños de política social centrados en la pobreza y orientados hacia los márgenes
sociales, donde se identifican las nuevas vulnerabilidades y procesos de exclusión social.
Uruguay en perspectiva incorpora la nueva agenda social en claves particulares. Por un
lado, mantiene un legado histórico con indicadores de un desarrollo humano alto y de
sociedad relativamente igualitario en el contexto de una región latinoamericana con
patrones de alta desigualdad social. Por otro lado, el periplo de las últimas cuatro
décadas, hizo estremecer los pilares del otrora país modelo, siendo atravesado por
profundos ciclos de crisis políticas,económicas y sociales, que convergieron a la
progresiva fragmentación de la matriz de protección social y la aparición de una
multiplicidad de desigualdades sociales. La transición y postransición democrática
enfrentó progresivamente el desarrollo de nuevas y viejas formas de la desigualdad y la
cuestión social, así como el ensayo de viejas y nuevas respuestas de diseño de
regímenes de bienestar y de política social en las últimas décadas.
Las nuevas políticas educativas de nuestro país enfatizan en el concepto de integración.
Tratándose de infancias con Discapacidad o dificultades para aprender, que requieren

responder a “situaciones” educativas, complejas y diversas, adquiere plena vigencia el
pensamiento de I. Lewskowicz 1 para quien “cuando uno pasa a lo real, (muchas veces)
la biblioteca se calla y se hace necesario pensar al pie de lo que pasa y no al pie de la
letra”.
En esta realidad, se hace aún más importante, para el logro de objetivos comunes,
compartir pilares conceptuales de la Educación Especial que constituyen criterios
orientadores de nuestras decisiones e intervenciones.
Con este propósito es relevante partir de las conceptualizaciones de Inclusión e
Integración así como de segregación y exclusión en tanto son términos que con
frecuencia se confunden y definen posicionamientos y decisiones diferentes en la
práctica.
La integración se realiza mediante el ingreso de los grupos excluidos al sistema educativo
que mantiene el status quo. Los niños y niñas se tienen que adaptar al sistema educativo
disponible. A la Educación Especial le compete brindar los apoyos necesarios para que
sea efectiva la integración.
La Inclusión requiere la adaptación de los sistemas educativos y de la enseñanza para
dar respuesta a las necesidades de todas las personas y grupos. A la Educación Especial
le compete trabajar junto a la Educación común par adecuar, adaptar y desarrollar,
estrategias, dispositivos y apoyos que posibiliten los aprendizajes de los alumnos
incluidos.
La Exclusión supone estar fuera del sistema educativo o permanecer inscripto en una
institución educativa sin aprender, “estar pero no existir”, requerir hospitalidad, acogida,
adaptaciones, apoyo y no poseerlo.
La Segregación refiere al acceso de los excluidos a Escuelas o programas diferentes.
Nuestro país y el CEIP ha definido políticas educativas de inclusión las cuales se
enmarcan en la firma de declaraciones de derechos internacionales y para las personas
con Discapacidad, en la suscripción a la primera Convención de Derechos del siglo XXI.
En este proceso hemos venido trabajando con todas las áreas y programas con
importantes logros, pero la realidad indica que aún subsisten todas las prácticas, y la
continuidad en los avances hace imprescindible el trabajo conjunto y colaborativo de
todos los actores educativos.
En consideración de ello, es de suma importancia, interrogarnos respecto a:
¿Cuál es el lugar que ocupan las Escuelas Especiales en el marco de políticas de
inclusión? Si bien utilizan el programa único de todas las escuelas del país con
especificaciones y adaptaciones de acceso. ¿Son espacios de segregación en tanto se
constituyen como escuelas diferentes?
La Educación Especial se define “Una red de escuelas, aulas, proyectos, equipos,
docentes, dispositivos, estrategias, recursos y modalidades del sistema educativo, para
favorecer los aprendizajes de niños, niñas y adolescentes con discapacidad ,dificultades
para aprender y altas capacidades, desarrollada desde una perspectiva de derechos, en
el marco de una educación inclusiva y de una Escuela con todos, para todos y cada uno.”
Dentro de las modalidades de intervención educativa cuenta con:
Aulas en Escuelas Comunes con inclusión en los grupos de educación común (para
alumnos con discapacidad visual, motriz, retos múltiples y personas sordas).
Maestros de apoyo en Escuela Común.
Escolaridad compartida o doble escolaridad en escuela Común y Especial.
Apoyo en Escuela Especial.
Pasantías en Escuelas Especiales.
Aulas y maestros hospitalarios (con asistencia a domicilio cuando se requiere).
La figura del Maestro de Apoyo Itinerante en todas las Escuelas Especiales, estas se
constituyen en Centros para apoyar la inclusión educativa.
Sin embargo, cuentan con alumnos para quienes, esta escuela es el único lugar de
inserción educativa, cuya discapacidad requiere de una significativa adaptación de
formato escolar, estrategias, recursos y apoyos y cuya decisión de ingreso es tomada en
virtud del “interés superior del niño”.
¿Significa ello la renuncia al derecho a la inclusión?
Pensamos que en modo alguno, sino que implica garantizar al niño, niña o adolescente
con discapacidad su derecho primordial de inclusión al sistema educativo, así como a
recibir una enseñanza adaptada a sus posibilidades en el marco de una concepción del
aprendizaje como componente jerarquizado del desarrollo saludable, en tanto garantiza
la existencia de cada ser humano como aprendiente y sujeto relacional, para quien la
participación y la conformación del lazo social, apuntalado por la autoestima, el bienestar
y la posibilidad de aprendizaje y comunicación es imprescindible.
En la conformación de esta modalidad educativa el riesgo ha sido, y es, “la segregación”
que se instala cuando:
•La escuela especial no mantiene altas expectativas de aprendizaje respecto a sus
alumnos o se segrega no propiciando espacios posibles de participación y apertura a
proyectos de encuentros compartidos con otras Instituciones educativas y otros niños
y niñas
•Un niño, niña o adolescente, en virtud de avances en su proceso educativo y de
desarrollo, debiera retornar a la Escuela Común con alguna modalidad de apoyo y es
retenido en la Escuela Especial o no recibe acogida en la Escuela Común.
Hoy adquiere mayor importancia prevenir la problematización de la acogida, así como el
riesgo de segregación y exclusión, ante la irrupción en las escuelas especiales y comunes
de nuevas complejidades subjetivas en la infancia.
Estos reconocimientos nos demandan compartir saberes, repensar prácticas, pero en la
certeza de que muchas conclusiones son provisorias y podrán ser revisadas teniendo
presente que, “el saber se posee, pero el pensar se pone a trabajar” (Althusser).
En el horizonte está el compromiso de todos para hacer realidad una CULTURA
INCLUSIVA que es, simplemente un “modo de vida”, pero cada vez, social y
humanamente, más necesario.
Bibliografía:
FERNÁNDEZ ENGUITA, M, “SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN”, BARCELONA 2009
DOCUMENTO SOBRE INCLUSIÓN DE LA UNESCO
POLÍTICAS EDUCATIVAS DEL QUINQUENIO

3)Los cambios en la familia y su incidencia en el aula. Estrategias para su abordaje.

escolar.

Familia y Escuela son un marco referencial imprescindible para la incorporación de un

nuevo ser humano a la sociedad; pero, este marco se encuentra a merced de los avatares
impuestos por transformaciones diversas que han de asumir ambas instituciones si
quieren responder a su tarea educativa y socializadora.
Los cambios de la sociedad actual son rápidos y profundos, los sujetos no están
preparados para adaptarse a ellos en los diversos niveles: biológico, psicológico y social.
La complejidad, cada vez mayor, que la caracteriza, demanda una nueva visión
educadora de la familia y la escuela, lo que exige su compromiso para trabajar unidas en
un proyecto común.
El objetivo principal de esta aportación es crear un espacio de reflexión sobre la
necesidad de tomar conciencia de la importancia de la formación en Educación Familiar
para ayudar a:
➢ Los profesionales de la educación y a los padres a mejorar las relaciones Escuela-
Familia como una medida de calidad de la enseñanza y prevención del fracaso escolar.
➢ Los padres a tomar conciencia de su papel en la educación de sus hijos para
responder a las nuevas necesidades educativas que presentan.
Para ello, se ofrece el análisis de algunos de los contrastes y cambios
fundamentales que se están produciendo y repercuten en la familia y la escuela, y son
necesarios tener en cuenta en las prácticas educativas. También, se considera que una
intervención para la educación del futuro debe estar enmarcada en un enfoque interactivo,
ecológico y comunitario para responder a las necesidades afectivas, cognitivas y sociales
de todos los implicados.
Los avances científicos y tecnológicos han supuesto cambios muy rápidos. Se suceden de
forma vertiginosa, no dando lugar a que el hombre pueda interiorizarlos y adaptarse a las
nuevas exigencias que estas transformaciones van imponiendo al mundo de la cultura, mucho
más lento en su evolución.
Estos cambios, que afectan a la educación familiar, se sitúan en dos planos: interno
y externo:
1. Interno. La familia necesita un marco de referencia para guiar, orientar y educar a sus
hijos, porque sumergida en un mundo cambiante, cuya inestabilidad e incertidumbre
fomenta inseguridad y miedo, se encuentra confundida, las viejas creencias, los valores
vividos, en definitiva, la educación recibida no le sirve para educar a su generación actual.
2. Externo. La familia se encuentra en medio de contrastes ante los cuales se siente
sobrepasada y se pregunta cómo responder a las demandas de sus hijos que están fuera
de los esquemas de sus propias experiencias y vivencias.
En este contexto, la familia tradicional aparece desdibujada, ha perdido sus antiguos
puntos de sustentación, se han venido abajo los grandes pilares que sostenían sus
creencias y cimentaban los roles atribuidos a los diferentes miembros de la familia, por
ejemplo: el hombre, en la figura del padre, no representa la autoridad como pilar de fuerza
y poder; la mujer, en la figura de madre, no representa el amor como pilar de sumisión y
abnegación y la sexualidad, no representa lo puro y misterioso como pilar de
reproducción… Esta situación le impide saber plantear pautas educativas que respondan
a las necesidades actuales de sus hijos.
En definitiva, la familia se encuentra buscando nuevos pilares donde asentar una
nueva identidad.
Desde otra perspectiva, la escuela, también se encuentra en una situación similar.
Los viejos patrones educativos no le sirven para educar hoy. A merced de los vientos del
autoritarismo de ayer y del permisivismo actual, a veces, deja hacer… porque no sabe
qué hacer. Encerrada en una burocracia asfixiante, se le hace difícil vivir el sentido
comunitario que, proclaman los documentos que la rodean y le exigen los nuevos valores
democráticos. Siente la presión de las demandas que van más allá de su tradicional
función transmisora de conocimientos y no se siente preparada para afrontarlas.
¿Qué pueden hacer familia y escuela ante esta situación?. Sencillamente, aliarse y
emprender juntas un camino que les permita crear una nueva concepción de la
educación, desde una perspectiva comunitaria real dónde el verdadero protagonista sea
el niño. Este objetivo exige la elaboración de un proyecto educativo común entre familia y
escuela.
¿Cómo? Analizando y reflexionando la realidad sociohistórica en la que están
inmersas y tratando de responder al tipo de educación que quieren dar a las nuevas
generaciones y el tipo de hombre que quieren formar, así como en los medios e
instrumentos que han de utilizar para lograrlo. Este análisis implica tener en cuenta
algunos contrastes de la sociedad actual.
Como decíamos, en el seno de la familia y la escuela se están produciendo cambios

sustanciales relacionados con los papeles que juegan en la educación, a los que se
añaden los grandes contrastes influidos por las Nuevas Tecnologías de la Comunicación,
difíciles de abordar, que caracterizan esta sociedad y configuran un estilo de vida y
valores, como por ejemplo, los siguientes:
• El vecino del bloque es un desconocido con el que no se entabla ninguna comunicación,

