Modulo 04

Metodología, Objetivos del Lenguaje y Enseñanza del Vocabulario
CONTENIDO
Objetivos de Aprendizaje
1. PRESENTACION Y METODOLOGIA
1.1 Hacia una escuela imaginativa

1.2 La creatividad en el cambio escolar
1.3 El lenguaje como creación
1.4 Cómo enseñar
1.5 Aclaraciones
1.5.1 La lingüística y su Identidad
1.5.2 Conclusiones
1.6 La creatividad como cimiento de la enseñanza escolar
1.6.1 Métodos para desarrollar la creatividad
1.6.2 Objetivos a conseguir
1.6.2.1 Objetivos básicos
A. Lenguaje Familiar
B. Lenguaje Escolar
C. Lengua de los medios de información.
D. Lengua de divulgación científica
E. Lengua creativa
2. LA ENSEÑANZA COMO TOTALIDAD
2.1 Saber dónde estamos

2.1.1 Cuestionario sobre los intereses de los alumnos en la dase de lengua
2.2 Algunas Investigaciones
2.3 El lenguaje y el medio
3. COMO ENSEÑAR VOCABULARIO
3.1 Algunas consideraciones

3.2 La enseñanza del vocabulario
3.3 Didáctica del vocabulario
3.3.1 Ideas para una lección de vocabulario
3.3.2 Crear un dima adecuado
3.3.3 Tipos de ejercicios
3.4 Frases correctas e incorrectas
3.5 Ejercicios de derivación y composición
3.6 Clasificaciones
a) Introducción
b) Se basa
c) Objetivos esenciales
d) Dificultades
e) Ejemplos de clasificaciones
3.7 Comparaciones
a) Objetivos
b) Subjetivos
c) Ejercicios de comparación
3.8 Técnicas de expresión oral
ANEXO: Examen.
Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 1

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Al concluir el estudio del presente módulo el participante

deberá ser capaz de:
Exponer el concepto de creatividad en la enseñanza del lenguaje.

•
Describir las técnicas de enseñanza-aprendizaje del lenguaje en la educación
primaria.
•
Explicar los procedimientos de desarrollo de la creatividad escolar y los

objetivos que se pretenden lograr.
•
Comentar los efectos del medio social sobre el desarrollo del habla.
•
Identificar objetivos y medios que deben tenerse en cuenta en la enseñanza

del vocabulario en educación primaria.
•

1. PRESENTACION Y METODOLOGIA
1.1. Hacia una escuela imaginativa
El trabajo que presentamos se dirige a todos aquellos interesados en una escuela imaginativa y
transformadora, que no olvida que la actividad intelectual es un largo proceso que se va desarrollando a lo
largo de los años de evolución del alumno, que tiene en cuenta que éste va remontando sus distintas etapas
psicoevolutivas lentamente. Se busca, mantenimiento y la elevación de la calidad de la enseñanza que
requiere procesos permanentes de innovación pedagógica y de renovación estructural. Sin olvidar que la
calidad de la enseñanza necesita, además, un profesorado motivado, responsable y conocedor del proceso
educativo en general, de los niveles o áreas de su particular dedicación.
Por eso en los planteamientos lingüísticos de este trabajo no olvidamos al profesor ni sus
herramientas fundamentales: la psicopedagogía y la didáctica de la lengua, en tanto que disciplinas
relacionadas con los procesos del aprendizaje. Esto nos plantea distintas cuestiones y posibles soluciones en
tomo a las relaciones entre el alumno y su medio pedagógico, relaciones que son importantísimas en la
evolución psíquica del alumno.
Junto a los problemas prácticos en la enseñanza de la lengua buscamos razones en la acción para
anticipar los resultados desde una toma de conciencia capaz de predecir y modificar la propia acción.
Uno de los aspectos fundamentales y necesarios que Intentamos

cultivar en la asignatura de Lengua es la capacidad de entrenamiento verbal.
Justificar esta afirmación es una tarea inútil por lo elemental y obvia. La mayor parte del tiempo que los
alumnos pasan en la escuela o en la calle lo hacen comunicándose con palabras: orales o escritas. Captar
el lenguaje, entenderlo, usarlo y expresarlo constituye el objetivo primordial,
no sólo de la clase de Lengua, sino de todo lo que implica vivir. Es en la asignatura
de Lengua en la que debemos insistir en el aprendizaje para llegar al dominio de los conceptos, la riqueza del
vocabulario, la fluidez verbal, la comprensión verbal, la velocidad lectora, etc.
No debemos olvidar que una inadecuada comprensión de estos elementos suele causar fracasos en
otras áreas. Aunque debemos considerar, el concepto de fracaso escolar es muy discutible y debe utilizarse
en función de los niveles de éxito exigidos, de la posibilidad de adaptación de currículum y del sistema cíe
evaluación empleado. Lo que sucede en y dentro de la escuela se explica a través de lo que sucede fuera de
ella. La escuela reproduce lo que hay en la sociedad. Si la sociedad cultiva la imagen y olvida la palabra, el
alumno hace lo mismo. ¿Cómo podemos exigir precisión en el lenguaje, si la
sociedad lo olvida? A pesar del olvido social del lenguaje, hay que recordar que los problemas en los
estudiantes comienzan a nivel del lenguaje, por eso no olvidamos la relación entre lenguaje y pensamiento.
Los expertos aseguran que uno de los factores del fracaso o éxito es precisamente el lenguaje, con el que se
estrellan muchos niños por su carácter abstracto y normativo. Contra este muro chocarán los niños con
problemas culturales para los que el lenguaje formal es extraño.
Mientras que en los primeros años escolares, la finalidad del lenguaje es meramente descriptiva, hacia
el término de la EGB, el conocimiento se convierte paulatinamente en un intento de explicar el mundo desde
el lenguaje.
En consecuencia, el léxico familiar del lenguaje natural, que se utiliza al principio, deja paso el lenguaje
científico, más preciso más abstracto, y, sobre todo, con un propósito de validez universal.
A medida que aumenta el nivel de abstracción hay que recurrir a los lenguajes simbólicos. En ellos ya
no sólo el alumno encuentra, interpreta o explica la relación, sino que se intenta influir en la realidad. Para
ayudarle en esta tarea, hemos escogido el camino de la creatividad. Desde esta creatividad planteamos
distintas actividades que valoren lo que el alumno es. Son chicos de hoy que conocen eslóganes publicitarios,
canciones, tebeos, etc. Este es su mundo y es en este mundo en el que nos queremos situar.

1.2. La creatividad en el cambio escolar
Hay muchos profesores que añoran el alumno de décadas pasadas, para el que la gramática era su
fuerte, y las lenguas clásicas, su ocupación. Pero el entono ha cambiado y uno puede acercarse con otras
nuevas formas y, sobre todo, siendo muy creativos.
Al hablar de creatividad, a lo largo de este trabajo se utiliza uno de los conceptos más confusos en el
estudio de comportamiento humano. Para intentar emplear correctamente el término, creemos necesario
hacer una serie de consideraciones ante un concepto que no tiene una definición clara e inequívoca.
Los psicólogos norteamericanos y británicos utilizan el término creatividad como sinónimo de

«imaginación», «originalidad» «intuición», «talento», etc.
La dificultad de utilizar con precisión el concepto está en su delimitación. ¿Qué criterio podemos
aplicar para evaluar la cantidad de creatividad que tiene una cosa? Esto depende de los valores de juicio de un
contexto cultural. Desde una visión psicológica creemos que existen aspectos de la personalidad, la
motivación, la voluntad (o sea, las cualidades que no son cognitivas) que influyen en la creatividad. Al mismo
tiempo, existen determinadas estrategias mentales que pueden ser adquiridas en la escuela y en el hogar.
Se han planteado numerosas cuestiones sobre el estudio del pensamiento creativo. Pero al profesor le
interesa sólo el problema práctico. ¿Cómo podría estimular la creatividad en la escuela? Osbrn, en su obra
.Applied Imagination, ya se planteaba una serie de preguntas destinadas a dirigir la atención del niño hada la
solución de problemas: « ¿Qué sucedería si "esto" se hiciera más grande... ?, ¿más pequeño... ¿cambiaría la
posición... ?, etc. ». Estas preguntas dirigen la atención hada una amplia gama de posibilidades. Partiendo de
este principio podemos ampliarlo a nuevas asignaturas, sin olvidar que para enseñar a pensar y a crear es
necesario transmitir y dirigir hada conocimientos bien fundados.
Por eso, una cierta estructura es inevitable y, dentro de ella quisimos establecer las estrategias del
aprendizaje en creatividad. Un plan de acción que intente responder a las preguntas «qué, cuándo y cómo».
Nuestro gran objetivo será crear una atmósfera en la que los alumnos se sientan lo suficientemente a
gusto para explorar y descubrir todas sus posibilidades. Se busca, el pleno desarrollo de la personalidad del
alumno. Alentando a los alumnos a convertirse en participantes activos dentro de su propio aprendizaje con
medios tales como los símbolos verbales. Una de las razones de la crisis de la educación en todos los niveles
procede, al parecer, de la transformación del perfil psicológico de los alumnos, en la que ha jugado un papel
fundamental la televisión, con el consiguiente descenso en el nivel de lectura. En ellos se produce un puente
entre dos culturas: la visual y la de la imprenta.
Estas realidades no deben ser olvidadas por los que nos dedicamos a la enseñanza. Hay que crear una
nueva atmósfera de trabajo; ésta debe reconocer y valorar las ideas de los alumnos, apostando por su
capacidad creadora. El principal objetivo es el de capacitar al alumno a adquirir modos eficientes de resolver
problemas mediante la exploración, mientras se le da la justa orientación para ayudarle a adquirir métodos
provechosos de ampliar las reglas.
En este módulo se proponen unos objetivos de los que se derivan unos contenidos y para los que son
necesarias una serie de actividades.
Queremos, y es necesario, plantear el proceso como algo metodológicamente unitario en el que las
sucesivas actividades se articulen coherentemente.
Estas actividades quieren tener una base científica, no simplemente son un intento de «experiencia»
que igual que sale de una determinada manera pudiera salir de otra.
Esta base metodológica de la lengua queremos asentaría en la Psicología Evolutiva, así como en la
lingüística y en la síntesis de estas disciplinas: la psicolingüística.
El modelo que se proponen permite integrar en él distintas subáreas de la lengua, como lengua
hablada (expresión y comprensión oral); lengua escrita (lectura, ortografía, composición); vocabulario;
gramática; medios de comunicación social; técnicas de estudio, entre otras posibles que se pueden ir
incorporando según los intereses del profesor.