pero sí se mantienen relaciones con personas y países remotos por medio del correo
electrónico, Internet o videoconferencia.
• Algunas autonomías territoriales son defendidas a ultranza, y en el ámbito internacional
se buscan estrategias de actuación conjunta y global.
• Ciertos países desarrollados disponen de una gran tasa de paro, no obstante, recurren a
la mano de obra barata proporcionada por los inmigrantes, pero no les integran en su
cultura.
• Las pequeñas infracciones son penalizadas y las grandes corrupciones se justifican.
• El esfuerzo, la constancia y el trabajo son desvalorizados, mientras que el éxito fácil es
premiado, etc.
El centro de estos contrastes se encuentra en los medios de comunicación como
faro que alumbran lo cotidiano, eje alrededor del que gira la vida familiar y escolar y sus
acontecimientos. De forma que los recursos audiovisuales y tecnológicos: televisión,
video-juegos, Internet, etc., están al alcance de los ciudadanos, y modelan una nueva
forma de concebir el mundo y sus valores. Como señala Savater, F. (1997 :71), “mientras
que la función educadora de la autoridad paternal se eclipsa, la educación televisiva
conoce cada vez mayor auge ofreciendo sin esfuerzo ni discriminación pudorosa el
producto ejemplarizante que antes era manufacturado por la jerárquica artesanía familiar”.
¿Qué conclusiones pueden extraerse de lo expuesto?. El niño es bombardeado
desde diferentes flancos por gran cantidad de información, a veces, contradictoria que
forma una realidad calidoscópica, de donde surge la necesidad inminente de una
educación por parte de los padres y profesores que le ayuden a discriminar este cúmulo
de información y le orienten y guíen dando coherencia a sus experiencias cotidianas.
¿Cómo?
Tomando como marco de referencia la inestimable la aportación del Informe de la
Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el S. XXI, presidido por
Jacques Delors, que basa la educación para el futuro en estos cuatro pilares
fundamentales: Aprender a conocer, Aprender a ser, Aprender a hacer y Aprender a vivir
en comunidad.
Aprender a conocer: Es necesario poner en contacto a los niños y niñas con los
conocimientos, entretejidos por la historia y la cultura, que se organizan en contenidos
curriculares y se aprenden en la escuela, pero también, con el mundo que les rodea por
medio de sus relaciones con el entorno, la familia, los iguales y los medios de
comunicación, ayudándoles a analizar esta realidad a través de estrategias de
aprendizaje constructivo.
La familia transmite conocimientos que entran dentro del ámbito de la historia
familiar y le confiere una serie de características diferenciales fruto de las experiencias de
las generaciones anteriores. En este sentido, es importante, crear en el hogar
intercambios y comunicaciones sobre la historia de los abuelos, tíos abuelos, así como
anécdotas y sucesos acaecidos en la biografía familiar, que permitan al niño tomar
conciencia de su procedencia y conocer su filiación y le ayuden a tomar conciencia de su
identidad personal, familiar y social.
Así, el niño estructura un tiempo y un espacio tanto en el ámbito personal como
histórico, que le ayudan a tomar conciencia de sí mismo como sujeto individual y social.
La construcción del concepto de sí mismo de un sujeto gira alrededor de estos dos ejes:
tiempo y espacio.
Aprender a ser. Para ello, los niños y niñas han de aprender a ser desde dos
vertientes: 1) social: como miembro de un grupo social, de una cultura, que podemos
relacionar con “aprender a conocer”, y 2) individual: como ser único y diferente,
descubriendo su interioridad, sus posibilidades y limitaciones, su realidad personal
inmersa en una realidad social, en la que desarrollar su proyecto vital.
Para aprender a ser él mismo, el niño descubre sus peculiaridades y su ser sí mismo
en la diferenciación con los miembros de su familia. La identidad personal la adquiere en
este doble proceso de descubrimiento de sí mismo y diferenciación del otro. De ahí la
importancia de sus primeros contactos familiares para potenciar la realidad de su ser
individual y personal. El niño aprende a ser sintiéndose querido, valorado, descubriendo
que es digno de ser amado.
Aprender a hacer. El niño aprende a desarrollar habilidades y destrezas,
observando, experimentando y descubriendo todos los objetos que encuentra a su
alrededor. El niño aprende a hacer con sus más próximos, en la realidad cotidiana del
hogar y de la escuela, cuando se le permite manipular, asociar y establecer relaciones
entre diferentes elementos, estamos permitiendo que aprenda a hacer. La creatividad
como capacidad creadora, que permite abrir hacia nuevas fronteras, se fomenta
estimulando al niño a investigar, descubrir, explorar, experimentar, y en esta tarea pueden
participar familia y escuela, por medio de estrategias innovadoras de trabajo común.
Aprender a vivir en comunidad. Favorecer una educación para la vida comunitaria,
desde el ámbito familiar, es fundamental para que el niño aprenda a ejercitar la
participación, la cooperación, el diálogo y la toma decisiones consensuadas y compartir
los conocimientos y la vida, de forma que luego sea capaz de transferir estos aprendizajes
a otros contextos sociales.
En nuestra opinión el verdadero reto es educar para: Aprender a ser y aprender a
vivir en comunidad. Estos pilares para que sirvan realmente al diseño de una educación
para el futuro han de ser objetivos educativos de la Familia y la Escuela, plasmados en un
proyecto común, como mencionábamos anteriormente, donde se planteen el tipo de
educación que quieren dar y el tipo de hombre que quieren formar a partir de una toma de
decisiones consensuadas.
¿Cómo es posible alcanzar esta meta?
A través de la participación real y efectiva de la familia en los centros. ¿Qué exige?
Una formación inicial para la participación, desde los planes de estudio de Formación del
Profesorado y de Pedagogos, que incluyan una preparación en Educación Familiar para
dotar al profesor y al pedagogo de instrumentos y técnicas para concienciar e implicar a
las familias en la vida del centro, así como a los pedagogos de una preparación específica
para la formación de padres. En este sentido,profesores y pedagogos se convierten en
agentes de participación, de cambio y dinamizadores de las relaciones entre la familia y el
centro, que encuentra así su sentido como comunidad educativa.
FAMILIA Y ESCUELA: EDUCAR PARA VIVIR EN COMUNIDAD
¿Qué significa el término comunidad?. En palabras de Bárcena, Fernando. (1997 :

112), en sentido abstracto, alude a lo que pertenece a todos los miembros de un grupo o
colectividad, va referido a una comunidad de bienes, de sentimiento y de origen. Puede
adquirir múltiples formas, y referirse a la comunidad familiar, a la escolar, o también a la
económica europea. Es un concepto que, en la actualidad, tiene gran importancia en el
ámbito de la Sociología y de la Filosofía Moral y Política contemporáneas. Desde el punto
de vista sociológico, la comunidad es una forma peculiar de agrupamiento social, y para
Rodríguez Neira, T. (1997 :161), “la forma más perfecta de la comunidad es la familia”,
pero, ¿lo sabe la familia?.
La familia como primer ámbito educativo necesita reflexionar sobre sus pautas
educativas y tomar conciencia de su papel en la educación de sus hijos. La complejidad
de la realidad actual se le escapa y esto repercute en la vida del niño, conllevando
problemas escolares y familiares que surgen en la realidad diaria: desinterés, falta de
motivación, dependencia, bajo rendimiento, fracaso escolar, violencia, etc., que no se
pueden achacar a la sociedad en abstracto, a la familia, a la escuela o a los alumnos, de
manera independiente como “compartimentos estanco”, sino que la interacción de todos
ellos es la que propicia esta situación.
De ahí surge la necesidad de una formación específica en este nuevo campo de
trabajo pedagógico, el familiar, para que cualquier intervención que se intente llevar a
cabo tenga en cuenta la visión global de su contexto.
El niño comienza su trayectoria educativa en la familia que la escuela complementa.
Por tanto, familia y escuela son dos contextos próximos en la experiencia diaria de los
niños, que exige un esfuerzo común para crear espacios de comunicación y participación
de forma que le den coherencia a esta experiencia cotidiana. La razón de este esfuerzo
se justifica en sus finalidades educativas dirigidas al crecimiento biológico, psicológico,
social, ético y moral del niño, en una palabra, al desarrollo integral de su personalidad.
De la coordinación y armonía entre familia y escuela va a depender el desarrollo de
personalidades sanas y equilibradas, cuya conducta influirá en posteriores interacciones
sociales y convivencia en grupo, que crearán un nuevo estilo de vida.
Es urgente que ambas instituciones se planteen como objetivo prioritario al niño
como verdadero protagonista de su quehacer educativo
¿Cómo llevarlo a la práctica?
En primer lugar, es necesaria una nueva forma de enfocar la educación en la familia,
que ha de tomar conciencia de la necesidad de su participación en ámbitos sociales más
amplios. Esto exige una formación de padres a través de programas.
En segundo lugar, las propuestas han de ir enfocadas hacia intervenciones globales
en las que se impliquen las instituciones sociales, escolares y familiares, desde una
perspectiva interactiva, ecológica y comunitaria.
Como señalábamos el verdadero desafío es aprender a ser y aprender a vivir en
comunidad, esto exige hacer posible espacios de comunicación e intercambios que
fomenten la participación y conduzcan a compromisos que enriquezcan la vida personal y
colectiva de los implicados.
La familia juega un importante papel en este sentido, pero hay que ayudarla a tomar
conciencia de ello. Los cambios de la sociedad actual deben encaminarla hacia una
estructura participativa y de compromiso, de modo que cada uno de sus integrantes
desempeñe su función, y tenga conciencia de su identidad individual como miembro de
esa comunidad. ¿Cómo? Dentro un clima de comunicación se establecen pautas para la
distribución y organización de tareas en función de las necesidades y posibilidades de
cada miembro. En este contexto, la comunicación adquiere un valor esencial si desea
educar para la vida comunitaria, y se convierte en la mejor manera de superar
dificultades, conflictos, contrastes y contradicciones de la realidad cotidiana que surgen de
la propia convivencia del hogar, y fuera de él.
La escuela se sitúa en el segundo espacio, de vital importancia, en la vida de los
niños y niñas. Entre sus objetivos se encuentra: fomentar la participación, cooperación y
colaboración entre los alumnos. En consecuencia, la puesta en práctica de los valores
comunitarios y democráticos que se proponen en la familia y la escuela, formarían parte
de las experiencias y vivencias de los alumnos, desde los dos ámbitos en los que
interactúa cada día, configurando su identidad y el concepto que de sí mismo van
adquiriendo.
En una sociedad como la nuestra, la familia y la escuela han de tener claros sus
papeles y fomentar la vida comunitaria, como fundamento de toda posterior experiencia
social. ¿Cuáles son los ejes que han de regir sus actuaciones? Siguiendo a Medina
Rubio, T (1997): la autoridad basada en el compromiso ético, el ejemplo como coherencia
entre lo que se piensa, se dice y se hace y el amor como el motor que impulsa y da vida.
La experiencia temprana en la familia de formas de comunicación basadas en el
diálogo y el consenso sustentarán actitudes democráticas de participación, colaboración y
cooperación. En consecuencia, este aprendizaje será reforzado en la escuela si pone en
práctica actividades en las que los alumnos trabajen en equipo, utilicen la negociación
para resolver sus conflictos y pongan en práctica los valores de la vida comunitaria, en los
que se han iniciado en el hogar.
En definitiva, es esencial que padres y profesores se pongan de acuerdo sobre
cómo hacer efectiva la participación de la familia en la escuela, para que sus relaciones
sean de ayuda mutua y hacer frente a los desafíos que les presenta este mundo en
cambio, lo que va a repercutir de forma positiva en la educación de los niños y va dar
coherencia a sus experiencias.
UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA EN

LA ESCUELA
Del desarrollo de esta exposición surge un aspecto fundamental, la formación en

Educación Familiar. No se puede hablar de fomentar la participación activa de la familia
en la comunidad escolar, sin una formación del profesorado y los pedagogos, poniendo a
su disposición conocimientos, instrumentos y estrategias que faciliten su labor.
De ahí que, la propuesta de intervención para que sea efectiva, haya de abarcar
varios niveles: Universidad, Centros de Formación del Profesorado y Centros Escolares.
La incorporación de la Universidad a esta tarea, al introducir, en los planes de estudio de
los futuros maestros, Programas de Formación para la Participación: Escuela y Familia,
supone una respuesta de implicación y compromiso que muestra su sensibilidad por una
apuesta de educación para el futuro. De hecho, en la literatura, se recoge que ya se está
realizando en algunos países europeos y americanos. Como indica, Kñallinsky, E. (1999 :
142), los objetivos que se persiguen, al incluir la implicación de los padres como parte de
los estudios de magisterio, son:
• Desarrollar la sensibilidad en los futuros maestros acerca de los cambios en las familias.
• Conocer la importancia de la implicación de los padres.
• Tener experiencias prácticas de trabajo con éstos
Como objetivos específicos del programa se plantean:
• Trabajar con distintos tipos de familias
• Desarrollar e implementar actividades para comunicarse con las familias
• Elaborar y poner en práctica un proyecto de lectura en casa
• Dirigir reuniones de padres
• Conocer el amplio abanico de actividades que se realizan en las escuelas para integrar
a los padres
La formación del profesorado para la participación educativa de la familia, así como
la de los pedagogos, mejoraría la tarea educativa que tienen encomendada ambas
instituciones. Desde este enfoque, el rol del profesor es de mediador entre la cultura
escolar y familiar, y se superarían los temores de los docentes a la intromisión de los
padres en sus tareas, como recogen algunos autores, y se interpretaría la participación en
el sentido de colaboración y apoyo mutuo para diseñar de forma conjunta el proyecto
común de educar a los alumnos para ayudarles a crecer y desarrollar su proyecto vital,
introduciendo estrategias para adaptarse a los retos que se les presentan. Por otra parte,
lo padres se sentirían involucrados en la trayectoria escolar de los hijos de forma efectiva.
En esta línea, el pedagogo también tendría un papel importante en el diseño de
programas de formación en este nuevo campo educativo que surge como demanda
social.
La oferta, por parte de los Centros de Formación del Profesorado, de Cursos en
Educación para la Participación de la Familia en la Escuela, para la formación permanente
de los profesores en ejercicio, ayudaría a mejorar la situación actual.
Por último, desde los propios centros escolares, es preciso encontrar un sistema que
facilite la comunicación entre la escuela y la familia, basado en los presupuestos que
fundamentan el sentido de comunidad, caracterizado por la participación y el compromiso
común hacia una acción conjunta. La dificultad radica en como llevarla a cabo.
Una vía para superar dicha dificultad es facilitar el encuentro entre padres y
profesores, donde pongan de manifiesto el deseo de buscar formas innovadoras de
fomentar la participación, así como de crear un clima abierto de comunicación en el que
se expresen los problemas, inquietudes, temores, miedos e inseguridades, y mutuas
necesidades de ayuda y colaboración.
En este sentido, un importante objetivo es que la familia tome conciencia de la
necesidad de su participación en ámbitos sociales más amplios, que influyen en sus
prácticas educativas en el hogar. Para lograrlo, es preciso ayudarla a descubrir la
importancia de su colaboración en la escuela, aceptando que existen objetivos que son
comunes y en los que son necesarios unir los esfuerzos de padres y profesorado para su
consecución.
La implicación de las familias en la vida del centro, se alcanza aprendiendo a
trabajar juntos en diversas actividades, que en relación con sus respectivas funciones, los
padres y profesores pueden programar, asumiendo que un trabajo en equipo es un medio
eficaz para estimularse y apoyarse mutuamente. Esto conlleva valorar el enriquecimiento
que para el propio desarrollo personal supone la aportación de las ideas e iniciativas de
los demás. La visión de un trabajo en colaboración mutua, parte de un concepto de
cambio y mejora de la realidad, que puede ser modificada, a través de la acción conjunta
de todos los implicados, a la vez que repercute en una mejora de la calidad de la
enseñanza y de la vida escolar.
Uno de los elementos primordiales para invitar a los padres a la participación en la
vida del centro, es proporcionarles información. Es reconocido por diferentes autores que
los alumnos que pertenecen a familias de estatus socioeconómicos bajos, normalmente,
no están bien informados de las convocatorias de becas y ayudas a las que pueden
acceder, con lo cual no las solicitan. Por otra parte, debido a su ambiente, los padres
tienen menos expectativas de futuro que los de la clase media, por lo que no estimulan a
estudiar a sus hijos, más aún cuando la trayectoria escolar está acompañada de
suspensos y fracaso escolar, además de la inferioridad de condiciones en las que se
encuentran para estudiar al carecer de medios y ambientes adecuados.
Indudablemente, el planteamiento de las desigualdades en educación hay que
situarlo en un ámbito social y cultural amplio, no podemos aventurarnos a decir que las
desigualdades de oportunidades se pueden solucionar sólo desde la escuela, por lo
relacionada que está con las condiciones y estatus sociales; pero sí puede mejorar
aspectos y medios relacionados con la escuela para permitir a los alumnos proseguir sus
estudios, como es implicar a los padres en esta tarea educativa. Comunicarles que
algunos estudios muestran que cuando los padres participan en todos los aspectos de la
vida escolar se incrementan los efectos positivos sobre el rendimiento de sus hijos puede
ayudarles a valorar las consecuencias de su apoyo en la tarea educadora de la escuela,
en la que tienen una función a desempeñar.
La necesidad de implicar a la familia en la tarea educativa, no es ninguna novedad.
En estas últimas décadas, ha sido recogida en diversas leyes, insistiendo en la
coordinación de la familia y de la escuela para diseñar un proyecto educativo común, cuya
finalidad es la educación integral de todos los alumnos. Pero, aunque en todos los centros
existen Consejos Escolares y Asociaciones de Padres, no en todos funcionan de forma
dinámica e impulsora de la participación de los padres, lo que invita reflexionar sobre
medidas innovadoras a utilizar.
¿Qué estrategias se pueden utilizar?
a) Enviar una breve nota, proponiendo cuestiones de este tipo, para conocer:
• Temas que les preocupan den la educación de sus hijos
• Necesidades que sienten ante la educación de sus hijos
• Dificultades que tienen para educar a sus hijos
• Día de la semana y horario que les viene mejor para convocar una reunión
Las respuestas facilitarán información desde dos ángulos: 1) Un primer análisis de la
realidad sobre el interés de los padres en temas, necesidades y dificultades relacionadas
con la educación de sus hijos, que permitirá priorizar objetivos y actividades a plantear. 2)
El nivel de respuesta indicará cómo organizar un encuentro. En la reunión que se
convoque se puede establecer un calendario para responder a las necesidades de las
familias, desde sus necesidades. Este aspecto, es relevante. Generalmente, se planifican
las actividades a partir de lo que el diseñador de las mismas considera como importante,
sin embargo, es aconsejable trabajar desde la realidad de los padres, de sus
conocimientos y teorías implícitas.
b) Grabar algunas sesiones de clase e invitar a los padres a ver esta grabación
Muchas veces los padres desconocen las conductas de sus hijos en el colegio,
porque éstos se comportan de diferente forma a como lo hacen en el hogar. De manera,
que en ocasiones la comunicación entre el profesorado y la familia se dificulta. A los
padres les resulta difícil creer la información que le proporciona el tutor.
La invitación para ver el vídeo puede tener dos funciones: 1) Conocer la conducta de
sus hijos trabajando en el aula, puede facilitarles pistas para reforzar estrategias que
faciliten el estudio en el hogar. 2) Conocer el trabajo del profesor, lo que permitirá valorar
su tarea docente y, por otro lado, el comportamiento de los alumnos. A partir de esta
experiencia, se pueden intercambiar ideas, preocupaciones, problemas, etc., y comenzar
a organizar encuentros para tratar los aquellos temas que les interesan. Esta experiencia,
puesta en práctica por dos profesores de Educación Infantil, en nuestra provincia, les ha
dado muy buenos resultados para implicar a los padres en la escuela y mejorar sus
relaciones.
c) Deberes y recomendaciones de apoyo al estudio
Establecer un sistema de comunicación: cartas, tarjetas, etc., semanal, quincenal o
mensual con algunas recomendaciones relacionadas con:
• Técnicas de estudio y recomendaciones sobre factores ambientales que lo favorecen
• Lecturas para reforzar actividades escolares
• Relación de Videojuegos, programas educativos por ordenador como complemento a
actividades en el aula.
• Programas de TV. Publicidad, etc.
Estas recomendaciones tienen una doble finalidad. Por una parte, estimulan las
relaciones entre la familia y la escuela; por otra, invitan a los padres a participar en las
actividades escolares proponiendo que se haga en familia comentarios sobre las historias,
publicidad o tema recomendado para trabajar en el hogar, favoreciendo, así también, la
comunicación entre padres e hijos
d) Otras sugerencias para fomentar la participación de los padres
Para aumentar dicha implicación se sugieren las siguientes formas de convocatoria:
• Convocatorias por cartas a través de los alumnos o delegados de los cursos.
• Pancartas: Para anunciar alguna actividad, se hacen en paneles de papel que se
colocan en la entrada de la escuela o en los alrededores (deben reservarse para
ocasiones excepcionales).
• Murales: También se utilizan para anunciar actividades. Se pueden hacer mediante
collages o montajes con fotos, recortes de periódicos, etc.
• Megafonía: Instalada a la entrada del centro o bien en un coche, con la información
previamente grabada en una cinta
• Cuñas radiofónicas: Por medio de las radios municipales se puede ofrecer la información
• Agendas de los periódicos. Hay periódicos que ofrecen gratuitamente un espacio en su
agenda informativa.
• Recordatorio: En una cartulina o un papel de 20 x 5 cm. Se recuerda la fecha, hora y
lugar de la actividad
CONCLUSIONES
Familia y Escuela tienen funciones sociales diferentes, pero complementarias. Ante

la complejidad del mundo de hoy han de unir sus esfuerzos para lograr superar las
dificultades que se les presentan porque en última instancia su razón de ser está en
función del protagonismo del niño en su tarea educadora.
Esta época presenta un nivel de exigencias a la educación familiar y escolar que
reclama la preparación y formación de un nuevo estilo educador basado en un
aprendizaje para vivir en comunidad, a la que padres y profesores están llamados a
responder con el compromiso de participar en esta tarea común, cada uno desde su
ámbito de conocimiento y experiencia para atender a las necesidades afectivas,
cognitivas y sociales de los niños y todos los implicados en la comunidad educativa.
La propuesta que presentamos se fundamenta en los pilares de la Educación para el
futuro: Aprender a conocer, Aprender a ser, Aprender a hacer y Aprender a vivir en
comunidad. Estos pilares han de fundamentar las relaciones entre la escuela y familia
favoreciendo la comunicación, la participación y la colaboración, para superar los factores
estructurales de la propia escuela, así como las teorías implícitas de padres y profesores
sobre la educación, la enseñanza, la familia, la escuela, el papel de cada uno en esta
tarea, etc.
Es necesario, abrir las ventanas a la historia de una nueva concepción de la familia y
la escuela en su tarea educativa. Ambas instituciones, requieren una reestructuración
estructural y cognitiva, una modificación y adaptación a un nuevo estilo de educación y
una actitud abierta a la formación de los alumnos orientada a una educación para la vida
comunitaria.
Cuando el niño vive en el hogar los valores comunitarios de participación y comunicación
puede transferirlos a otros contextos.
Familia- Escuela, el gran desafío del siglo Xxi, afianzar dichos vínculos.
Bibliografía:
Informe Delors de la Unesco
DELORS, “LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO”, Ed. SANTILLANA
POLÍTICAS EDUCATIVAS DEL QUINQUENIO
LEY DE EDUCACIÓN 18.437
Filosofía de la Educación
1)La Filosofía de la Educación en la formación del docente como intelectual transformador
Introducción
Filosofía de la Educación; es la disciplina que estudia el comportamiento de la educación
a la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad humana, desde que el
hombre apareció en la tierra, hasta el momento actual y de las que gobierna cada
formación económica-intermedio social en particular; disciplina que además, estudia las
diferentes concepciones del mundo y la formas como ellas conciben el hecho educativo,
en sus elementos y movimientos fundamentales. La Filosofía de la Educación puede
considerarse como el saber teleológico de la educación. La consideración de la finalidad
conforma nuestra disciplina, de manera que no sólo consta del estudio del fin de la
educación, sino también del estudio del sujeto y de la propia acción educativa, pero
contempladas desde la perspectiva de la finalidad. ¿Para qué se educa? Tal es la
cuestión última en la Filosofía de la Educación. La filosofía de la educación trata de
comprender o interpretar la educación en relación con la realidad sin perder el punto de
vista de esta realidad, reflexiona sobre su naturaleza, esencia y valores de la educación.
El hombre es el único ser educable. Este ser es simultáneamente biológico, psíquico y
social. Pero no lo es en forma pasiva sino activa. Está frente al mundo provisto de una
actividad espiritual, de una concepción de la vida. A través de esta idea básica encuentra
la explicación de muchos "por qué", aparte de la posibilidad de enfocar a la realidad como
a un todo.
En la actualidad, la Filosofía de la Educación posiciona a los docentes del siglo XXI como
intelectuales transformadores.
El debate gira en torno a dos aspectos fundamentales: primero, examinar las fuerzas
ideológicas y materiales que han contribuido a reducir a los docentes a la categoría de
técnicos ejecutores y de alguna manera especializados dentro de la burocracia escolar,
con la función de gestionar y cumplimentar programas curriculares. Este planteamiento es
fundamental, ya que el desempeño docente no puede limitarse sólo a un asunto de
didáctico, que implica sólo dar clases y hacer gestión escolar, sino al requerimiento de
una profunda implicación con la transformación curricular.
Segundo: la necesidad de defender a las escuelas como instituciones esenciales para el