1.3. El lenguaje como creación
Para acercarnos al lenguaje como creación creemos que en las cuestiones de enseñanza-aprendizaje
de la lengua no es el lingüista quien debe decir al maestro lo que hay que hacer en el aula. Es el didacta
especializado quien debe señalar lo que se debe aprender. Debe atender al componente teórico y explicar sus
múltiples funciones. Por su parte, el lingüista este componente teórico debe hacerlo comprensible y no utilizar
como terminologías rodeadas de cierto misticismo científico que encubren conceptos no bien aclarados y
pasan al libro del estudiante como fórmulas incompresibles, pero sin las cuales no se puede penetrar en el
mundo de la lingüística. Valen como ilustración de estos hechos las palabras de Alarcos Llorach: La
proliferación de enfoques diferentes en estos estudios (de lingüística) ha desembocado en revoltijos de
terminologías concurrentes que no hacen más que oscurecer y confundir el panorama del objetivo de nuestra
actividad. Los especialistas pueden, con ligero esfuerzo, sobrepasar esta tarea teórica, pero las gentes
nórmeles interesadas en entender cómo funciona este instrumento de la lengua quedan marcados ante el
caos que se desploma sobre ellos.
Creemos que con la unión del didacta y el lingüista se podrían resolver muchos problemas con los que
nos enfrentamos los docentes. Pero no debemos olvidar que el didacta no es un simple aplicador de
resultados que le vienen dados por el lingüista, sino el hombre que desde el campo pedagógico experimenta
e investiga las áreas de otras ciencias pensando en la aplicación que de ellas se puede hacer en el aula. Su
postura es de intermediario entre el lingüista y el aula con el fin de regular la práctica educativa. Debe unir la
lingüística, como ciencia que estudia la lengua, y la enseñanza de la lengua en el aula. Se trata de hacer
«enseñable» el conocimiento de la lengua.
1.4. Cómo enseñar
Una de las preocupaciones más frecuentes entre los docentes es el cómo enseñar. Pero
creemos que la pregunta debería cambiarse en ¿cómo los alumnos aprenden? Pasamos de
repartidores de conocimientos a ser buscadores de conocimientos en que todos estamos implicados. Aunque
los docentes tenemos una experiencia, el alumno puede completarla, porque siempre tiene algo que decir
desde su propia realidad.
Cuando el alumno se acerca a la asignatura de la Lengua, debemos tener presente que conoce su
lengua, pero no debemos olvidar que desconoce mucho de la lengua. Se trata de fortalecer su conocimiento,
fortalecerlo a través de la Indagación. Se trata de convertir la dase en un lugar en el que el alumno tenga algo
que hacer y decir. En la escuela, el alumno debe tener la oportunidad de aprender y usar la lengua, según
contexto y fundones diferentes. Hablando les enseñaremos a hablar; leyendo, a leer, y escribiendo, a escribir.
Este debe ser su aprendizaje. Evidentemente, éstos son núcleos básicos. En tomo a ellos deben articularse
otros contenidos de los que pueden derivarse otros objetivos. Teniendo siempre en cuenta que hay una edad
para hablar, leer y escribir, sin olvidar que la lectura es el texto, y el texto, la lengua. Desde aquí debemos
crear situaciones de lectura y escritura en las que el alumno puede descubrir y construir distintos textos.
Los libros impuestos pueden volverse contraproducentes desde el momento que se convierten en
fines en sí mismos y no en auxiliares. Utilizamos el libro para desarrollar unos programas enciclopédicos,
facilitadores de una vagancia intelectual, en la que todos nos refugiamos. Es frecuente oír a los profesores:
«Tengo que dar todo el libro porque es el programa del curso y no puedo perder el tiempo en otras lindezas».
Y los alumnos se excusan frecuentemente diciendo: «Es que eso no nos lo explicaron en el curso anterior».
Creo que todos debemos movemos en el ejercido de nuestra propia responsabilidad, no excusándose
en «programas» ni en «profesores». La enseñanza y el aprendizaje es asunto de todos porque entre todos
debemos contribuir a la misma búsqueda. El profesor debe superar su papel de sólo dar un programa y nada
más. Y los alumnos no deben sólo asumir el papel de «cumplir» ese programa.
Queremos, pues, abrirnos a la imaginación y a la creación en el área de la lengua que no olvida la

conversación, lectura, composición, léxico..- Como material didáctico pueden utilizarse libros de texto,
siempre y cuando ofrezcan datos concretos, hechos e informaciones que despierten la curiosidad.
No olvidemos que al finalizar el ciclo Superior es necesario que el alumno consiga el dominio de la
comprensión y expresión para entregarse con provecho en la sociedad o continuar sus estudios a
niveles

superiores. Partiendo de la observación y de la práctica deben saber en qué consisten: la
conversación, el debate, la exposición, argumentación...
En cuanto al lenguaje escrito, el alumno ha de tener la capacidad de:
a) Comprender un escrito de cualquier naturaleza.

b) Realizar el análisis y síntesis de las ideas de un texto, así como expresar su posición personal
ante ellas. ,
c) Realizar con propiedad, corrección y coherencia las formas de expresión escrita: descripción,
narración, diálogo...
Y, por supuesto, escribir con letra clara y legible, sin faltas de ortografía o de puntuación.
Aprender a hablar, leer y escribir, que es el objeto primordial de la enseñanza de la Lengua en la EGB, Implica
las cualidades de propiedad y corrección; por eso es necesario el aprendizaje de las estructuras
fundamentales del idioma español y la corrección de las posibles
desviaciones de la norma.
Ante todo, queremos reflexionar sobre el lenguaje entendido como

comunicación. La comunicación es realmente un problema vivo, del que sin duda puede hacerse
ciencia interesante. Pero el fenómeno de la comunicación desborda lo meramente lingüístico. Esto quiere
decir que, si nuestra enseñanza de la lengua se limita al reconocimiento y análisis de las piezas que componen
el lenguaje, es muy posible que nos quedemos al margen del fenómeno comunicativo.
1.5. Aclaraciones
Esta propuesta pretende contribuir a la tarea de ir abriendo caminos hacia la solución de unas
necesidades muy concretas que se nos plantean cada día de la enseñanza de la Lengua. En las clases diarias
comprobamos un alto índice de alumnos que se ven desbordados por los textos de los cursos en que están.
Frente a la exclusiva atención hada los contenidos de cada unidad temática perseguimos con este
proyecto redescubrir la supremacía de los conocimientos más inmediatos, de aquellos que proceden de la
base experimental, por encima de las formulaciones meramente teóricas (sin olvidar que una práctica sin
teoría es algo inútil).
Buscamos una reflexión sobre los modos del lenguaje partiendo de su

empleo práctico.
Para ello crearemos distintos objetivos teniendo en cuenta el lenguaje de los

estudiantes y reflexionando al mismo tiempo sobre el lenguaje formalizado.
1.5.1. La lingüística y su identidad
Todos sabemos que la lingüística está muy lejos de ser una ciencia terminada. Se debate aún la
búsqueda de su identidad en un asedio infructuoso del hecho lingüístico en toda su riqueza. Todo lo que
entronca con el hombre es cambiante y, de alguna manera, es también imprevisible, ya que parte o alcanza
a un ser libre, creador. Con esta misma dificultad tropezó la Sociología en sus comienzos para constituirse
como ciencia del hecho sociológico.
La lingüística camina todavía en busca de la unidad de una ciencia que estudie en su compleja
integridad algo tan vivo como el lenguaje. Para ello avanza caminos diversos. Y hasta podemos decir con
Benveniste que existen varias lingüísticas posibles, cuando señala:
«La enseñanza de la Lengua está marcada entre nosotros por una mezcla de empeño e insatisfacción.
Como si todas las nuevas formas de acercarse al lenguaje (estructuralismo, generativismo...) no acabasen de
disipar en los enseñantes la impresión de que aún no hemos descubierto la manera de sorprender el hecho
lingüístico en vivo, de saber utilizar técnicas de estudio válidas para profundizar en el lenguaje tal como se da
de hecho en su diaria palpitación coloquial (...).

¿Qué profesor de Lengua no se ha sentido interpelado alguna vez por el hecho tan frecuente de tener
que utilizar para el análisis de lenguaje ejemplos preparados de antemano y que dicen Invariablemente así: "El
alumno estudia la lección", "Juan come pan", "Escribo una carta a mi hermano", "Iré si no llueve"? Hemos
teorizado cumplidamente sobre la forma de analizar la Lengua y, cuando nos decidimos a aplicar las técnicas del
análisis, en vez de tomar un trozo vivo de lengua, recurrimos a ejemplos compuestos previamente. ¿Qué indica
esto sino nuestro temor a quedar al descubierto ante los alumnos si nos aventuramos en el análisis del lenguaje
vivo con unas técnicas de cuya validez desconfiamos? Y este hecho, constatado por todos, es tan
significativamente absurdo como puede serlo el del cliente que necesita contraerse para que le caiga "a la
perfección" el traje que acaba de comprar, o el del conocido monje que inventó una máquina para aprovechar el
agua del mar y, al fracasar en su primera aplicación con un mar concreto, dijo que aquel mar no servía. ¿No
estaremos necesitando un "niño terrible” que aun a riesgo de que se indigne los especialistas y se le rían los
sabios diga que quienes no sirven son el traje y el sastre, el monje y la máquina?»
Benveniste continúa diciendo lo que ocurre en la enseñanza del lenguaje por nuestra servidumbre a una
forma de entenderlo: «Tan particulares son las condiciones propias del lenguaje que de hecho es posible afirmar
que no existe una estructura de la Lengua, sino varias, cada una de las cuales sería ocasión de la lingüística
completa (...). Ante todo, el lenguaje tiene de eminentemente distintivo el establecerse siempre en dos planos:
significante y significado. El solo estudio de esta propiedad constitutiva del lenguaje de las relaciones de
seguridad o de desarmonía que acarrea, de las tensiones y de las transformaciones que resultan de toda lengua
particular, pudiera servir de fundamento a una lingüística.
Pero el lenguaje es también hecho humano, es el nombre, el lugar de interacción de la vida mental y de
la vida cultural y, a la vez, el instrumento de esta interacción. Otra lingüística podría establecerse sobre los
términos de este trinomio: lengua, cultura, personalidad. El lenguaje puede ser también
considerado como encerrado en un cuerpo de emisiones sonoras articuladas que constituirán la materia de un
estudio estrictamente objetivo. De este modo la lengua será objeto de una descripción exhaustiva que
procederá por segmentación de lo dado observable. Por el contrario, puede considerarse que este lenguaje
realizado en enunciaciones registrables es manifestación contingente de una infraestructura oculta.
Es entonces la búsqueda y el esclarecimiento que este mecanismo latente lo que sería objeto de la
lingüística. El lenguaje admite asimismo ser considerado en estructura de "juego", como un conjunto de
"figuras" producidas por las relaciones intrínsecas de elementos constantes. La lingüística se volverá entonces la
teoría de las combinaciones posibles entre estos elementos y de las leyes universales que las gobiernan.
También parece posible un estudio del lenguaje, en tanto que rama de la semiótica general, que cubriría a la vez
la vida mental y la social. Ei lingüista tendrá entonces que definir la naturaleza propia de los símbolos lingüísticos
con ayuda de una formalización rigurosa y de una metalengua distinta (...). Es probable que estas diversas
teorías coexistan aunque en uno u otro punto de su desenvolvimiento tengan per fuerza que encontrarse, hasta
el momento en que se imponga el estatuto de la Lingüística como ciencia, no ciencia de los hechos empíricos,
sino ciencia de las relaciones y de las deducciones, recuperando la unidad del plan en la infinita diversidad de los
fenómenos lingüísticos.
Teniendo en cuenta las afirmaciones de Benveniste, observamos que los que estudian el lenguaje como
hecho humano se debaten aún en la búsqueda de métodos de trabajo para abordar científicamente el
estudio de esta dimensión cambiante y multiforme del lenguaje, que, precisamente por ser un lado más
vivo, no se deja atrapar tan fácilmente.
Los que trabajan con el lenguaje «en sí» reflejan ampliamente los resultados de las investigaciones en
piezas contadas y bien definidas (fonología, morfosintaxis ... ), pero apenas tienen cabida en ellos los aspectos
más vivos e interesantes del lenguaje, el amplio campo de las significaciones, el contexto que tantas veces
decide un cambio de significado, los mil sutiles elementos casi imponderables que quizá se resisten a un intento
de clasificación, pero están ahí y funcionan con sorprendente eficacia al servicio de la Intención del emisor. Pero
¿no habrá forma de llevar a nuestras ciases ese ejercicio de reflexión sobre el propio lenguaje para descubrir los
elementos que le hacen eficaz al servicio, por ejemplo, de tantos tipos de propaganda como nos solicitan? ¿No
habrá una forma de educar que consista en enseñar a ver claro en este constante consumo de mensajes
lingüísticos?
1.5.2. Conclusiones
En todo lo dicho anteriormente nos hemos referido a un campo muy concreto que es el de la enseñanza
de la Lengua en la segunda etapa de EGB. Dentro de estos niveles se podría producir un cambio centrado en su