desarrollo socio-cultural y a los profesores como intelectuales transformadores, que
combinan la reflexión y la práctica académicas, con el fin de formar ciudadanos críticos,
reflexivos y activos.
A este respecto es fundamental revisar el enfoque teórico que propone Henry Giroux, que
defiende la idea de repensar y reestructurar la naturaleza del trabajo docente y que
consiste en considerar a los profesores como intelectuales transformativos. (Giroux, Henry
A. Los docentes como intelectuales. España, 1990).
La categoría de intelectual resulta útil porque ofrece una base teórica para examinar el
trabajo docente como una tarea intelectual, en contraposición a una definición puramente
instrumental o técnica. Aclara además las condiciones ideológicas y prácticas necesarias
para que los maestros actúen como intelectuales, contribuyendo a aclarar el papel que
desempeñan en la producción y legitimación de los intereses políticos, económicos y
sociales, que a través de su pedagogía ellos mismos aprueban y utilizan.
Contemplarlos así aclara la importante idea de que toda actividad humana implica alguna
forma de pensamiento. Esto es crucial, al sostener que el uso de la mente es un
componente general de toda actividad humana, exaltando la capacidad de integrar
pensamiento y práctica.
Esto pone de relieve el núcleo de lo que significa contemplar a los docentes como
profesionales reflexivos de la enseñanza y no sólo como ejecutores profesionalmente
equipados para hacer efectiva cualquier meta que se les señale. "Deberían contemplarse
como hombres y mujeres libres, con una especial dedicación a los valores de la
inteligencia y el encarecimiento de la capacidad crítica de los jóvenes" (H. Giroux, 1990).
Esta visión proporciona, además una fuerte crítica teórica de las ideologías tecnocráticas
e instrumentales que subyacen en la teoría educativa que separa la conceptualización, la
planeación y el diseño curricular de los procesos de aplicación y ejecución.
Hay que insistir en que los docentes ejerzan activamente su responsabilidad de plantear
cuestiones serias acerca de lo que enseñan, cómo lo enseñan y qué objetivos persiguen
con lo que enseñan. Este punto tiene una dimensión normativa y política relevante para
los maestros y profesores, si creemos que el papel de la enseñanza no puede reducirse al
simple adiestramiento de habilidades prácticas sino que implica educar a intelectuales,
aspecto vital para el desarrollo de una sociedad libre.
En el sentido más amplio, los docentes como intelectuales, deben contemplarse en

función de los intereses ideológicos y políticos de su discurso pedagógico, de las
relaciones sociales del aula y de los valores que ellos mismos legitiman con su
enseñanza.
Con esta perspectiva se concluye que si los docentes han de educar a los alumnos para
ser ciudadanos activos y críticos, deberán convertirse ellos mismos en sujetos que
piensan críticamente, es decir que transforman su entorno.
Un componente central de la categoría de intelectual transformador es la necesidad de
conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico.
Bajo esta perspectiva, los necesitan docentes desarrollar un discurso que conjugue el
lenguaje de la crítica con el de la posibilidad, de tal forma que se reconozca la
probabilidad de introducir cambios, de pronunciarse contra las injusticias económicas,
políticas y sociales (dentro y fuera de la escuela) y de esforzarse por crear las condiciones
que permitan a los alumnos convertirse en ciudadanos con conocimientos y valores
adecuados para luchar, en donde la desesperanza resulte poco convincente y la
esperanza algo práctico.
Esta es la tarea que a los educadores sociales les espera, como una lucha que merece la
pena, para comprometerse y transformarse, para lograr una verdadera transformación de
los sistemas educativos, especialmente en el nivel superior; es necesario generar
procesos de formación permanente con el fin de privilegiar profesores innovadores que
actúen como verdaderos intelectuales transformadores, que sean profesionales de la
educación y no solo profesionistas de la misma, esto sólo se logra bajo un modelo
alternativo al que ha predominado hasta la fecha.
Como podemos apreciar, el multicitado enfoque nos invita a los docentes a transformar
todo nuestro desempeño: la didáctica que aplicamos, es decir la forma en que damos
clase, los aspectos curriculares, es decir los planes y programas de estudio que nos
impone la SEP, la manera de relacionarnos con nuestros alumnos, padres de familia y
comunidad; en fin que metamos no sólo las manos, sino el cuerpo entero a nuestro
trabajo.
Bibliografía:
CIAOMO, GABRIEL, “APUNTES DE CÁTEDRA”

OCTAVI FULLAT. Filosofía de la Educación. Segunda Edición; Julio 1999. Ediciones
CEAC, S.A. PEREZ CASTILLA, Rosa Elías. Teoría de la educación. 2001
2)Las Instituciones educativas y las relaciones de poder. Resistencia y cambio.
Introducción

a un todo.
Comenzando con la presentación de este trabajo,cabe preguntarnos, si el educador no

debe comenzar por cuestionarse respecto de si su tarea –que es política y es histórica- es
la de reproducir o transformar. Cuestión que debería ser, por cierto, el centro de la
reflexión ética sobre la labor docente y el sentido de los espacios educativos.
Para quienes entendemos que la tarea docente es una labor radicalmente transformadora
y dotadora de sentido humanista, resulta necesario escapar a una visión de lo educativo
que en cierto modo dejó instalada la agenda política de los 90’ y que tanto los gobiernos
de derecha como los de izquierda, sin excepción alguna, han alentado desde entonces.
Lejos de seguir concibiendo el trabajo del educador como una tarea de reproducción
social del orden establecido, con un prototipo de modelo docente formado en parámetros
de eficacia y eficiencia, basadas ambas en el dominio técnico de los métodos de
enseñanza, la respuesta está en impulsar un rol docente que tenga como eje central una
educación liberadora, que coloque su mirada en relación a la construcción de una
democracia fundada en un imaginario social autónomo, crítico y creativo, más allá de su
vínculo con la formación para el mercado laboral, más allá de una mirada meramente
económica, atada al sistema de producción.
Siguen siendo momentos históricos donde desde el poder económico global se concibe
que el tiempo de los hombres debe ajustarse al sistema de producción. Foucault, en un
pasaje fundamental de su obra “La verdad y las formas jurídicas”, señala que “no puede
admitirse pura y simplemente el análisis tradicional del marxismo que supone que, siendo
el trabajo la esencia concreta del hombre, el sistema capitalista es el que transforma este
trabajo en ganancia, plus-ganancia o plus-valor. En efecto, el sistema capitalista penetra
mucho más profundamente en nuestra existencia. Tal como se instauró en el siglo XIX,
este régimen se vio obligado a elaborar un conjunto de técnicas políticas, técnicas de
poder, por las que el hombre se encuentra ligado al trabajo, por las que el cuerpo y el
tiempo de los hombres se convierten en tiempo de trabajo y fuerza de trabajo y pueden
ser efectivamente utilizados para transformarse en plus-ganancia. Pero para que haya
plus-ganancia es preciso que haya sub-poder, es preciso que al nivel de la existencia del
hombre se haya establecido una trama de poder político microscópico, capilar, capaz de
fijar a los hombres al aparato de producción, haciendo de ellos agentes productivos,
trabajadores. La ligazón del hombre con el trabajo es sintética, política; es una ligazón
operada por el poder. No hay plus-ganancia sin sub-poder. Cuando hablo de sub-poder
me refiero a ese poder que se ha descrito y no me refiero al que tradicionalmente se
conoce como poder político; no se trata de un aparato de Estado ni de la clase en el
poder, sino del conjunto de pequeños poderes e instituciones situadas en un nivel más
bajo. Si es verdad lo que digo, ni estos saberes ni estas formas de poder están por
encima de las relaciones de producción, no las expresan y tampoco permiten
reconducirlas. Estos saberes y estos poderes están firmemente arraigados no sólo en la
existencia de los hombres sino también en las relaciones de producción. Esto es así
porque para que existan las relaciones de producción que caracterizan a las sociedades
capitalistas, es preciso que existan, además de ciertas determinaciones económicas,
estas relaciones de poder y estas formas de funcionamiento de saber. Poder y saber
están sólidamente enraizados, no se superponen a las relaciones de producción pero
están mucho más arraigados en aquello que las constituye.”
Foucault huye del determinismo estructural para centrarse sobre todo en las formas de
subjetividades que se generan a partir de las relaciones saberes/poderes, a través de una
determinada red de prácticas de poder y de instituciones, entre las que se cuenta la
institución educativa.
El poder sólo existe en una relación marcada entre ese par inseparable que es, por un
lado, su ejercicio y, por el otro, la resistencia a ese mismo ejercicio. Par indisoluble,
siempre presente, par de fuerzas siempre en continua tensión. Y es en el marco de esas
tensiones donde se forja la vida institucional de los espacios educativos y la ética de los
educadores.
El cuestionamiento de las relaciones y las sutilezas del poder es una tarea política
incesante, pero es necesario ir más allá para ejercer una resistencia que logre
transformaciones radicales. La formación y la tarea docente debe ser uno de los ámbitos
que posibiliten esas transformaciones, capaces de anular la tarea histórica de la
educación como herramienta de reproducción al servicio de los intereses económicos.
Los espacios educativos deben ser entendidos como sitios sociales en donde para ejercer
la resistencia tiene mucho que ver la lógica de la moral, la lógica de la resistencia, la
perspectiva del cambio orientado por el humanismo. Se debe recuperar para la educación
su conexión fundamental con la idea de emancipación humana.
En tal sentido, debemos enfrentar argumentativamente aquellas miradas, aquellos

discursos, donde la escolaridad aparece como un conjunto de reglas y prácticas
regulatorias despojadas de ambigüedad, contradicciones y paradojas, donde las
instituciones educativas son concebidas como sitios donde no deberían existir vestigios
de lucha ni de actividades contestatarias ni de política cultural. Esas visiones no
consideran el espesor cultural de las instituciones educativas sino solamente para la
reproducción social o como terreno neutral donde el capital cultural de los docentes está
destinado (y si no lo está, debería estarlo) a medir y objetivar el de sus alumnos.El
educador debe actuar no simplemente como docente, sino como ciudadano luchando
para establecer una democracia social y económica. Esto significa, también, tomar
riesgos, comprometerse con la transformación de nuestra sociedad y con la creación de
un futuro que implique un nuevo conjunto de posibilidades humanas. Sólo así se puede
crear una esfera pública alternativa. Recuperar el espacio de construcción de una
educación liberadora, en donde los docentes debemos oficiar como intelectuales, en el
sentido de tener una práctica reflexiva y no repetidora, para convertirnos entonces en
agentes transformativos. Esta es una dimensión política esencial a la educación y eje de
toda asunción teórica respecto de la práctica docente. Y es la principal tarea ética y
contracultural que tenemos por delante. Asumirla plenamente es el desafío principal que
tenemos quienes, junto a nuestros estudiantes, construimos a diario los espacios
educativos de nuestra comunidad.
Bibliografía
Strathern, P. (2002) Foucault en 90 minutos. España: Siglo Veintiuno.
Políticas Educativas del Quinquenio
Ley de Educación 18.437

3)El impacto de las nuevas tecnologías en la construcción de las subjetividades hoy.
Introducción

a un todo.
Las TICs engloban una gran gama de temáticas como “internet”, “redes”, “virtualidad”, etc,
temáticas de gran actualidad que, a su vez, ponen en jaque nociones clásicas como la
subjetividad, la identidad, el cuerpo, el placer, el goce, etc. Subjetividad y TICs, esos
serán los hilos conductores de un trabajo, que tendrá como finalidad, profundizar desde el
análisis y la discusión, desde la articulación y desde la crítica diferentes propuestas de
autores. Se piensa en un sujeto internauta alienado, como podemos serlo o padecerlo
todos, con sus contradicciones, sus flaquezas, sus angustias, etc., en un inconsciente que
produce y se produce en una máquina deseante, y en las TICs como pieza fundamental
de la máquina social, más allá de debates morales, en una propuesta de reflexión que
busca pensar y pensarnos.
Pensar a las Tecnologías de la información y la comunicación (de aquí en adelante TICs)
es pensar en una tecnología, pero ¿qué tecnología? Intentaré lograr un acercamiento a
ella, no como un espacio virtual ajeno a las prácticas sociales y por ende a la producción
de subjetividad, sino más bien como un fenómeno íntimamente ligado a la subjetividad.
Parte de este acercamiento tiene que ver con esta delimitación del objeto de estudio (si es
que ello es posible), es decir ¿qué son las TICs? y ¿cuál es su relación en la producción
de Subjetividades? Pero también resulta insoslayable abordar la otra parte del
cuestionamiento, ¿qué es la producción de subjetividad? para entonces preguntarnos
¿cuáles subjetividades? Abordaré el concepto de subjetividad entendido a priori no como
una mera interioridad contenido de lo pensado, sino desde la complejidad de un sujeto
constituido desde los procesos de producción hacia o desde el cual deviene como tal. Por
ello, resultaría al menos ingenuo suponer que hay un solo tipo de subjetividad. En este
sentido, resulta muy valioso el aporte. Lewkowicz y Corea (2004). Ellos enuncian al
menos tres tipos de subjetividades: subjetividad pedagógica, subjetividad mediática y
subjetividad informacional, que a su vez pujan en su lucha institucional generando
movilidades del orden de lo instituido y lo instituyente. (Castoriadis, 1975) Pensar la trama
de la producción de subjetividad resulta una tarea por demás compleja. Múltiples
lineamientos, lógicas, ideologías, temporalidades, que se ponen en juego producen,
codifican, reprimen etc. diferentes formas del deseo. Es entonces, que para intentar lograr
cierta visibilidad propongo realizar un recorte en la producción de subjetividad en la trama
de las TICs.
Nuevas prácticas sociales generan nuevas formas de producción de subjetividades que,

muchas veces ocultas bajo un manto de invisibilidad --aunque no por ello menos
efectivas-- atraviesan nuestra singularidad y nuestro cuerpo en forma de agenciamientos,
acoplando diferentes componentes sociales, biológicos, etc. Es en este entramado que
las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación, llamadas también TIC, se
configuran en un espacio privilegiado, o campo donde poder trabajar la temática de la
subjetividad. Tal vez una pregunta que pueda enunciar (al menos desde la incertidumbre)
la problemática sería: ¿Cuál es la relación entre las TICs y la subjetividad?
Las TICs no son ajenas al interés de la sociedad, son un tema que ocupa gran parte de
nuestro “quehacer” cotidiano, generando nuevas prácticas y nuevos agenciamientos, que
reconfiguran nuestra subjetividad. En este sentido, considero que los procesos de
naturalización (que explican de alguna manera esta invisibilidad de la que hablaba
anteriormente) constituyen una parte de la problemática. Es decir que no podemos pensar
el cómo influyen si no podemos visualizar algo que se ha transformado al orden de lo
natural (no en el sentido de un hecho natural biológico, “naturaleza”, sino de lo común y
cotidiano en el cual su repetición deviene al orden de lo invisible). Las TICs se despliegan
en un entramado, generando territorializaciones, desterritorializaciones y
reterritorializaciones. (Deleuze, y Guattarí, 1997). La tecnología se territorializa como
espacio de la hipermodernidad donde la tradición ocupaba un valor de la modernidad, si
no accedes a ella estas “por fuera”. A su vez, estas territorialidades desterritorializan
formas hegemónicas de comunicación e información, generando nuevas formas de
vínculos, donde la virtualidad media el encuentro, para reterritorializarse en un nuevo
espacio transubjetivo, (Berenstein y Puget, 1997) a ser pensado y repensado. Estos
espacios, tiempos y circunstancias de fenómenos como la “cultura de masas”, la
globalización, la mediatización y por supuesto los entornos virtuales se presentan por un
lado, como un campo de estudio novedoso, pero también como un lugar de sensibilidad
donde la experiencia también es novedosa.
Los docentes del siglo XXI debemos estar preparados para enfrentar el desafío de
incorporar las TICs en nuestras prácticas diarias, de tal forma que motivemos a nuestros
alumnos y les propiciemos aprendizajes significativos aplicando las nuevas tecnologías en
las cuales ellos nacen inmersos.
Bibliografía
-Alarcón L. (2012) “Jóvenes, nuevas tecnologías, redes sociales y sobre exposición de la

intimidad”
-Bañuls, G y Zufiaurre, L. (2005) “Aportes para (re)pensar el vínculo entre Educación y

TIC en la región”
Políticas educativas del Quinquenio

Pedagogía
1)Aportes de la Pedagogía Nacional en la construcción de la escuela pública actual.
Introducción
La Pedagogía como disciplina, es capaz de establecer diversos métodos que posibilitan el

análisis dialéctico educativo-cultural. Su etimología está relacionada con el arte o ciencia
de enseñar, es decir, mantiene relación entre lo instructivo y lo educativo.
El pedagogo debe poseer una visión amplia y pluralista; primero porque debe observar los
fenómenos educacionales desde diversas perspectivas, llámense sociales, políticas,
religiosas o psicológicas; se apela a que sea plural porque no debe hacer distinciones
raciales, debe resolver los conflictos con versatilidad y ser abierto en los procesos de
enseñanza.
El profesional de esta materia, trabaja bajo un análisis crítico y reflexivo de la educación a

través de fundamentos teóricos, sustentado en metodologías específicas y técnicas
especiales. Su labor no se circunscribe solamente a la docencia, sino que involucra la
planeación y gestión de planes educativos particulares, creación de materiales didácticos,
asistencia del educando con problemáticas de aprendizaje y se dedica al diseño de
programas que impulsen el desarrollo educacional de las entidades para fines sociales.
La Pedagogía se aplica a materias en particular, es decir no se aplican los mismos

métodos para todas las disciplinas, ahí radica la importancia de los pedagogos: en que el
actor de esta materia debe construir métodos adecuados para la enseñanza y aprendizaje
de idiomas, ciencias naturales o ciencias humanas, por mencionar algunos ejemplos.
En los orígenes.
En la época de la conquista española, las características económicas y políticas de este

territorio -sin riquezas minerales, sin grandes centros de poder dentro del mismo- no
fueron propicias al desarrollo temprano de un sistema educativo.
La fundación de Montevideo en 1724 -pronto convertida en activo puerto- posibilitó que
fuera surgiendo una clase media ciudadana y comerciante que impulsó la creación de un
sistema educacional, pero la inestable situación política, sobre todo a partir de los
comienzos del siglo XIX, frustró los sucesivos intentos. Sólo surgieron y se mantuvieron
-de manera irregular- algunas escuelas elementales en las que se enseñaba lo
imprescindible para la vida social: lectura, escritura, operaciones aritméticas y preceptos
religiosos. Estas escuelas no presentaban ningún atractivo para los niños, los que debían
soportar durante años un aprendizaje penoso basado casi exclusivamente en la memoria
y con la permanente amenaza de posibles castigos (golpes de palmeta, azotes, etc.) si
ese aprendizaje no se concretaba. Fue, sin duda, una novedad pedagógica la aparición
de método lancasteriano que, al parecer, fue más eficaz en la transmisión de los
conocimientos, aunque se basase también en la memoria y la disciplina. El fracaso de
esta experiencia -empero- confirma la ausencia de condiciones sociales propicias tanto en
lo político como en lo cultural.
Otra experiencia algo distinta lo constituyeron las "Escuelas de la Patria”, organizadas por
el gobierno artiguista pero con escasa duración e influencia.
En cuanto a la enseñanza de nivel superior o medio (gramática, latín, filosofía, etc.) fue
prácticamente inexistente, ya que el modesto medio social no requería de esos
conocimientos, al menos en una medida que justificase su atención especial.
Primeros intentos de organización.