desplazamiento del centro de interés (que naturalmente conllevaría un cambio de los objetivos en las
actividades, en los métodos de trabajo) que podríamos formular: «desde el lenguaje en sí hacia el lenguaje
como relación», dejando para la Universidad lo que A. Martinet llama «Lingüística lingüística », o para decirlo
de un modo excluyente, no permitir que esta disciplina continúe con la exclusión de lo que entendemos por
enseñanza de la lengua, en los niveles medios, sino dar paso también a esa otra «Lingüística no lingüística»,
a la Semiología, a la Teoría de la Comunicación, a la Creación. Todo esto, claro está, dentro de unos niveles
apropiados y, desde luego, centrando el interés en el hecho comunicativo.
Ya sé que el hecho comunicativo no es un fenómeno, sino, más bien, una multiplicidad de fenómenos
que no pueden estudiarse científicamente sino mediante un tratamiento interdisciplinar en el que
diversas disciplinas nos dejan fuera del hecho comunicativo sólo porque «se trata de estudiar la lengua».
Dentro de este contexto creemos necesario abrirnos a un nuevo concepto de «la Lengua» en el que se
una la creación y la «recreación» que no olvida lo que la lengua es.
Hay quien piensa que el sistema educacional de Occidente da el traste

con multitud de mentes creativas al emplear los mismos moldes sociales, familiares y escolares
para todos los niños. Pero también es cierto que ninguna civilización puede
sobrevivir si no Imparte una educación que asegure su continuidad. La postura
del educador será buscar un camino intermedio que valore la creatividad y que continúe los caminos iniciados
por otros.
1.6. La creatividad como cimiento de la enseñanza escolar
Hay algunos teóricos optimistas que creen poseer en la educación una

prodigiosa llave maestra capaz de abrir todas las mentes a los mundos más diversos de las artes y
las ciencias. Es el caso de los behavioristas. Nuestra llave será la creatividad, porque lo interesante es saber
que podemos desarrollarla sin olvidar que la creatividad está estrechamente ligada al medio ambiente.
1.6.1. Métodos para desarrollar la creatividad
En pedagogía se barajan muchos métodos, pero los únicos válidos son aquellos que no sobrepasan en
sus ambiciones. Ante todo, debemos darles a los alumnos a la vez seguridad y
libertad psicológicas, indispensables para el desarrollo y realización de las
aptitudes creadoras.
Centrándonos en la creatividad del lenguaje en su expresión escrita y

hablada debemos hacer abundantes rodajes por duros circuitos para alcanzar soltura, elegancia y facilidad
en el manejo del volante literario.
No se sorprende nadie si decimos que el niño es creador por naturaleza, que necesita de la creatividad
para su desarrollo y evolución, que cuenta con una gran riqueza imaginativa. Pero sí se sorprenderá si
señalamos que muchos alumnos manejan un mundo intelectual muy limitado en contenidos, lo que
forzosamente le conducirá a tener una Inspiración limitada. Por tanto, la primera labor del profesor es
sembrar en sus alumnos
el espíritu creativo.
La imaginación es imprescindible para alcanzar la inspiración, y la inspiración va íntimamente ligada a

los conocimientos, éstos, con las Informaciones que aportan, vienen a excitar constantemente la
imaginación. Creemos que la expresión escrita de los alumnos será una mezcla consciente e Inconsciente de
memoria e imaginación. El predominio de uno y otro factor variará en cada uno de los alumnos dependiendo
en gran manera de su carácter, de su emotividad y primariedad.
1.6.2. Objetivos a conseguir
Para poner el proyecto en marcha es imprescindible plantear unos objetivos que señalen, con la
mayor claridad posible, hacia dónde han de dirigirse las actividades y el trabajo de organización y estudio.
Después vendrá una parte fundamental, el «cómo» se realizan.

Para reducir y formular objetivos del aprendizaje lingüístico, hemos atendido a los criterios que se
enuncian a continuación:
1. La naturaleza del fenómeno lingüístico que comprende los siguientes aspectos:
a) La lengua corno sistema.

b) Las funciones del lenguaje.
c) Los niveles de uso de la lengua.
d) La lengua como producto histórico.
e) La lengua como creación.
2. La naturaleza de la comunicación, que atiende a:
a) Comprensión oral.
b) Expresión oral.
c) Comprensión escrita.
d) Expresión escrita,
e) Expresión creativa.
3. La situación didáctica, que obliga a considerar las implicaciones mutuas entre el uso de la lengua y la
reflexión sobre el hecho lingüístico, entendido como acto creativo.
4. La formulación de objetivos en la que se reserva un lugar especial a la lengua literaria, dado su

interés en relación con los valores estéticos y culturales, además de los específicamente lingüísticos.
La reflexión acerca del sistema de la lengua y de los diversos aspectos del fenómeno literario se
justifica en fundón de su incidencia en el hecho de la comunicación y en el desarrollo y creación de ésta por los
alumnos.
Ante todo se intenta poner de manifiesto que el ejercicio del lenguaje se enriquece juntamente con el
uso y con la reflexión sobre el mismo.
I.6.2.I. Objetivos básicos
• Adquirir conciencia del valor convencional e instrumental de la lengua.

• Alcanzar un nivel de lengua correcta propia y coherente (sin contravenir a las normas de la lengua,
con el uso exacto de las palabras y respetando el orden lógico del discurso).
• Creación de una necesidad lectora para el enriquecimiento e incremento de la capacidad crítica.
• Contacto continuado con el problema de la expresión eficaz de las experiencias caracterizada por la
creatividad y con una especial densidad de las funciones emotiva, conativa y poética.
Todos estos objetivos buscan:
El enriquecimiento de la sensibilidad y del sentido crítico estético que tenga en cuenta los distintos
tipos de lenguaje familiar, escolar, de los medios de información y administrativo, siempre desde la recreación
del lenguaje.
Todos los objetivos que proponemos a continuación son meros indicadores. El profesor puede reducirlos o
ampliarlos según sus necesidades.
A. LENGUAJE FAMILIAR
1.Comprensión y expresión oral
Objetivos
1. 1. Adquirir actitudes y conductas válidas que promuevan y mantengan la comunicación en la
situación coloquial.
1.2. Alcanzar el uso adecuado del vocabulario en cada situación.

1.3. Alcanzar la coherencia indispensable en el componente fraseológico y en el discurso.
1.4. Adquirir actitudes y conductas válidas para establecer y asegurar la comunicación durante la
situación coloquial.
1.5. Valorar las situaciones creativas e imaginativas en las que aparece el diálogo de los alumnos
descubriendo tos signos lingüísticos en los que se manifiesta su vocabulario.
Comprobación de resultados
1.1. Observación con registros de conducta apropiados.
1.2. Grabación crítica.
1.3. Valorar la adecuación a los códigos sociales en el uso de la lengua.
1.4. Adaptar una conducta a un mensaje recibido oralmente.
1.5. Reconocer los equívocos en un mensaje.
1.6. Observación de hábitos coloquiales con registro apropiado.
B. LENGUA ESCOLAR
1. Comprensión y expresión oral
Objetivos
1.1 Actuar en situaciones que exijan la expresión oral de ideas o sentimientos sin limitaciones producto de
inhibiciones Involuntarias.
1.2. Adquirir un vocabulario unívoco y propio de cada uno de los distintos saberes y de la relación social.
1.3. Alcanzar rigor en la construcción fraseológica evitando elipsis y repeticiones innecesarias, etc.
1.4. Alcanzar suficiente capacidad de reflexión sobre el uso adecuado de los nexos.
1.5. Partiendo de la observación y de construir descripción en relación a un fin determinado.
1.6. Hacer descripciones orales pertinentes a objetivos partiendo de la observación.
1.7 Dominar la exposición organizativa y los recursos vocales y gestuales que potencian el mensaje.
1.8. Uso de las distintas formas de argumentación y los correspondientes recursos dialéctivos: expresión
concisa de una opinión, con la argumentación subsiguiente, presentación de diversos hechos concretos
para interferir conclusiones, etc.
1.9. Provocar en los interlocutores actividades válidas para que un debate se desarrolle adecuadamente.
1.10. Lograr la capacidad de análisis y síntesis de una comunicación oral: exposición, argumentación y debate.
1.11. Adecuación del discurso oral a las distintas situaciones y funciones de la comunicación.
1.1. Observar la conducta del alumno.
1.2. Pruebas de elección múltiple. Transformación de frases. Textos con lagunas.
1.3. Corrección de los escritos espontáneos contabilizando los errores, valorando la Imaginación.
1.4. Pruebas de selección múltiple. Textos con lagunas.
1.5. Anotaciones sobre los datos observados con la declaración del objetivo para estimar la oportunidad de
las observaciones.
1.6. Construcción de descripciones.
1.7. Recoger en videograbadoras algunas exposiciones, para estudiar su organización.
2. Comprensión escrita
Objetivos
2.1. Percibir los distintos niveles de abstracción del vocabulario propio de la lengua en la 2.a etapa de
EGB.
2.2. Comprender los valores léxicos y sintagmáticos en la expresión escrita.

2.3. Apreciar significativamente los valores contextúales.

2.4. Estimar el valor de los signos de puntuación y demás recursos gráficos.
2.5. Distinguir lo fundamental de lo accesorio en un texto escrito.
2.6. Relacionar distintas formas de expresión de un mismo contenido.
2.7. Dominar las técnicas de trabajo basadas en la información escrita: diccionarios, gráficos, libros de
consulta, fichas, etc.
2.8 Convertir la información escrita en un generador de trabajo, formular preguntas a partir de dicha
información, inferir, deducir conclusiones, etc.
2.9 Integrar los conocimientos adquiridos a través de la información escrita en la propia existencia.
2.10 Tomar conciencia de que el lenguaje escolar consiste en una reflexión sobre el lenguaje mismo
(metalenguaje).
2.1. Series de palabras para proceder a su clasificación según la extensión de su significado. Pruebas de
elección múltiple, etc.
2.2. Explicarlos en ejemplos propuestos.
2.3. Una misma palabra en distinto contexto para definir sus distintos significados.
2.4. Párrafos para que pongan los signos gráficos. Observación de lo escrito.
2.5. Subrayar, esquemáticamente, sinopsis dado un texto, hacer organigramas, etc.
2.6. Realizar ejercicios de traslación a formas de elocución distintas.
2.7. Valorar la cantidad, la pertinencia y la originalidad de tales actividades.
2.8. Aplicaciones de tales conocimientos en operaciones y expresiones lingüísticas nuevas.
3. Expresión escrita
3.1. Adquirir la indispensable claridad caligráfica.

3.2. Dominar la ortografía del vocabulario propio de la 2.a etapa.
3.3. Partiendo de la ortografía de la tilde, alcanzar una percepción del fenómeno acentual, con sus
consecuencias léxicas, gramaticales y rítmicas.
3.4. Usar los signos de puntuación de modo que pongan de relieve las unidades de sentido y su
jerarquización en el discurso.
3.5. Expresar de distintas formas un mismo contenido con el fin de adaptar el discurso al receptor, a
la función del mensaje y a la situación en que se produce.
3.6. Dominar las distintas formas de alocución -descripción, narración, diálogos y exposiciones-
adecuándolas al receptor y a la función expresiva.
3.7. Alcanzar la capacidad de reacción a través de la expresión escrita. Ante cualquier incitación del
mundo circundante, reaccionar en la forma adecuada a través de la expresión escrita.
3.8. Expresar reflexiones críticas acerca de los propios usos lingüísticos.
3.9. Integrar los usos lingüísticos en las estructuras gramaticales que conoce.
3.1. Escala gráfica.
3.2. Escala ortográfica. Textos con lagunas.
3.3. Distinguir en un texto dictado el valor léxico y funcional de ciertas palabras en razón del uso de la
tilde.
3.4. Presentar un texto dictado sin puntuar para que se coloquen los signos. Observación de la
puntuación en redacciones y notas.
3.5. Redacción de mensajes con declamación explícita del receptor y de la función.
3.6. Construcción de estas formas con declamación explícita del receptor y de la finalidad del
mensaje.,
3.7. Escalas de composición escrita.
3.8. Con un estímulo provocado, observar las reacciones que se manifiestan por escrito.
3.9. Análisis de la expresión espontánea escrita.

C. LENGUA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

1. Comprensión y expresión orales y escrita Objetivos
3.1 Adquirir una actitud crítica ante la información recibida a través de los medios de comunicación
social. En especial la televisión.
3.2. Distinguir en el mensaje los elementos emotivos, connotativos, etc., que suelen superponerse a
los elementos puramente referenciales.
3.3 Analizar y valorar los recursos expresivos que, en cada uso, permitan descubrir la intencionalidad
del mensaje en función del público al que va dirigido, distinguiendo:
Recursos verbales (particularidades léxicas, sintácticas, fónicas, dicción, tono, ritmo, etc.).
Recursos no verbales (visuales -tipografía, imágenes-, sonoros- ruidos, música de fondo...-).
3.4. Adquirir conciencia del carácter unilateral del proceso de la comunicación en el terreno de la
información o, lo que es lo mismo, adquirir condénela de la situación propia como la de un mero
receptor.
3.5. Capacidad de seleccionar las fuentes y canales de la formación en los tebeos, así como los
mensajes mésales transmitidos por aquéllos.
3.6. Sintetizar e integrar la Información recibida en el conjunto de experiencias y conocimientos
personales.
3.7. Utilizar la información tras la selección, síntesis e integración, en la propia extensión y en los
trabajos personales.
3.1. Observación de las reacciones que producen en el alumno los mensajes recibidos.
3.2. Buscar las causas de las diferentes reacciones que puede producir una misma información en los
alumnos.
3.3. Resumen de una información emitida.
D. LENGUA DE DIVULGACION CIENTIFICA

1. Comprensión y expresión oral y escrita Objetivos
4.1. Adquirir una actitud positiva hada los textos de divulgación científica.
4.2. Adquirir conciencia de que posee recursos para ir superando las dificultades de este tipo de
lenguaje.
4.3. Dominar los recursos que pueden facilitar la comprensión y valoración del vocabulario utilizado:
contexto, composición, derivación, etc.
4.4. Utilizar la terminología propia del campo científico de que se trate.
4.5. Captar y utilizar las peculiaridades sintéticas del lenguaje de la divulgación científica: riqueza de
nexos, subordinación, períodos largos...
4.6. Seguir una argumentación según sus partes, su articulación y su jerarquización.
4.7. Utilizar ciertas características de estructuración y presentación de la obra que pueden orientar
sobre el tratamiento y contenido de la obra (índice, prólogo, resumen, editorial, colección...)
4.8. Distinguir el valor del ejemplo cuando es usado como simple ilustración o cuando sirve de apoyo
para la conclusión que se establece.
4.9. Identificar y valorar los procedimientos tipográficos que ponen de manifiesto una cierta
jerarquización en el contenido.
4.10. Detectar la ideología subyacente en afirmaciones de tipo científico fundamentalmente a través
de marcas lingüísticas.
4.11. Sintetizar e incorporar la información recibida al conjunto de conocimientos y experiencias.
4.1. Observar la actitud positiva o negativa al enfrentarse el alumno con textos de divulgación
científica.

4.2. Pruebas objetivas de distintas formas sobre el vocabulario científico empleado en este nivel.
4.3. Observación del empleo que hace el alumno del vocabulario científico en comunicaciones libres y
espontáneas, así como la forma de utilizar las peculiaridades sintácticas del lenguaje de
divulgación científica.
4.4. Evaluar el grado de coherencia en una argumentación y el rigor de la exposición.
E. LENGUA CREATIVA
1. Trabajo de creación literaria
Como trabajo interesante proponemos distintos objetivos que el profesor pueda utilizar según lo crea
necesario.
Objetivos
5.1 Objetivo principal: trabajar en la creación de distintos cuentos, elaborar cómics y crear un taller
de teatro.
Para su realización proponemos tres propuestas fundamentales:

a) Un objetivo único.
b) Un objetivo para cada grupo de trabajo.
c) Un objetivo por alumno.
El punto a), se tratará como un proyecto global, en el que se pueden contemplar diversos grupos de
trabajo. Ei proyecto elegido decidirá la posible división en grupos, así como su número y actividad. El producto
de este tipo de trabajo ha de ser único, es decir, todos los grupos colaborarán a realizar un objetivo. Por
ejemplo, crear un cuento.
b) Un objetivo para cada grupo de trabajo:
El funcionamiento puede ser similor al que veíamos en el objetivo anterior, pero con grupos más
reducidos que el de toda la dase.
Un aspecto importante a delimitar es el trabajo que cada uno aporta al conjunto, pues son frecuentes los
grupos en los que todos quieren trabajar, pero uno o dos cargan con el trabajo.
c) Un objetivo individual:
Después de los anteriores pasos, cada uno ha de conseguir redactar sus propios objetivos y trabajo que
quiere realizar.
Así, por ejemplo, cada uno elige el mismo tipo de teatro, cuento y cómic y se forman grupos de trabajo
para intercambiar lecturas, datos, búsqueda de personajes, etc. Pero una vez acumulados y discutidos los
datos, cada uno se enfrenta en solitario a su propio trabajo para luego incorporar al grupo su experiencia
personal.
Objetivos a conseguir:
• Conocer el cómic, el cuento y el teatro como mensaje.
• Analizar su composición.
• Descubrir su valor.
• Realizar diversos cómics, tebeos y teatro resaltando la lengua y su uso.
Todos los objetivos propuestos en este intento de estudiar la lengua desde múltiples ángulos los
realizaremos dentro de distintos trabajos en los que unimos teoría y práctica con un solo objetivo común:
recrear el lenguaje desde un objetivo lingüístico.
Este objetivo común ha sido planteado desde el vocabulario, pasando por la lectura, ortografía,
gramática, hasta llegar a la creación poética, al comentario de texto y a la utilización didáctica de teatro,
cómics y tebeos. Junto a todo esto nos hemos olvidado un instrumento imprescindible, la «imaginación».

Comprobación de resultado»
5.1. Anotaciones sobre los datos observados para estimular los objetivos.
5.2. Recoger en videograbadora sus exposiciones y hacerles ver sus errores y aciertos.
5.3. La realización del teatro será en el tiempo libre, tres horas a la semana, siempre adecuándonos
a sus horarios.
2. LA ENSEÑANZA COMO TOTALIDAD

Los estudios actuales sobre la eficacia de la acción educadora tienden a fijarse en la personalidad total
del enseñante, ya que éste no pone en el acto de enseñar una actitud determinada, sino toda su
personalidad. Creemos que la personalidad del enseñante es el principal factor que determina la reacción del
alumno en la experiencia escolar. Recordemos cuando éramos alumnos cómo muchos odiábamos una
asignatura porque la impartía determinado profesor y amábamos otra porque en ella enseñaba el profesor
que queríamos o estimábamos. Si observamos los profesores altamente calificados, veremos cómo utilizan el
estímulo, la recompensa y la clarificación de ideas, dan pocas órdenes y no buscan el rechazo. Por el contrario
nos encontramos con profesores bajamente calificados que utilizan las críticas, las órdenes junto a la
confusión de ideas. Cualquier profesor debe cuidar las siguientes relaciones educativas: atención,
comprensión, autenticidad y actividades estimulativas. Todo esto lo podemos
conseguir si nos planteamos nuestra profesión diariamente como algo nuevo e interesante. De lo contrario
será aburrida y monótona, por lo que la repetición de lecciones nos llevará a considerar nuestro trabajo como
algo insoportable. Sólo por la creatividad nuestro trabajo será distinto: imaginativo, interesante y lúdico.
Lo que piensan los alumnos de los profesores

El primer paso antes de enseñar será aprender a escuchar y conocer cuáles son las opiniones que sobré
nosotros tienen los alumnos. Si les preguntamos por lo mejor y lo peor de los profesores, surgen diversas
opiniones:
LO MEJOR LO PEOR
- Muchas manías.
Saber tratar a los alumnos. Perdonar
- Tienes que acoplarte a él si quieres aprobar.
fácilmente.
- Se aferran a una sola idea.
Paciencia.
- No están suficientemente preparados.
Ante estas opiniones nos surgirán inmediatamente, unas reflexiones: un poco loco hay que estar para
atreverse a ser profesor.
Pero también para ser ingeniero, doctor, etc. Todo depende de los gustos. Pero los que hemos escogido esta
profesión queremos desarrollarla lo más dignamente posible. Y no podemos olvidar a tanto alumno que sufre
en sus estudios en lugar de disfrutarlos. Una cuestión fundamental es la sociedad en la que se mueven
nuestros alumnos. De forma general es una sociedad basada en la competencia individual. El Individuo, en
este ambiente social, es víctima del afán de acumular, que es su único incentivo; es decir, que el individuo
trata de expresar su ambición y alcanzar la deseada posición social mediante la acumulación de riqueza y
poder. Esta situación social repercute en el estudiante, y en su imitación de la estructura social tiene un afán
de acumular asignaturas, acumular aprobados, que le den conformidad social. No importa que no sepa lo que
estudia, que disfrute con su estudio, lo más importante es acumular. Como resultado de estos deseos se
produce una situación de frustración. Por eso proponemos una nueva visión del estudio de la lengua como
imaginación y creación, antes que como acumulación sin sentido.