A partir de la declaración de su relativa independencia política -1825- el país se vio
enfrentado a organizar un sistema escolar que atendiese mínimamente a su aún escasa
población. Las autoridades nacionales y departamentales -empero- no supieron responder
adecuadamente a esas exigencias: se dictaron gran cantidad de leyes, decretos y
disposiciones diversas, pero en los hechos los recursos económicos y humanos volcados
a la tarea resultaron siempre muy inferiores a los invertidos en solventar enfrentamientos
políticos y militares (varias revoluciones, motines, guerras civiles, etc.) El atraso escolar, la
incuria de los gobernantes, fueron claramente denunciados por un contundente Informe
del Dr. Palomeque (Secretario del Instituto de Instrucción Pública) en 1855, que propuso
las bases para una organización educacional que no se llevó, sin embargo, a cabo. Una
Escuela Mercantil, de nivel medio, destinada a formar para las actividades comerciales
tuvo buena aceptación, pero corta vida: de 1829 a 1836.
El espacio que no supo ocupar la enseñanza pública, lo ocupó la escuela privada, que por
ese entonces cobró un desarrollo muy notorio tanto en cantidad como en calidad y que
cubrió las necesidades de la naciente burguesía nacional, por lo que estuvo limitada
fundamentalmente a Montevideo (aunque la escuela pública tampoco llegaba
adecuadamente al resto del país).
Creación de la Universidad.
En el primer período en la historia de la universidad que se extiende entre su fundación
en 1849 y 1870, presenta un panorama relativamente homogéneo, caracterizado por una
extrema precariedad de recursos económicos y un estancamiento en su desarrollo. El
número de cátedras es escaso (la mayoría en los estudios preparatorios); de hecho, el
funcionamiento de una sola Facultad (Jurisprudencia) significaba una limitación muy
grande en la oferta académica. Por otra parte, el equipamiento totalmente insuficiente (sin
laboratorios de ciencias ni locales adecuados, con pocos libros en su biblioteca, etc.)
conformaba esa precariedad que caracterizó a nuestra "Universidad Mayor", que de tal,
poco tenía.
Aún con estas limitaciones la institución marcó su presencia en la sociedad,
fundamentalmente por la actitud de sus autoridades, que mostraron independencia frente
al Gobierno, reclamando de continuo mejoras en los planes de estudio y en los recursos,
enfrentando los desbordes y arbitrariedades de aquel y difundiendo una filosofía liberal en
lo político y en lo económico, en la que jugó importante papel la cátedra de Economía
Política creada en 1860.
El carácter oneroso de los estudios universitarios, no permitía por cierto una apertura
social de sus aulas y su pobre oferta curricular tampoco estimulaba una afluencia
importante de alumnos; de hecho solamente se formaban en ella los futuros "doctores",
que luego se desempeñarían en el foro, en la prensa y en los grupos políticos.
La Reforma Escolar.
El proceso de la Reforma Escolar fue sin duda un elemento fundamental en la
estructuración de nuestro sistema educacional. Hasta su concreción, el país no contaba
con un verdadero sistema escolar; las escasas escuelas públicas carecían de una
adecuada coordinación -en planes, en métodos, etc.- a pesar de algunos esfuerzos
encarados poco antes de iniciarse el proceso, por quien fuera uno de sus mentores: José
Ma. Montero.
En esta reforma confluyeron por un lado, la inteligencia y dinamismo de una figura muy
joven (José Pedro Varela, de 31 años). Por el otro lado la fuerza y determinación de otra
figura también joven (el Coronel Latorre, gobernante de facto desde 1875). Detrás de
ellos, una clase social alta -con distintos motivos- reclamaba una educación que
posibilitase una modernización del país: tecnología agraria, tecnología industrial, obreros
disciplinados y con conocimientos básicos: lectura, escritura, cálculo. Estaba también el
grueso de la población -con gran proporción de inmigrantes europeos- que no desdeñaba
la escuela y que -sobre la base de una ideología de justicia social e igualdad- influiría en
el apoyo alcanzado por la Reforma Escolar entre los sectores populares.
Esta reforma -a partir de un proyecto de Varela más removedor- se concretó en una
estructura centralizada con un Inspector Nacional de Instrucción Primaria, una Dirección
general de 7 miembros y autoridades departamentales. La escuela pública sería gratuita,
obligatoria y con enseñanza de la religión católica, excepto para los niños cuyos padres
se opusiesen. La metodología pedagógica no sólo descartó todo castigo físico, sino que
instituyó nuevas formas -las "lecciones sobre objetos"- acordes con los avances a nivel
mundial.
Orígenes de la enseñanza técnica.

El surgimiento de la enseñanza técnica en nuestro país en 1879, coincide con la
preocupación de los gobernantes y sectores dominantes de la sociedad por establecer el
orden y la disciplina. La Escuela de Artes y Oficios que instituyó Latorre fue un lugar
donde niños y jóvenes de "mala conducta" aprendieron a obedecer y a trabajar como
castigo. Por esa razón el gobierno la ubicó como dependencia del ejército, porque su
función principal era la de "domesticar" a muchachos descarriados.
En ese momento, existía, empero, una realidad, constituída por una economía que se
modernizaba: nuevas industrias, importación de maquinarias. Se comenzaba a sentir la
necesidad de una mano de obra más capacitada: los obreros debían adquirir no sólo las
herramientas de la lectoescritura y el cálculo, sino también el dominio de la moderna
tecnología: motores a vapor, máquinas semiautomáticas, etc. La función represiva de la
Escuela fue predominate, pese a lo cual no se descuidó la infraestructura técnica:
modernas máquinas de tornería, de imprenta, de tejeduría, etc. posibilitaron que el
reducido número de alumnos (alrededor de 200) se convirtiese en un taller del Estado,
que producía a bajo costo: uniformes para el ejército, municiones, impresos para el
Estado y hasta 2 pequeños barcos. El severo régimen disciplinario -de raíz castrense-
promovió frecuentes rebeliones de los alumnos y contribuyó a que la institución pasase
-en 1886- a la órbita civil, aunque sin modificar su orientación anterior.
La Universidad se moderniza.
La Universidad, que a mediados de siglo era -como vimos- una "cuna de doctores",
comenzó a modernizarse en las últimas décadas del pasado siglo. Las nuevas Facultades
de Medicina (en 1875) y de Matemáticas (en 1885) abrieron a los jóvenes de la clase
media y alta, la posibilidad de encarar otra preparación que la tradicional de
jurisprudencia. La dificultades, con todo, eran grandes: la corriente liberal que impregnaba
el medio universitario se contraponía frecuentemente al autoritarismo de los gobiernos
autocráticos, que -sin embargo- eran los que estaban posibilitando la modernización
social; hubo destitución de autoridades, reclamos violentos, renuncias.
Los resultados no fueron -sin embargo- de despreciar; se llegó a fines de siglo con una
enseñanza secundaria -o "preparatoria"- más amplia y moderna, con un estudio de las
ciencias mejor fundamentado (por influencia de la corriente positivista que dominaba por
entonces) y con tres facultades que ofrecían un amplio marco de carreras profesionales.
La Ley Orgánica de 1885 -elaborada por el rector Vázquez Acevedo- dió una mayor
concentración de poder al rectorado y una mayor operatividad.
La enseñanza media.
La doble función que la Ley Universitaria de 1885 dió a la enseñanza llamada
"secundaria" (ampliación de la enseñanza primaria y preparación para los estudios
superiores) le crearía serias dificultades para su eficaz cumplimiento: unos reclamaban
mejor preparación para los estudios superiores - que conducirían al codiciado título de
"doctor"- y otros que la enseñanza brindase una "cultura general" no especializada ni
utilitaria, que formase para una vida social integral, para las responsabilidades ciudadanas
o familiares.
En los hechos, puede decirse que nunca se logró que esta rama de la enseñanza
cumpliera adecuadamente ninguno de sus objetivos: la Universidad siempre encontró que
la capacitación previa de los jóvenes no era adecuada: los médicos reclamaban más
ciencias naturales, los ingenieros más matemáticas, etc. y por otro lado, la supuesta
"cultura general" no funcionó tampoco, quizás porque constituía un mero repertorio de
conocimientos variados y dispersos (historia, geografía, biología, matemáticas, idiomas,
literatura, música, dibujo, etc.etc.) que apuntaban fundamentalmente al ejercicio
intelectual, descuidando toda referencia a las habilidades manuales, al conocimiento
práctico, al desarrollo del espíritu crítico.
A pesar de ese fracaso, la enseñanza secundaria creció en forma acelerada, ampliando
su cobertura social hasta alcanzar -a mediados del siglo XX- a casi una cuarta parte de
los jóvenes en edad liceal. Esta expansión estuvo ligada a cierta imagen formada en las
clases medias nacionales respecto al valor de los estudios secundarios; ellos permitirían
al joven escapar a la suerte del trabajo manual o del empleo no calificado, acceder al
plano de ocupaciones más distinguidas: auxiliar administrativo, empleado bancario... o
quizás jefe de compras, gerente.
La enseñanza técnica media.

A comienzos de este siglo y de la mano de Pedro Figari, la Escuela de Artes y Oficios
procuró constituirse en un centro educacional formador de una mano de obra calificada y
creativa, necesaria a un proceso de expansión industrial que venía insinuándose con
firmeza.
El imaginario social, empero, pudo más: la sociedad uruguaya siguió percibiendo la
escuelas industriales -donde se enseñaba a trabajar "con las manos"- como institutos
solamente aptos para menores con pocas condiciones intelectuales o simplemente, pocos
recursos económicos.
La demanda generalizada de educación que se produjo en las primeras décadas del siglo
-en alas de un crecimiento económico forjador de clases medias- hizo, sin embargo, que
la matrícula de la enseñanza técnica creciera -aunque mucho menos que la de la
enseñanza secundaria (que seguía recibiendo a quienes aspiraban a una ocupación de
"cuello blanco"). La mano de obra calificada que demandaban las industrias de la
alimentación, de la construcción, metalúrgicas, etc., no pudo ser satisfecha con los
escasos jóvenes que egresaban como técnicos de aquellas escuelas ya que un altísimo
porcentaje de los mismo realizaban cursos poco vinculados a los requerimientos de la
economía nacional: escuelas agrarias, de "industrias femeninas y del hogar", etc.
Al llegar el medio siglo, la enseñanza técnica se pasó a llamar "Universidad del Trabajo”,
pero seguía sin permitir el acceso a estudios superiores y con una oferta curricular que
poco tenía que ver con las necesidades de la economía. El nuevo título no logró cambiar
la imagen que la sociedad se había forjado de los estudios manuales; la notable
expansión de la enseñanza secundaria que se producirá en los años siguientes será una
confirmación de la misma.
La expansión escolar.
El objetivo de universalizar la enseñanza primaria, parecía estar alcanzándose a
mediados de este siglo: un altísimo porcentaje de los niños accedían al sistema escolar.
Unido a esto, un gran dinamismo metodológico, la creación de centros especializados,
congresos de maestros, destacaron el sistema escolar uruguayo en el concierto
latinoamericano, en concordancia con una sociedad en la que se vivía una expansión
económica y un crecimiento de las clases medias (que comenzaron a percibir la escuela
como un medio de ascenso social).
Por debajo de esa realidad se escondían -sin embargo- aspectos negativos: alta
deserción y repetición en ciertos sectores sociales, educación rural casi nula que no
alcanzaba a miles de niños de los rancheríos rurales, deficiencias que no lograban,
empero, quitar brillo a la imagen que había alcanzado la escuela uruguaya.
La Universidad se desarrolla.
La primera mitad de este siglo constituyó para la Universidad una verdadera "prueba de
fuego", ya que se vió enfrentada a continuos embates del poder político, a la presión
surgida de los movimientos estudiantiles -con la impronta del movimiento reformista de
Córdoba y a la necesidad de responder a una sociedad cambiante, con nuevas exigencias
culturales.
El primer embate se suscitó con el proyecto de Ley Orgánica que el Poder Ejecutivo
presentó al Parlamento y que quitó de su ámbito la enseñanza de las ciencias agrarias y
económicas, restringiendo los poderes centrales de la Universidad y su autonomía. El
segundo embate gubernativo promovió el surgimiento de un proyecto totalmente
renovador -el Estatuto Universitario de 1935- que pretendía para la Universidad una
función rectora y coordinadora de la cultura nacional, yendo mucho más allá de la mera
formación profesional. Si bien no pudo realizarse este ambicioso proyecto, ya desde las
primeras décadas del siglo la Universidad había ido generándose una nueva estructura;
nuevas facultades y sobre el final de esta etapa, la aparición de algunos rasgos que
insinúan la Universidad contemporánea: servicios de bienestar estudiantil, actividades de
extensión - misiones socio-pedagógicas, semana médico-cultural-, etc.
La segregación de la enseñanza secundaria hecha por ley en 1935, significó una merma
importante en la matrícula universitaria.
El sistema entra en crisis.

El período que se extiende desde mediados de los 50 hasta comienzos de los 70,
constituye uno de los momentos más dolorosos para el proceso educacional, sólo
superado por la posterior etapa de la dictadura militar. Durante ese lapso se mantuvo un
movimiento de carácter inercial que permitió al sistema educativo continuar expandiendo
su cobertura y afianzando su posición dentro del contexto social: la enseñanza media
-especialmente la secundaria- se constituyó así en la continuación casi normal de los
estudios primarios, en tanto la Universidad de la República aumentó su matrícula en
importante proporción.
La educación -empero- no podía estar desligada del proceso social que el país vivía; la
crisis económica iniciada a mediados de los 50 afectó no sólo el nivel de vida de grandes
sectores sociales, sino que condujo por un lado a respuestas violentas de diverso orden
(desde manifestaciones y huelgas hasta la organización de una guerrilla urbana) y por
otro lado a una represión estatal violenta y poco selectiva. Los componentes del sistema
educativo se vieron envueltos en esa dinámica: estudiantes, maestros, profesores y
autoridades educacionales se enfrentaron en reclamos, protestas y medidas represivas
que determinaron un rápido deterioro del sistema que ya presentaba síntomas de grave
decaimiento, claramente señalados en el lúcido diagnóstico de la CIDE-CCEE. Los
rendimientos del sistema eran muy bajos considerando el largo proceso que el mismo
había experimentado desde principios de siglo: la cantidad de educación no se
correspondía con un buen nivel de calidad, pese a que -paradójicamente- el nivel de
inversión alcanzado por ese entonces fue uno de los más altos: 3.15% del PBI en el año
1965.
El gobierno nacional simplificó la visión de la crisis que atravesaba la sociedad y la
educación, ofreciendo una visión maniqueísta en la que él representaba el bien y los
sectores desconformes de la sociedad encarnaban el mal (especialmente los que se
constituían en ideólogos de esa maldad: educadores, intelectuales, líderes sindicales,
estudiantes). La solución de la crisis debía -en consecuencia- proceder de un mejor
contralor ideológico de la sociedad y, por lo tanto, de una férrea dirección del sistema
educativo: la Ley de Enseñanza de 1973 fue el instrumento idóneo para terminar con toda
autonomía educacional y toda posibilidad de protesta ó rebeldía.
Colapso dictatorial y redemocratización.