2.1. Saber dónde estamos

La inmensa mayoría de los enseñantes piensa que el buen profesor es un facilitador del aprendizaje de
los alumnos; pero todos sabemos que existe una enorme dificultad, en la práctica, para realizar con éxito la
tarea que la sociedad nos encomienda. Porque ésta debe ir acompañada de un conocimiento profundo y
científico de los procesos más significativos del aula. Proceso que, desgraciadamente, es olvidado por la
sociedad, los profesores y los alumnos.
Primeramente debemos considerar el bagaje experimental propio con que cada alumno se enfrenta a
cualquier tarea escolar, bagaje cargado de ideas espontáneas, representaciones, teorías y explicaciones
sobre el mundo que le rodea, sobre la escuela y sobre su propio papel en la misma. El profesor también está
en situación parecida, al tener unas ideas teóricas y su propia representación del mundo, sobre la escuela y su
papel en ella. Tenemos que añadir que el profesor no sólo transmite conocimientos, sino que también
transmite su personalidad. Esto nos lleva a considerar que nos encontramos con dos puntos de vista sobre un
mismo hecho. Dos puntos de vista distintos, pero no desiguales.
El problema se agrava si contemplamos al alumno y los planos de su personalidad (afectivo, cognitivo y

psicomotor). Este desigual desarrollo capacitará a cada alumno/a para poder realizar con éxito (o no) unas u
otras tareas de aprendizaje, comprender (o no) ciertos tipos de razonamientos más o menos formales. No
podemos olvidar que el alumno recibe, Interpreta y reconstruye la realidad de una manera que le es propia
Entre lo que se enseña y lo que se aprende media todo un conjunto de variables que se deben conocer e
investigar. No podemos quedamos sólo en nuestras concepciones, debemos concertar con «su realidad».
Para ello podemos utilizar distintos procedimientos. El profesor debe realizar algunos cuestionarios sencillos.
2.1.1. Cuestionario sobre los intereses de los alumnos en la clase de Lengua
Para detectar lo que pensaban los alumnos sobre algunos aspectos la clase de Lengua realizamos un
cuestionarlo entre 320 alumnos de 6.° y 7.° de EGB.
Las preguntas fueron las siguientes:
• ¿Qué es lo que te gustaría conseguir en la clase de Lengua?

El 70 por 100, saber expresarse.
El 20 por 100, entender lo que se dice.
El 10 por 100, escribir bien.
• Entre entender, leer y escribir bien, ¿qué consideras más importante?

El 45 por 100, entender.
El 30 por 100, hablar bien.
El 10 por 100, escribir
El 5 por 100, leer.
• Lo que dominas peor ¿qué es?, leer, hablar o escribir.

El 55 por 100, entender.
El 45 por 100, escribir.
El 5 por 100, hablar.
Si nos fijamos en el porcentaje de la primera pregunta, segunda y tercera, lo que más les interesa y por
lo que más están preocupados es por saber expresarse y entender (SO por 100).
Entre la primera y la tercera pregunta parece haber una contradicción. El 70 por 100 desearía saber
expresarse, pero, sin embargo, solamente el 10 por 100 tienen deseos de escribir bien; mientras que en la
tercera pregunta el 45 por 100 confiesa que no lo domina. Podemos deducir que están más interesadas por
saber escribir. Este saber «expresarse» lo entendemos como «hablar bien». Mientras que otra forma de
expresarse, como el escribir, sólo preocupa al 10 por 100. Sin embargo, hay un 45 por 100 que no domina la
escritura. Por consiguiente creímos que se debía motivar en este campo de la escritura. Para lograrlo
pensamos que se debería reflexionar primeramente sobre el vocabulario y su adquisición.

2.2. Algunas investigaciones

Se ha estudiado extensamente la adquisición de formas elementales significativas del idioma como las
que entran en la formación de plurales y tiempos (morfología). Berko por ejemplo, mostró por medio de
sílabas sin sentido que a los siete años la mayoría de los niños saben manejar un plural agregando una «s»,
pero que se les hace más difícil cuando se requiere «es». Así también, para la formación del pasado, agregar
«ed» (siempre en inglés) no es muy difícil, pero cuando se trata de un cambio de la radical, como en
«ring-rung», sólo un tercio de los siete años lo domina. La habilidad gramatical, por la cual se entiende la
capacidad del niño de combinar dos palabras en una expresión significativa, suele aparecer alrededor de los
dos años.
El importante trabajo de Templin, destinado a investigar cuatro aspectos del lenguaje entre los niños de
tres a ocho años, llegó a las siguientes conclusiones:
El niño de tres años todavía comete, por término medio, un 50 por 100 de errores en articulación de las
palabras, mientras que a los ocho años acierta en un 90 por 100 de veces.
En un lapso de cinco años, el niño se acerca a la madurez de articulación. Los varones necesitan
aproximadamente un año más que las niñas, y los hijos de hogares obreros, un año más que les de la dase
media. En la discriminación de los sonidos del habla, es decir, la aptitud de reconocer diferencias auditivas
entre los sonidos hablados, se produce un aumento continuo, con una desaceleración paulatina más allá de
los cinco años. Hay una diferencia entre varones y niñas.
En los primeros años, parece no haber ninguna diferencia significativa de capacidad entre los varones y
las niñas, pero a los ocho años las niñas superan a los varones. El recuento de vocabulario presentó muchos
problemas, y parece haber poco acuerdo entre los investigadores en cuanto a los métodos de comprobar el
vocabulario de reconocimiento y el de recuerdo de los niños pequeños. Los cálculos aproximativos del
vocabulario básico de los niños de seis a ocho años oscilan entre 13.000 y 23.000 palabras.
2.2.1. Una visión evolutiva
No debemos olvidar que la etapa de adquisición del lenguaje consiste en formar sonidos y combinarlos
consecuentemente en morfemas aceptados. Los «ruidos» del bebé que acompañan su malestar (hambre,
dolor) o el placer (risitas, arrullos) constituyen, sin duda, el punto de partida.
Luego, el niño empieza a adoptar en su propio sistema de sonidos proferidos por los adultos; asimila
expresiones que son fonemas y morfemas. Es la etapa en la que fundamenta los seudoconceptos.
Más tarde, el niño comienza a descubrir las reglas según las cuales funciona el sistema. Aprende las
desinencias del plural u otras combinaciones de morfemas. La habilidad gramatical está dada cuando sabe
combinar dos palabras (al año o año y medio de edad).
Las reglas del idioma se adquiere escuchando las posiciones de las palabras y la, entonación y variación
de los adultos para darles énfasis.
Herriot resume estas reflexiones: «Los niños observan ciertas características del comportamiento
lingüístico y las utilizan para formar su propio sistema individual de combinación. Más la necesidad de
comunicación, de poseer más palabras y maneras más completas de combinarlas, los obligan a aproximarse
cada vez más a los sistemas de los adultos. En el mismo sentido obra, por supuesto, la necesidad de ser
comprendido por otras personas. Si la única persona con que se comunica es su madre o su hermano mellizo,
el niño puede atrasarse en el lenguaje propio del bebé. Pero tan pronto como tiene que hablar con otras
personas, las reglas del código convencional del idioma se van imponiendo ».
-Nadie supone que los niños nazcan con un potencial lingüístico ya preestablecido en el cerebro, sino
que, al desarrollarse éste, se hace posible una regulación más elaborada del comportamiento lingüístico.
Téngase en cuenta que la estructura es lo que más importa en el uso del lenguaje y no palabras o frases
aisladas. Los nuevos conceptos representados por palabras o frases aisladas tienen que incorporarse, en
última instancia, en un contexto lingüístico para que mejore la habilidad en el manejo del idioma.

2.3. El lenguaje y el medio

La cuestión de si la capacidad es innata sigue siendo objeto de controversia, pero no cabe duda acerca
de los efectos del medio social sobre el desarrollo del habla.
Si las condiciones son tales que frenan la evolución del lenguaje, el resultado será lo que se llama un
déficit verbal. Entre las teorías recientes referentes al estudio del lenguaje y la clase social, se señala que el
lenguaje es uno de los medios más importantes de iniciar, sintetizar porque refuerzan los modos de pensar,
sentir y comportarse, relacionados funcionalmente con el grupo social.
No debemos olvidar que los niños de clase media muestran diferencias en su vocabulario en
comparación con los niños de la clase obrera y organizan la experiencia y responden a ella de una manera
más razonable.
La diferencia en el uso de las formas idiomáticas parece estar relacionada con la clase social. Esas
formas fueron descritas por Bemstein como el código restringido y el código elaborado (lenguaje formal).
Pata este autor el código restringido es usado tanto por la gente de la dase obrera como por la de la clase.
media El código restringido utiliza frases cortas, gramaticalmente simples, sin terminar, con una estructura
sintáctica deficiente. Las conjunciones simples se emplean reiteradamente (así, entonces). Los pronombres
impersonales (uno, ello) son raros. Los términos de circularidad simpática, tales como «más bien», «¿sabe
usted?», «verdad», se emplean a menudo. Quien utiliza el código elaborado, en cambio, muestra una
estructura gramatical y sintáctica exacta, se expresa mediante oraciones complejas con conjunciones y
proposiciones relativas y distingue entre adjetivos y adverbios.
Nuestras clases deben alentar a los estudiantes a hablar y preparar el camino hacia códigos verbales
más elaborados. Uri código elaborado lleva a mayores potenciales en cuanto a estructuras conceptuales
complejas que otro restringido. Ejercitando su habilidad lingüística en dase y en la vida real, el estudiante
aprende a aplicar el lenguaje en contextos.
Al comienzo de estas reflexiones consideramos que el habla cumple dos fines: la comunicación personal
y la social.
Estas dos funciones se denominan técnicamente lenguaje egocéntrico y socializado. Vygotsky suponía
que todo lenguaje es social por la implicación, aunque no siempre se utilice como medio de comunicación con
otros. No es, como Piaget creía, un simple acompañamiento de las acciones sin ninguna otra finalidad.
Vygotsky señala que el lenguaje egocéntrico es una abstracción del lenguaje socializado exteriormente, al
lenguaje interior.
Sería imposible hablar del desarrollo verbal sin considerar la facultad de pensar. Esto nos lleva a algunas
preguntas: ¿necesitamos el lenguaje para pensar o viceversa?, o ¿se desarrollan las aptitudes de hablar y
pensar como entes separados o están interrelacionadas desde un principio?
Todavía no existe ninguna explicación completa de las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento. Lo
que tenemos es un espectro de opiniones y especulaciones basadas en algunas comprobaciones de la
investigación muy difíciles de unir. Aunque la relación entre el lenguaje y el pensamiento fue controvertida,
existe ahora acuerdo general en el sentido de que existe correlación.
3. COMO ENSEÑAR VOCABULARIO

Al reflexionar sobre la creatividad en la enseñanza de la lengua nos enfrentamos con el primer
problema: ¿cómo enseñar vocabulario? Ante esta pregunta debemos considerar que existe gran diferencia
entre la cantidad de palabras que entendemos (vocabulario pasivo) y las que realmente usamos (vocabulario
activo). Se entiende que hay una enorme diferencia entre cada alumno en cuanto al alcance y empleo de
vocabulario, lo cual depende de su intelecto y de las oportunidades lingüísticas.
La pobreza del vocabulario y la imprecisión de su uso son las principales deficiencias que el estudiante
debe superar. Para solucionar este problema proponemos:

• Enriquecer cualitativamente el vocabulario activo.

• Multiplicar cualitativamente y cuantitativamente el vocabulario pasivo.
• Crear los mecanismos necesarios para que el vocabulario pasivo se convierta en activo.
Los llamados vocabularios básicos revelan que, de entre este ingente número de palabras, un número
reducido son imprescindibles para la conversación y uso corriente del Idioma. El trabajo que ayude a los
escolares a la adquisición de ese vocabulario debe plantearse atendiendo a la siguiente progresión:
• Consolidación y correcto empleo del vocabulario adquirido en cada nivel.

• Presentación de términos nuevos adecuados a la capacidad de asimilación a los escolares y que
supongan un ensanchamiento de su conocimiento de la realidad y de su capacidad expresiva.
Como profesores de la enseñanza de la lengua debemos conocer algunos datos.
3.1. Algunas consideraciones

Se calcula que, al ingresar en la escuela, los niños dominan entre 4 000 y 7 000 morfemas. Este último
número se alcanzaría a la edad de catorce años.
Se requieren per los menos tres etapas para adquirir el pleno desarrollo del lenguaje. Son: la recepción
(escuchar con comprensión), la simbolización interna (interpretación, razonamiento y formación de
conceptos), y la expresión (comunicación hablada o escrita). Necesitamos entre la recepción y la
simbolización Interna un proceso de descodificación (descifrar) las señales entrantes, dándoles una forma
fácilmente interpretada en función de trazos cerebrales anteriores. Al señalar vocabulario no debemos olvidar
el proceso que acabamos de señalar.
3.2. La enseñanza del vocabulario
Como profesionales de la enseñanza de la lengua debemos tener en cuenta los siguientes puntos:
• Cada palabra es la llave de una porción de la realidad.

• El sentido exacto de las palabras se alcanza mejor que por su definición, por el empleo correcto en
las frases y por el uso de la conversación.
• En la vida de todos los días, el vocabulario activo o de «expresión» es mucho más reducido que el
vocabulario pasivo o de «comprensión». Acortar las distancias entre ambos es conseguir facilidad
de palabra.
• El aprendizaje de la lengua no debe recaer sobre la lengua fósil o «estandarizada», sino sobre la
lengua en movimiento y viva.
• El vocabulario del profesor, de los libros de trabajo y de consulta tiene que ser abundante para que
el alumno tenga un referente suficientemente rico.
• Dada la enorme fuerza imitativa que exige el aprendizaje de la lengua, se considerará necesario que
el profesor emplee y use vocabulario correcto, apropiado, elegante y rico.
• El problema de la pobreza de vocabulario de los alumnos es general. Afecta a todos los países
sometidos a la influencia de los «mass-media».
• Interiorizar e integrar las palabras son las dos funciones fundamentales que han de realizarse para
adquirir de modo claro y duradero el vocabulario.
3.3. Didáctica del vocabulario
En el tratamiento del vocabulario proponemos a los profesores tener en cuenta los siguientes aspectos:
1. Exploración del vocabulario activo y pasivo de los alumnos.

2. Fijación del vocabulario activo y pasivo, teniendo en cuenta el nivel más bajo de conocimiento que
se haya dado en la clase.
3. Tratamiento de ese vocabulario a partir de un contexto.
4. Defución del mismo de manera clara y precisa.
5. Utilización del vocabulario pasivo (que pasa a ser activo) mediante actividades dirigidas.

3.3.1. Ideas para una lección de vocabulario
Para su realización concebimos la «lección» como un mensaje que ha de ser comprendido y expresado
en torno a un centro de interés. Puede ser un tema de otra área del aprendizaje (Ciencias Sociales, Naturales,
etc.) o simplemente un tema cualquiera: la música pop, las vacaciones, los padres, etc. El mensaje en torno
a este centro de interés tiene que ser comprendido, y también expresado para culminar en la «lección» en la
que desarrollaremos: introducción, información y conclusión.
En la introducción atenderemos al primer momento de la comprensión y de la expresión; es decir, a la

idea general por una parte, y por otra, a la motivación.
El segundo momento, que hemos llamado información, ser\'irá para localizar las ideas clave dentro del
proceso de comprensión.
Por último, el momento de conclusión será el instante dedicado al análisis de las palabras en su aspecto
paradigmático en cuanto a la comprensión se refiere, posteriormente pasaremos a la comunicación verbal.
Con esta actividad buscamos estimular la aptitud del alumno para mejorar el razonamiento verbal.
Aprender vocabulario significa enriquecer aquel de que disponemos, ampliando el campo de las cosas
que sabemos nombrar, de las ideas y sentimientos que podemos expresar o de los nombres y expresiones
que correspondan a una representación, idea o sentimiento. También significa precisar el conocimiento de
cada vocablo. Y, finalmente, ordenar, en la mejor forma posible, la considerable masa de voces
conocidas, agrupándolas desde distintos puntos de vista y estableciendo conexiones múltiples que permitan
retener y recordar lo más rápida, fácil y exactamente posible.
3.3.2. Crear un clima adecuado
Toda conversación, clase de cualquier materia, exposición y actividad escolar debe conceder una gran
atención al vocabulario, explicando a los alumnos el significado de todas aquellas palabras que puedan no
conocer. Para ello, es conveniente crear en la clase un «Olma», de forma que los niños no*
interroguen abiertamente sobre el significado de cualquier palabra
desconocida. Es conveniente que estas palabras de aparición ocasional pasen a un cuaderno, ya
personal, ya de equipo.
- La explicación del significado de las palabras debe extraerse de la utilización de la palabra en diversas
frases, de su comparación con otras de significado similar, de la formación de su familia léxica y su conclusión
en el correspondiente campo de significado.
- No son recomendables los ejercicios de vocabulario aislados de los contextos. Así, deben dejar de
utilizarse los ejercicios, de poner significados a las listas de palabras independientes. Conviene, además, que
cuando el alumno aísle la palabra del contexto para poner su significado, intercale entre éste y aquélla un
paréntesis en el que escriba la frase en que se encuentra la palabra. Por ejemplo, si encuentra la palabra
CAUSTICO, puede aparecer así: (... quemadura fue producida por un producto cáustico... ). Al lado, el
alumno anotará: CAUSTICO = Sustancia corrosiva.
Para mejorar su razonamiento verbal proponemos trabajar con analogías verbales: Dada una relación
analógica entre dos conceptos, buscar otros dos en los que se dé la misma analogía. Ejemplo:
Grande es a pequeño como Blanco es a ………………………

Guante es a ........................ como Calcetín es a pie.
Para penetrar en el vocabulario se debe seleccionar cuidadosamente el diccionario que han de utilizar
alumnos, no debiendo, en modo alguno, ser del tipo de los que se reducen a presentar un resumen de los
grandes diccionarios comunes (y que son, desgraciadamente, los más numerosos en el mercado, los más
baratos, y, por ende, los más utilizados).
En el desarrollo de estos ejercicios es preciso recordar palabras, relacionarlas, asociarlas y observar las
diferencias de significado que pueden darse entre ellas. Estos ejercicios pueden hacerse más específicos en
cuanto al tema, dividiendo la clase en grupos y asignando a cada uno un tema específico (por ejemplo: aves,
peces...) dentro del general (animales); después, los hallazgos de cada grupo, ordenados, deberán ser
puestos

en el cuaderno, confeccionándose así una especie de diccionario que se podrá ir incrementando año tras
año con las nuevas adquisiciones del vocabulario que vaya haciendo el alumno.
3.3.3. Tipos de ejercicios
El profesor puede utilizar en la 2.a etapa de EGB diccionarios de sinónimos y antónimos, aunque hace
falta decir que debe elegir cuidadosamente los vocablos, ya que tanto la sinonimia como la antonimia son
fenómenos muy complejos y, en muchos casos, presentan particularidades que el alumno no logrará captar.
Comenzamos con ejemplos fáciles:
• De antónimos: Decir lo contrario de lo que se expresa en estas frases:
Una casa alta Un día frío
Mayor dificultad:
• De sinónimos: Sustituir las palabras o expresiones en negrita en el texto por otras de

significado próximo, que se dan a continuación:
«La caravana marchaba por el desierto, la tierra brillaba con el sol. Los camellos caminaban con
lentitud... »
Podemos sustituir las palabras en negrita por:
Iban Resplandecía Lentamente
Otros ejemplos para mejorar el razonamiento verbal:

• Buscar un concepto con características similares a las de otros dados.
• Qué palabra se relaciona más con trigo y labrador: Pastor, huerta, siembra, montaña
• Siguiendo las reglas lógicas deductivas, determinar qué respuesta concluye correctamente con las
premisas indicadas:
Otro tipo de ejercicios:
• Los españoles no son africanos.

• Los marroquíes son africanos.
Luego: los marroquíes no son europeos.
La variedad de ejercicios para estimular el razonamiento verbal ofrece muchas posibilidades. Todo
depende de la imaginación del profesor para crear sus propios ejercicios.
3.3.3.1. Ejercicios del campo léxico

A continuación señalamos distintos ejemplos para desarrollar el campo léxico.
Para realizar estos ejercicios partiremos de la palabra a la idea (proceso semasiológico).
Algunos ejercicios pueden realizarse así:
* Establecer familias léxicas de una palabra en las que aparezcan los compuestos, derivados,
sustitutivos, modismos.
Ejemplo: «boca», «cara»:
Compuestos: bocabarra, bocacable, bocacaz, boquiancho, boquinegro.