El golpe militar de 1973 no fue más que la institucionalización de una situación de hecho
creada por el Poder Ejecutivo, en muchas ocasiones con la aquiesencia del Parlamento.
Era una manera radical y "fácil" de controlar una crisis económica y social que
amenazaba con desbordar hacia cambios de corte revolucionario. La receta política -que
fué la misma para gran parte de América Latina- exigía una transformación de las
estructuras educacionales, que en nuestro país habían evolucionado favorablemente en el
correr del siglo y cobijaban a importantes sectores de las corrientes políticas más
progresistas.
No existió realmente una nueva política educacional, sino -simplemente- una política
represiva aplicada a la educación: se trataba de eliminar todo rastro de lo anterior y de
regimentar el sistema de tal manera que nada pudiese escapar al contralor militar, lo que
llevó a que algunas veces se interviniese aún donde estaban actuando autoridades
designadas por el propio régimen militar, en un desborde casi patológico de temor y
desconfianza.
Una década de autoritarismo no logró, sin embargo, destruir una ideología democrática
bastante arraigada en nuestra sociedad y al menor resquicio de libertad afloraron
manifestaciones no sólo de una ideología democrática, sino también, de ideologías
ubicadas más a la izquierda del espectro político.
Más allá del drama social generado la dictadura, esta tuvo la virtud -sin embargo- de
promover un consenso acerca de la necesaria e inmediata reinstitucionalización
democrática: casi todos los grupos políticos aunaron sus esfuerzos para recuperar aquel
estado social perdido casi dos décadas atrás (antes de los gobiernos autoritarios y de la
dictadura militar) y para avanzar hacia una sociedad con más justicia y bienestar. La meta
era, quizás, demasiado ambiciosa, pero sirvió como un horizonte a perseguir con
entusiasmo.
Por todos estos procesos ha pasado la educación en nuestro país, hasta llegar a la
situación en la cual nos encontramos hoy.
En el siglo XXI, como docentes sabemos que es nuestra labor, formar ciudadanos
reflexivos, capaces de hacer, sentir y pensar.
Aunque nos parezca que no, la Pedagogía nos continuará abriendo caminos, en pos de
una educación transformadora y liberadora, donde la educación, será, la herramienta
emancipadora por excelencia.
Bibliografía
Bralich, Jorge, “Historia de la Educación en el Uruguay” Paidós
Políticas Educativas del Quinquenio
Ley de educación 18.437

2)El derecho a la educación como derecho humano.Políticas que lo garantizan
Introducción

enseñanza.


La finalidad de la Educación corresponde al desarrollo intelectual e individual del

ciudadano, preparándolo para vivir en la sociedad que lo contextualiza. Y allí radica el
vínculo existente entre la Educación y la sociedad, en que la Educación debe dar
respuesta a las demandas que la sociedad manifiesta. En definitiva, la Educación cumple
una función sustancialmente importante en el desarrollo de la sociedad, aseveración que
se expresa claramente en el Artículo 26 de la Declaración Universal sobre los Derechos
Humanos de la Organización de las Naciones Unidas(1948), el cual establece que “Toda
persona tiene derecho a la educación…la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo
de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a
las libertades fundamentales…”. Siguiendo esta línea de razonamiento, si tomamos en
cuenta que es el Estado el que tiene el deber de garantizar el cumplimiento de los
Derechos Humanos de todos los ciudadano, es este el que debe disponer de los medios
para garantizar el adecuado cumplimiento del derecho a la Educación. En el caso del
Estado de la República Oriental del Uruguay, se refleja lo anterior mencionado en su Ley
General de Educación, en la cual se dispone que “La educación tendrá a los derechos
humanos consagrados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos… como
elementos esenciales incorporados en todo momento y oportunidad a las propuestas,
programas y acciones educativas, constituyéndose en un marco de referencia
fundamental para la educación…”. En este entendido indica que “Declárase de interés
general la promoción del goce y el efectivo ejercicio del derecho a la educación, como un
derecho humano fundamental. El Estado garantizará y promoverá una educación de
calidad para todos sus habitantes, a lo largo de toda la vida, facilitando la continuidad
educativa.” (Uruguay, 2008). Establecido el concepto de Educación y su significancia para
el desarrollo de la sociedad, debemos relacionarlo con el desarrollo de las políticas
públicas en general, y educativas y de información en particular. De esta manera, siendo
el Estado quien debe velar por el derecho a la Educación, le corresponde generar
políticas públicas que permitan instrumentar un modelo educativo de tal manera que se
logre la universalización del acceso a la Educación. Por otro lado, las políticas públicas
son herramientas que posee la sociedad para desarrollar soluciones para los problemas
sociales que se entienden deben ser transformados. En esa línea Jimena García Puente
(2003) establece que “la finalidad de las políticas públicas en la sociedad es dar
respuestas a determinadas problemáticas sociales, es decir, modificar situaciones de
exclusión, vulnerabilidad, desigualdad y pobreza, cuyos principios rectores son la equidad,
la inclusión y la seguridad social.” De esta manera son las políticas públicas las que
permiten moldear situaciones problemáticas de la sociedad, intentando alcanzar la
igualdad, la inclusión y la seguridad social. Ahora bien, atendiendo al caso particular de
las políticas públicas educativas y de información las cuales, a mi entender, en la actual
Sociedad de la Información, en la cual los flujos de información se han incrementado y
diversificado de manera exponencial, cumplen un rol activo y significante, podemos
mencionar que las políticas públicas de información son “la orientación para la concepción
de una estrategia y de programas destinados al desarrollo y uso de recursos, servicios y
sistemas de información.” (Montviloff, 1990), mientras que las políticas públicas
educativas son aquellas políticas públicas que “…aseguran una educación de calidad con
igualdad de oportunidades y posibilidades. Garantizando una educación integral que
desarrolle todas las dimensiones de la persona a través del cumplimiento de la política
educativa concebida por el Estado”. (Palacio, 2006) Así, las políticas públicas educativas y
de información son aquellas que establecen la dirección sobre la cual se encaminará el
Estado en materia de producción, transferencia, acceso y recuperación de la información,
en orden de transformarla en conocimiento a través de los diversos procesos educativos.
El objetivo de este tipo de políticas sociales es el de identificar las áreas de la sociedad
con carencias de información y educación, identificando demandas y necesidades
informativas y educativas, y así generar, desde el ámbito público, lineamientos para
atender dichas demandas y satisfacer las necesidades insatisfechas. Objetivo
íntimamente relacionado con el artículo 19 de la Declaración de los Derechos Humanos,
ya citada anteriormente, en el cual se expresa que la libertad y potestad de recibir e
impartir información es una necesidad y un derecho humano, y por consiguiente, las
políticas públicas de información serán aquellas políticas públicas que se generan desde
el Estado para direccionar a la sociedad hacia la consecución del derecho a la
información y a la Educación. Tener un buen manejo de la información en lo que refiere a
su acceso, uso, producción, sistematización y difusión es imprescindible para llevar
adelante el proceso educativo. El proceso educativo implica la producción y generación de
conocimiento propio a través de la transformación y síntesis de la información a la cual se
accede, dado lo cual resulta evidente que, si la ciudadanía posee habilidades y
competencias para el manejo de la información y acceso a los recursos educativos estará
en mejores condiciones para transitar su proceso educativo. Sin embargo, el poseer
herramientas informativas para hacer un buen manejo de la información, no es suficiente.
Para que los procesos educativos sean exitosos se deben acompañar las políticas
públicas educativas con políticas públicas de información que establezcan directrices
claras sobre el acceso y el manejo de la información, y deben coordinarse los objetivos de
ambos tipos de políticas públicas para alcanzar el ideal al cual, el Estado, se ha planteado
llegar en materia de Educación y del manejo que hace la ciudadanía de la información. En
conclusión, resulta evidente que debería existir una estrecha vinculación entre la
Educación, las políticas públicas educativas y de información, y los Recursos Educativos
Abiertos, para que, desde el Estado, puedan garantizarse los derechos humanos a la
Educación y al acceso, manejo y difusión de información, así como también, en el caso de
Uruguay, pueda respetarse lo manifestado en nuestra Constitución vigente, y nuestra
legislatura vigente, garantizando el acceso a Educación de calidad a todos los
ciudadanos, buscando disminuir las brechas sociales existentes, y perseguir, por tanto,
una sociedad más justa e igualitaria. Entendiendo además que, en este contexto, es
imprescindible la participación interdisciplinaria de estudiantes, docentes, funcionarios, y
en particular, del profesional de la información como gestor de información por excelencia,
y gestor educativo y cultural en sus diferentes roles.
Debemos tener bien claro que la educación es un derecho humano fundamental, esencial
para poder ejercer todos los demás derechos.
Bibliografía
GARCÍA PUENTE, Ma. Jimena (2003). “La evaluación de políticas públicas y sociales”
Políticas educativas del Quinquenio.
Ley de educación 18.437

3)Laicidad hoy.Aportes pedagógicos en su construcción
Introducción

enseñanza.


En el Uruguay se concretó una temprana y conflictiva separación Iglesia Católica-Estado

en 1919, asumiéndose éste como un Estado “laico”. Este proceso de separación
institucional y construcción de lo que se ha dado en llamar “la laicidad” tuvo lugar desde el
comienzo bajo la inspiración que en las elites conformadoras del joven país ejerció el caso
de Francia, en donde habían sido educadas, aunque la expresión cultural de la laicidad
uruguaya evidencia en la praxis mayores niveles de radicalidad que en el caso francés.
El término laicidad es un concepto polisémico, y se utiliza, según variadas circunstancias,

con significados o énfasis diferentes. Es a la vez un concepto que sólo tiene significación
social y cultural en algunos Estados del mundo. Es necesario, entonces, salir de lo
abstracto para avanzar hacia la comprensión más precisa de la realidad que este término
pretende evocar, por lo que más adelante haremos un análisis de las distintas posiciones
que figuran en el debate público sobre la laicidad que resurge cíclicamente en el Uruguay.
Hablar de laicidad es, pues, una referencia para iniciados, como menciona Poulat, quien
la define como el producto de acuerdos obtenidos a partir de un cierto número de
opciones fundamentales entre adversarios que se combaten en función de esas opciones
(Poulat, 2003). No se pretende en este artículo incursionar en la discusión teórica acerca
de la posibilidad de construcción de un concepto universal de laicidad, tarea que
presentaría complejidades mayores. Simplemente se le analiza desde la realidad histórica
concreta de Uruguay, de la comprensión que los actores tienen de ella, y de la
significación que la sociedad uruguaya da al término cuando lo usa.
En Uruguay, la laicidad emerge de la separación Iglesia-Estado fruto del proceso de