Derivados: bocache, boquita, boquilla, boquear, boquera, boquete.
Sustitutivos: abrir la boca: boquear.
Modismos: «con la boca abierta», «írsele la boca», «en la boca del lobo», «poner en boca»...
• Realizar formaciones posibles de palabras a partir de un morfema.
Ejemplo: mente: igual-mente, sola-mente, tranquila-mente, distinta-mente, resfriada-mente.
• Asociar palabras por su semejanza sonora: extrapolación, prisión, canción, emoción, prohibición...
• Asociar palabras por su pertenencia a la misma clase morfológica:
Verbos: cantar, bailar, correr, salir, entrar, nadar, saltar, estudiar, ver, coger, llegar, esbozar,
barnizar, temer, vivir, sonreír.
Adjetivos: bueno, guapo, valiente, esforzado, apagado, chillón.
Nombres: cera, hombre, coche, cepillo, cuadro, cama, libro, inteligencia, hermosura, bondad,
sensibilidad, vivienda, oficina, pinacoteca.
• Asociar palabras por su función sintáctica común:
Ejemplo: Presentar listas de oraciones o textos con casillas en blanco en los lugares correspondientes a
los sujetos, a los verbos o a los complementos; rellenarlas con diversos términos que podrían
asumir las distintas funciones.
SUJETOS VERBOS COMPLEMENTOS
El perro bebe agua

José come pan
El alumno estudia la lección
Pedro canta canciones
• Dada una lista de frases, sustituir las palabras-comodín (tener, poner, hacer, cosa...) por otras que
convengan a una de las frases propuestas sin que se repita ninguna (precisión léxica).
Incorrecta: El valle pone flores.

Correcta: El valle tiene flores.
Incorrecta: Santiago estuvo en casa y allí encontró a un tío.
Correcta: Santiago fue a su casa y allí encontró a un tío.
Incorrecta: Te prohíbo de que estudies.
Correcta: Te prohíbo que estudies.
Incorrecta: Entrar en la cocina.
Correcta: Entrad en la rocino.
Podemos encontrar abundantes incorrecciones en los discursos de los políticos. Un ejemplo: «Es un
tema que está muy debatido y asimilado». Podemos hacer ver a los estudiantes cómo «Tema» se utiliza para
significar distintas cosas. Pero si la utilizamos constantemente queda reducida a no significar nada. Junto a
«Tema» aparece el verbo «pasar de» que encierra el significado (pasar del tema).
8
Junto a estas palabras, si prestamos atención, veremos que aparecen en las frases de los políticos las
palabras «profundizar y profundización». Pareja a la acción de «profundizar». También es frecuente oír:
«consolidar» y «asumir».

A partir de aquí podemos proponer a nuestros estudiantes que anoten distintas palabras de la Jerga
política, haciendo hincapié en observar cómo es un lenguaje que confunde al complicar la comprensión de lo
que quiere decir, en ese juego de decir «todo y nada».
Podemos proponerles analizar palabras de moda como: «Tocar techo» o «síndrome». Cuando se habla
de la tasa de inflación se habla de «techo de inflación» o «tocar techo». «Síntoma» equivale a problema,
dificultad, característica y muchas más cosas.
Un ejercido muy Interesante para realizar en dase es entresacar de los periódicos palabras e ir
construyendo fichas con vocabulario específico.
Ejemplo: deportivo, bélico, político...
DEPORTIVO BELICO POLITICO

chutar muerte presidente
penalti bomba congreso
spring apuñalado parlamentario
personal misil socialista
chupinazo granada discurso
pelota armamento partidario
balón desembarque estado
gol tropas audiencia
saque enfrentamiento democrático
mano fusil bipolízación
delantero ametralladora oposición
reglamento fusilar ideología
tarjeta pistola diputado
Una vez que tenemos suficiente vocabulario de un determinado tema, propondremos construir frases
viendo la posible utilización.
Más ejercicios prácticos
Tras la lectura de un texto, confeccionaremos tres listas de palabras. En una los alumnos reflejarán las
palabras que no conocen; en otra, las que conocen y usan (vocabulario activo), y en la tercera, las palabras
que conocemos pero no usamos (vocabulario pasivo). Este ejercicio es recomendable para los alumnos de 8.°
de EGB.
1.° VOCABULARIO NO UTILIZADO NORMALMENTE
Proclive = Propenso o inclinado a una cosa

Púnico - Cartaginés
Punitivo Relativo a castigo
Vástago = Renuevo
Pulular = Bullir en un sitio, abundar
Ocarina = Instrumento musical
Estregar = Frotar
Rabotada = Golpe dado con el rabo. Figurada: volver la espalda
Angosto = Estrecho
Manirrota = Derrochadora
Abiqueado = Hurto de ganado
Lagotería = Halago
Unigerminal = Relativo a un simple germen
!
Rezumar = Dejar paspar un cuerpo, a través de unos poros, en forma de gotitas de un
Impronta = líquido
Reproducción en materia blanda o en relieve de imágenes
Medrar = Adelantar. Disposición de crecer

2. ° PALABRAS CONOCIDAS Y UTILIZADAS
Amigo Estudiar
Compañero Lección
Clase Tramposo
Suspenso Pesado
3. ° PALABRAS QUE CONOCEN PERO NO UTILIZAN
Umbral Fulano
Sedentario Asir
Dintel Hurtar
Ambigüedad Impugnar
Acopiar Fallido
Después de hacerles ver estas palabras conocidas y desconocidas, les proponemos a los alumnos
construir frases y hacer composiciones que incluyan el nuevo vocabulario. Por ejemplo:
Las paredes rezuman agua.

Juan es proclive a perder el tiempo.
El camino angosto.
Juan está medrando la nota del profesor.
Pedro es un manirroto.
Otro tipo de ejercicio muy interesante para realizar en la clase es ver cómo algunos prefijos utilizados en
los medios de comunicación van desplazando a verbos más exactos que los prefijos.
Por ejemplo, podemos proponer el prefijo DES.
En el verbo estabilizar, como contrario se dice desestabilizar, mientras que se debería decir
alterar.
Otros ejemplos:
Convocar - desconvocar, en el lugar de revocar.
Incentivar - desincentivar, en lugar de contener.
Junto a estos ejercicios podemos añadir otras actividades que tengan en cuenta palabras que no son lo
que aparecen:
Así, OJEAR: no quiere decir pasar los ojos por el libro, sino espantar la caza o clavar la vista en otra
parte.
Otra palabra muy de moda como EXOTERICO: No es oculto o misterioso, sino común y accesible a
un gran número de personas.
Tomando como pauta estos ejemplos, podemos añadir muchos más ejercicios que ayuden al alumno a
reflexionar sobre el lenguaje.
Los ejercicios deben partir de sus intereses, como el ejemplo que proponemos a continuación.
El centro de interés libremente elegido por los alumnos fue el deporte.
Introducción
Al tema del deporte le daremos un enfoque que nos parece el más interesante: detrás del deporte
existe la superación, la competitividad y el comercio.
Iniciamos el trabajo viendo una película al respecto: «Carros de fuego», y en cuya discusión se plantean
los problemas antes de citados.

Información
Se recoge material, se forman distintos equipos y se comienza a trabajar en tomo a las tres ideas
Iniciales: competitividad y comercio.
Exposición
Los equipos formados, una vez acabados sus trabajos, expondrán sus ideas dando lugar a unas
conclusiones, entre las que recogemos y sintetizamos las más Interesantes.
Una vez realizado esto nos planteamos cómo «encajar» las subáreas dentro del modelo didáctico que
nos hemos planteado.
La aplicación de la lengua hablada, en cuanto a su composición, puede tener muy diversos momentos
(en la Introducción, una exposición oral de algún representante del grupo que conozca bien el tema
propuesto o lo haya vivido; en la conclusión, otro representante concluirá todo lo expuesto resumiendo y
sintetizando las ideas expuestas).
En cuanto a la lengua escrita, se realizará al recoger información para el desarrollo del modelo escrito.
Para la comprensión, el momento obligado es al recoger la información.
La utilización del vocabulario exige un tratamiento a lo largo de todo el tema precisándolo en su

elaboración final.
Junto a los ejercicios del campo léxico podemos ir añadiendo los del campo semántico.
3.3.3.2. Ejercicios del campo semántico

De le idea a la palabra (proceso onomasiològico).
En la realización de estos ejercicios buscamos:
• Multiplicar el vocabulario por medio de la asociación de palabras en tomo a una idea o concepto
abstracto.
Ejemplo: «Limpio.»
Pulcro, nítido, inmaculado, aseado, curioso, diáfano, transparente, decente, pulido...
• Multiplicar el vocabulario por medio de la asociación de palabras en torno a un término concreto o

un objeto o actividad.
Ejemplo: «Baloncesto.»
Canasta, tiro, machaque, triple, gancho, lucha, asistencia, doble, zona, rebote, pasos, tapón...
Ejemplo: «Vestido.»
Pantalón, manga, falda, saya, enaguas, cuello, delantal, corsé, camisa, abrigo, capa, capote,
capucha, manto, manta, pañuelo, cinturón, corbata...
Ejercicios:
1. Anotar el nombre del mayor número de objetos que se ven.
2. Anotar los elementos que constituyen cada uno de ellos con nombres precisos.
3. Ejercicios que consisten en la búsqueda de antónimos.

4..Ejercicios que consisten en la delimitación de presuntos sinónimos y su utilización en la composición

escrita.
5..Multiplicar el léxico por asociaciones conceptuales estableciendo las diferencias entre ellas:
Ejemplo: salir, nacer, brotar, surgir, aparcar, desembarcar, librarse, ir a parar, desembocar, aparecer,
manifestarse, descubrirse, resultar, partir, alejarse.
Con estos ejercicios del campo léxico y el semántico buscamos como fin poder reflexionar sobre frases
incorrectas que podemos encontrar en nuestro entorno lingüístico.
3.4. Frases correctas e incorrectas
Incorrectas
1. La conversación se ha roto.
2. Luis se sienta en la mesa.
3. Me vino a la cabeza que...
4. No tocad el timbre.
5. Las palabras hacen las bases de mis razones.
6. Ando a pie.
7. El ciclo anunciaba eminente lluvia.
8. He salido ayer.
9. El dinero que tenía la cartera.
10. El coche marchaba a cien por hora.
11. Se destornillaba de risa.
12. Necesitamos personas de ambos sexos.
13. Sino estudias...
14. Más aquí, más allí...
15. Lejos de escuchar.
Son frases que aparentemente parecen correctas. Las comparamos con su verdadera construcción
para distinguir lo que es correcto e Incorrecto.
Correctas
1. La conversación se ha interrumpido.
2. Se sienta ante la mesa.
3. Me vino al pensamiento.
4. No toquéis.
5. Constituyen.
6. Anduvo.
7. Inminente.
8. Salí ayer y llegaré mañana.
9. Que contenía.
10. Ciento.
11. Desternillaba.
12. Masculino y femenino.
13. Si no.
14. Más acá, más allá.
15. En lugar de escuchar.
Una vez vistas las frases correctas, proponemos a los alumnos que observen en el hablar diario todas las
frases incorrectas que podemos oír en casa, en la calle, en la escuela.
Podemos seguir realizando ejercicios, como los que proponemos a continuación:

Construir oraciones análogas a otra oración dada.
- El lápiz sirve para escribir.

- El cuchillo...
- Cuando Juego me divierto.
- Cuando como...
• Sustituir las expresiones en negrita por otras que expresen la misma idea.
- Tenía la dureza del acero (Era duro como...)