secularización, término con el cual nos referimos al proceso de diferenciación de esferas
entre lo religioso y lo secular (Casanova, 2000). El término “laicidad” se presenta como un
valor altamente compartido por el conjunto de la sociedad. La separación Iglesia Católica-
Estado se concretó en Uruguay en la Constitución de 1919 después de un largo proceso
de enfrentamiento entre actores sociales que pugnaban por la construcción del novel
Estado uruguayo y por la ocupación de espacios sociales (Caetano y Geymonat, 1997).
Esa separación no fue solamente jurídica, sino también efectiva, impactando en el
imaginario colectivo.
3Así, para comprender la laicidad uruguaya es necesario referirnos al contexto y
condiciones en que se forjó la separación Iglesia Católica-Estado a fines del siglo XIX y
comienzos del XX, para enseguida repasar los hechos y contexto de los debates cíclicos
sobre la laicidad en los años más recientes. Puesto que el proceso secularizador
uruguayo fue peculiar en América del Sur, es necesario caracterizarlo a través de los
acontecimientos centrales del mismo.
El camino hacia la separación Iglesia Católica-Estado
Fue el caso francés el que sirvió de inspiración a las elites constructoras del Estado
uruguayo a fines del siglo XIX y comienzos del XX, época en que tuvo lugar en el Uruguay
un fuerte enfrentamiento entre el naciente Estado uruguayo, que reclamaba para sí el
control de diversos aspectos de la vida colectiva, y la Iglesia Católica, que administraba
determinados espacios que hoy entendemos como propios del Estado.
Esa pugna por posiciones sociales y políticas (Caetano y Geymonat, 1997) se da en el
marco de la visión que la Iglesia Católica preconizaba desde Roma, esto es, de rechazo
frontal y de combate intransigente a la modernidad. Por otro lado, las elites que conducían
este proceso desde el Estado estaban fuertemente inspiradas en el caso francés, cuya
fuerte carga de ilustración y jacobinismo ha dejado su impronta hasta nuestros días
(Caetano 2006: 16) y sea quizá una de las características principales de la laicidad
uruguaya.
Es necesario aclarar que para la Iglesia Católica este conflicto tuvo dos niveles: por un
lado hacia fuera de ella y, por otro, hacia el interior de la misma. Al mismo tiempo, como lo
menciona Rodé (1963: 16), tuvo también lugar una fuerte pugna entre las dos principales
tendencias dentro de la Iglesia Católica, una comprometida en la ofensiva romanizadora y
ultramontana conforme a la posición del Papa Pío IX, y la otra, de orden más liberal, no
dogmática y antiultramontana.
Ese proceso de largo y duro enfrentamiento entre el Estado naciente y la Iglesia Católica
tuvo entre algunas de sus etapas más importantes las siguientes: en la segunda mitad del
siglo XIX el primer obispo católico de Uruguay desarrolló una tarea de unificación interna
asumiendo los postulados romanos y en seguimiento de Pío IX y de su Syllabus. Dicha
unificación tuvo lugar sobre la base de la primacía de la postura romana, y se expresó en
la expulsión del Uruguay de las corrientes católico-masónicas, encarnadas en Uruguay en
la expulsión de los franciscanos (aunque se trataba aquí de las corrientes más liberales).
Las realidades actuales del mundo globalizado, orientado por el pensamiento neoliberal,
muestran la desgarrante diferencia entre los países del primer mundo y los países
emergentes y, las diferencias en el seno mismo de cada país. Estas realidades que son
fruto de imposiciones del gran capital le llevaron a ahondar en un tema al que había
dedicado desde tiempo atrás mucha atención: la laicidad y su significado para la
construcción de una sociedad democrática de la cual todos los ciudadanos se sienten
partícipes. No ignorando el origen de este término en las discusiones relativas a la religión
y a sus relaciones con el Estado, Reina Reyes nos muestra la am plitud que alcanzará el
mismo en el desarrollo histórico ya que con el correr del tiempo hará referencia a otros
dominios como los de la filosofía , de la religión, de la política y del arte. Dice Reina:
laicidad es libertad en el orden del pensamiento y respeto a esa libertad en los otros. La
democracia como form a de vida implica necesariamente la laicidad. Pero la actitud laica
no es natural en el hombre que nace como ser egoísta y luego es alimentado p o r
intereses económicos, políticos, etc.
El Consejo de Educación Inicial y Primaria sostiene que la utilización en las escuelas

públicas del velo o “hiyab” no debería generar una polémica acerca de la laicidad, ya que
la misma promueve el respeto a las convicciones y creencias de los demás, fomentando
en el educando la erradicación a toda forma de intolerancia, tanto religiosa como cultural.
Unos de los pilares básicos de la educación en nuestro país el la laicidad. Los docentes
debemos ser objetivos y enseñar respetando las creencias tanto religiosas como políticas
sin inculcar ninguna de estas.
Asegurar la laicidad es una cuestión de ética profesional, más aún de profesionales de la

educación.
El laicismo como condición de posibilidad de edificar una sociedad fraternal, justa y
progresista, ha buscado –históricamente– la conformación de instituciones públicas
imparciales que aseguren la libertad de pensamiento y de expresión, los derechos
humanos, la dignidad de toda persona, la igualdad de todos delante de la ley
independientemente de las diferencias sociales, culturales, de sexo, raza, inclusive de
religión, en tanto que las opciones confesionales corresponden exclusivamente a la esfera
privada de las personas. Tal concepción ha puesto énfasis en la elaboración personal de
una concepción de vida fundada sobre la base de la experiencia humana, por sobre toda
referencia confesional o dogmática. Tal corriente de pensamiento se fundamenta en el
libre examen respecto de la emancipación de toda forma de condicionamiento, bajo el
imperativo de una ciudadanía completa y justa. Es decir, el laicismo ha significado no solo
una exigencia de imparcialidad de los poderes públicos respecto de las convicciones
religiosas o filosóficas, sino que también, una concepción de vida cuyos fundamentos no-
confesionales son ajenos a toda referencia divina, sobrenatural o trascendente (Grolett,
2002).
Por ende, la laicidad hace referencia a dos tipos de reivindicaciones que no son
contradictorias, pero que deben ser distinguidas. Por una parte, la institucionalidad de una
sociedad laica implica la separación de la Iglesia del Estado; y por otro lado, hace
referencia a la imparcialidad de los poderes públicos respecto de las concepciones
filosóficas y religiosas, como condiciones necesarias a toda democracia. Pues, la
impronta del laicismo se posiciona en el reconocimiento que hace una comunidad
filosófica no-confesional acerca de la igualdad de derechos y deberes de los libre
pensadores, agnósticos o ateos, que fundan sus concepciones de vida sobre los valores
del humanismo, el libre examen, la ciudadanía, la autonomía, la capacidad de exigencia
de la justicia y la búsqueda de la felicidad, con los cuales se construye una ética de vida
liberada de toda referencia extrahumana. Es decir, liberada de una ética dogmática que se
manifiesta en las formas de la intolerancia y la exclusión (Grolett, 2002).
La laicidad trata de evitar la coacción sobre personas e instituciones respecto de la
imposición de un tipo exclusivo de religión o de formas de conducta basadas en creencias
o códigos éticos exclusivos de una visión dogmática. Para esto el laicismo parte de la
base de la propia naturaleza humana y del humanismo, entendiéndose este último como
la esencia del laicismo, el cual tiene por objeto el desarrollo del ser humano. Tal
perspectiva garantiza el derecho a la diferencia y a la coexistencia pacífica entre las
personas, ya que defiende los derechos fundamentales de cada sujeto. El humanismo se
opone a la actitud, a veces violenta, de aquellos que afirman ser poseedores de la verdad,
puesto que el ser humano se construye a sí mismo, es responsable de su ser y de sus
actos; aprecia y crea valores y, puede interpretar el acontecer (Carvajal, 2001).
Los grandes valores e ideales que propugna tal corriente de pensamiento, son los
planteados históricamente por la modernidad. La laicidad constituye un ideario ético-
político que persigue la autonomía de la sociedad con respecto de cualquier legitimación
del mundo de carácter extra-social. En última instancia, el laicismo busca afianzar el ideal
de un modelo de sociedad plenamente auto-instituida, liberada de toda instancia
instituyente ajena a lo social. El fin último es conseguir una sociedad donde el individuo
pueda desarrollar su libertad sin ningún tipo de coacción o imperativo externo (Carretero,
2007).
Ahora bien, el laicismo no siempre ha sido entendido de la misma manera, toda vez que
para unos pudiera representar la negación y el rechazo a toda forma de religión, mientras
que para otros pudiera significar la aceptación e inclusión de las distintas creencias desde
el punto de vista del respeto y la tolerancia. Si bien, la segunda concepción es la forma
más auténtica de dicha corriente de pensamiento, la dificultad de entender su impronta se
debe menos a una dificultad explícita en la concepción del término que a un problema que
es propio de la posmodernidad. Es decir, existe una marcada sensibilidad nihilista que no
solo cuestiona los cimientos sobre los cuales se ha dirigido la historia teleológica, sus
valores y sistemas de creencias, problematizando incluso la posibilidad de todo sentido
último, sino que dicha forma ha devenido en una posición de indiferencia.
Ciertamente el laicismo constituye un metarrelato que sirve en la modernidad para
legitimar un sentido de la historia encaminado a plasmar un referente de sociedad, donde
toda persona logre su plenitud. Este es el imaginario nuclear que sirve como garantía de
sentido teleológico de la historia dirigida hacia el progreso y la libertad. Constituye uno de
los vértices centrales en la legitimación de la continuidad histórica de la modernidad, una
vez ya socavadas las instancias religiosas tradicionales. Pero la posmodernidad abre una
interrogante no menor, esto es, ¿cuál es la vigencia del metarrelato emancipador en la
legitimación de la dirección histórica propuesta en la modernidad? Pues, desde finales de
la década de los setenta del pasado siglo, se revela un modelo de sociedad emergente
caracterizado por el descrédito de todo metarrelato moderno. Pareciera ser que su
existencia no posee ya el arraigo, la credibilidad o la vitalidad necesaria para una historia
teleológica (Carretero, 2007).
En la sociedad se manifiesta un sentido de orden, que representa una forma de
“monotonía, regularidad, repetición y predecibilidad” (Bauman, 2002: 61). Asimismo, se
manifiesta una “cadena invisible” que une a las personas que se desenvuelven en los
diferentes, pero a su vez, les impide movilidad. De ahí que la consideración de ruptura de
esa cadena constituye un cambio decisivo, asociado a la decadencia y acelerada
desaparición de un determinado modelo sistémico. Por otro lado, el inminente triunfo de la
racionalidad instrumental, tiene que ver con una concepción del destino de la historia
humana como caso cerrado. Los fines de las acciones humanas parecieran encontrase
establecidos, y las preocupaciones futuras son casi únicamente por los medios. La
racionalización tiende exclusivamente hacia un ajuste y perfeccionamiento de los medios
(Bauman, 2002).
La tarea de elegir los fines se manifiesta como una situación problemática. Pues, desde la
individualidad se convierte en causa de agonías y vacilaciones, tiende a debilitar la
confianza y a generar un sentimiento de incertidumbre y angustia. La pregunta “¿qué
puedo hacer?” ha llegado a dominar la acción, pues el mundo se convierte en una
colección infinita de posibilidades que ante la finitud humana es imposible de ahondar
todas. La sociedad pareciera estar “condenada a navegar entre dos aguas, y ningún
marinero puede jactarse de haber encontrado un itinerario seguro ni libre de riesgos”
(Bauman, 2002: 69).
Ahora bien, la conciencia de seguir corriendo como condición de posibilidad se convierte
en una gratificante adicción que no se corresponde con el premio de la meta, sino con el
deseo convertido en su propio objetivo.
Bibliografía
Bauman, Z. (2002).Modernidad Líquida.
Castro E., Peley, R. & Morillo, R. (2009) “La praxis educativa: una aproximación a la
realidad en el aula.
Carretero, A. (2007) “El laicismo. ¿Una religión metamorfoseada?”.
Políticas educativas del quinquenio.
Ley de educación 18437

Ciencias de La Educación 2020

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Temario Bienio 2020-2021

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Escasa comunicación verbal.

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