- Vamos a tomar un bocado (...a comer algo)
3.5. Ejercicios de derivación y composición

La edad en que los alumnos deben ser iniciados en la derivación y composición de palabras se cifra
alrededor de los nueve años. En este tipo de ejercicios hay que tener mucho cuidado por lo siguiente:
• La significación de los elementos derivativos, si bien debe ser explicada siempre, nunca debe
generalizarse, así por ejemplo, en frut-er-o, «er» Indica el oficio, en arm-er-o, lugar donde se dejan
las armas, etc...
• Hay que presentar una visión clara del vocabulario. Así, por ejemplo:
Verbo inicial Sustantivo derivado Verbo derivado
influir Influencia Influenciar

concretar concreto concretizar
Sustantivo inicial Verbo derivado Sustantivo derivado
motivo motivar motivación

Teoría Teorizar Teorización
• No es conveniente poner todos aquellos derivados que aparezcan en el diccionario, ya que muchos de ellos
serán Inusuales o propios de alguna región determinada. El maestro debe seleccionar, de entre todos,
aquellos que sean de normal utilización en el momento actual de la lengua y en la zona concreta en que se
trabaje.
• Debe evitar que los niños hagan derivados añadiendo al radical aquellos elementos derivativos más usuales,
de manera mecánica, sin comprobar previamente su real existencia.
Uno de los ejercicios que más les gusta a los estudiantes es hablar de sus temas favoritos. En la clase se
puede dejar diez minutos para que todos los días se hable sobre el tema que se ha preparado. Lo más normal
es que hablen, de deportes, otros de coches, y hay alguno especial que nos puede sorprender hablando de
Insectos, minerales o de historia.
El alumno habla de lo que le Interesa y, a partir de aquí, nosotros podemos ayudarle a que corrija su
expresión, su vocabulario; en resumen, su estructura lingüística.
Le podemos ayudar a ver cómo una palabra puede hacer variar todo el mensaje que nos quiere transmitir.
Este tipo de ejercicios se realizará cuando los alumnos están más concentrados y atentos.
Dentro de la didáctica del vocabulario debemos añadir ejercicios de dosificación y comparaciones.

3.6. Clasificación
a) Introducción:
Clasificar es una operación EPISTEMOLOGICA fundamental:

• Es capacidad integradora:
- Del entorno
- Adaptación: Estructura envolvente
- Conocimientos
- Autopercepción
• Es elaboración menta! del sujeto:
- Recoge-organiza interpreta-crítica la Información

- Jerarquizar-categorizar según criterios y valores asumidos.
- Fundamenta las decisiones en razonamientos y no en conocimiento previo.
• Es la base de operaciones:
- lógico-verbales
- inducción-deducción
- codificación simbólica
- abstracción y creatividad: Pensamiento hipotético
• Es semilla lógica del pensamiento científico y matemático.
b) Se basa:
1. En saber identificar: Hacer descripciones efectivas por las similitudes y diferencias (comparación).
- Reconociendo las variables esenciales y las secundarias.
2. Diferenciación: comparación y discriminación.
3. Hallar reglas del pensamiento para generalizar, aplicar a temas diversos-abstractos.
4. Llegar a establecer categorías en sus conocimientos.
- Comparar un prerrequisito esencial en el proceso cognitivo.
- Relaciona Ítems simples. Los proyecta con los complejos.
5. Ordena (interrelaciona) los estímulos, clarifica las relaciones entre las variables: variable esencial-
característica, dase-subclase.
6. Estructura-Jerarquiza con criterio las variables-atributos-relaciones. Se rige por el criterio científico:
Hipotético deductivo.
c) Objetivos esenciales
1. Que el alumno sea capaz de organizar su mundo, clasificándolo de forma eficaz. Organizar
la información en categorías.
2. Dar confianza al alumno. Hacer que disminuya su temor, aprendiendo sistemas y criterios de
clasificación.
3. Enseñarle a razonar, a ser preciso.
4. Aprender a analizar objetos, según sus características esenciales y cambiantes. Iniciarle a establecer
relaciones.
5. Aprender a generalizar, buscando similitudes-clases y diferencias para hallar subclases. Manipular
conceptos lógico-verbales.
d) Dificultades
1. Hipergeneralizar: Mezclar elementos diversos, por exceso.

2. Hipergeneralización : Abarcar muy pocos elementos, defecto.
3. No tener claro el concepto -carácter del grupo a clasificar.

Ej. Diferenciar reptil/anfibio.

4. No identificar la característica común de elementos abstractos.
5. No hallar los criterios apropiados para una clasificación.
6. No saber descender a las subclases, aplicando criterios de clasificación peculiares.
7. No hallar conceptos superordenados. No tener buen nivel de generalización para las categorías.
Señalábamos que la clasificación es la base de las operaciones lógico-verbales. Con una codificación
simbólica, hay una reducción en el número de estímulos individuales con Los cuales debemos tratar. En vez
de «Pedro, Antonio, Juan», el término genérico «hombres» nos permite relacionamos simultáneamente con
un mayor número de aspectos del orden. A través de la clasificación, nos movemos de relaciones establecidas
entre diversos elementos simples a la proyección de relaciones entre conceptos más extensos.
Cuando operamos con conceptos, establecemos reglas generales basadas en lo común entre elementos
dispares y distintos. Hay una gran economía inherente a ambos en nuestro uso de reglas generales y
términos genéricos.
La clasificación está basada en una exitosa comparación, diferenciación y discriminación. Los conjuntos
están formados en base a las semejanzas compartidas por objetos o hechos, mientras que los subconjuntos
(conjuntos parciales) están construidos en base a las diferencias entre los miembros del grupo.
Veamos algunos ejemplos:
e) Ejemplos de clasificaciones:
TEMPERATURAS TEMPERATURAS
EUROPEAS
Ciudad Max. Min. EXTREMAS
Ciudad Max. Min.
Atenas 39 23 Castellón 30 20
Berlín 20 10 Benicarló 31 21
Bonn 22 12 Benicasím 31 21
Bruselas 20 15 Vinaroz 31 22
Ginebra 27 15 Valencia 32 22
Lisboa 28 21 Cutiera 33 22
Londres 21 10 Gandía 33 22
Madrid 38 22 Játiva 32 21
Moscú 16 10 Alicante 33 21
París 23 16 Elche 33 20
Roma 34 21 Alcoy 32 20
Viena 21 13 Benidorm 33 22
Otro ejercicio de clasificación:
Escribe los nombres de los objetos que vez en el dibujo

¿Cuál es animado? ¿Cuál es vegetativo? ¿ Cuál es inanimado?
LOS SUSTANTIVOS DE: LA LISTA
Inanimado Vegetativo Animado
Escribe cinco palabras que pertenezcan cada una de ellas a los siguientes grupos:
Deportes ……….., ……….., ……….., ……….., ………..,
Colores ……….., ……….., ……….., ……….., ………..,
Muebles ……….., ……….., ……….., ……….., ………..,
Animales
Salvajes ……….., ……….., ……….., ……….., ………..,

Bebidas ……….., ……….., ……….., ……….., ………..,
Productos
Lácteos ……….., ……….., ……….., ……….., ………..,
Ropas
……….., ……….., ……….., ……….., ………..,
Formas
geométricas ……….., ……….., ……….., ……….., ………..,
Títulos de
Libros ……….., ……….., ……….., ……….., ………..,
3.7. Comparaciones
a) Objetivos:
Acrecentar la conducta comparativa del alumno.
Incrementar y enriquecer el repertorio de atributos por los cuales se pueden comparar estímulos.
Aislar parámetros relevantes para la comparación, que son característicos y críticos para las
necesidades que generaron la conducta comparativa.
Estimular la flexibilidad en el uso de parámetros para la comparación, incrementando la habilidad del

alumno para diferenciar entre elementos.

Convertir el acto de la comparación en una actividad automatizada de modo que el alumno, en forma
espontánea, perciba y describa la relación entre objetos, sucesos e ideas, en términos de sus semejanzas y
diferencias.
Desarrollar las funciones cognitivas en los niveles de entrada, elaboración y salida que están involucradas
en la conducta comparativa.
b) Sub-objetivos:
Proveer conceptos, denominaciones, operaciones y relaciones con las cuales describir semejanzas y
diferencias.
Ser capaz de comparar es un prerrequisito esencial para cualquier proceso cognitivo que sea algo más
que el mero reconocimiento e identificación de las cosas que percibimos. La conducta comparativa es una
condición primaria para el establecimiento de las relaciones que conducen al pensamiento abstracto, porque
determina la organización e integración de unidades discretas de información en sistemas coordinados y
significativos de pensamiento.
La conducta comparativa es una abreviación de un proceso de manipulación motora a través del cual
los elementos son superpuestos, uno sobre el otro, con el objeto de hallar los puntos que ambos comparten,
y dónde y cómo difieren. Las semejanzas y diferencias son luego sumadas, constituyendo la base de una
formulación que describe la relación entre los objetos o las dimensiones que son directamente relevantes para
las necesidades y fines que generaron el acto de la comparación.
La inducción de la comparación involucró inicialmente lograr que el individuo perciba y focalice dos o
más objetos o hechos. En gran medida el hecho de que un individuo compare significa que observe
cualidades que de otra forma no hubiese percibido. El acto de la comparación en sí mismo determina la
naturaleza de la percepción, la agudeza de los elementos que son percibidos y la precisión con que son
registrados, el discernimiento surge de la naturaleza de la comparación, y al mismo tiempo la determina.
Ciertas dimensiones pueden ser descuidadas, a menos que el objeto sea comparado con otro que es
justamente diferente en esas mismas dimensiones. Por ejemplo, el individuo se toma consciente de las
características relativas de un objeto sólo cuando lo compara con otro, dado que las dimensiones como
«grande» o «pequeño», «alto» o «bajo» no pueden ser percibidas en un objeto aislado.
Un cierto número de funciones cognitivas están implícitas en el proceso de comparación. Las más
importantes de ellas son las siguientes:
1. Percepción clara y estable, que no sea alterada en el curso de la comparación.
2. Conservación de las constantes e invariantes de modo que si uno de los

objetos comparados es cambiado, existe una continuidad del objeto percibido, a pesar de las
alteraciones que ocurran en el proceso de la comparación.
3. Exploración sistemática y detenida que permite la reunión exhaustiva de los datos

requeridos para la comparación. Si no se realiza el escrutinio del campo total, la entrada de datos
será pobre, imprecisa y seleccionada en forma casual.
4. Precisión de la entrada y la salida para permitir la diferenciación, dado

que las observaciones poco claras simplifican en forma exagerada las distintas dimensiones de un
objeto y producen un punto de vista global no discernido.
A pesar de que hemos destacado la necesidad de una conducta comparativa espontánea, la

comparación invocada juega un papel de importancia en tareas académicas y vocacionales y en la
experiencia de la vida diaria. En realidad, la conducta de comparación espontánea se establece como una
necesidad, como resultado de un período de conducta comparativo invocada por el medio ambiente en un
período muy temprano del desarrollo evolutivo del niño. La necesidad de comparar es implícita y explícita en
muchas tareas escolares. Incluso la pregunta del maestro « ¿Es esta la forma de comportarse en dase?»
implica la necesidad de comparar con normas de conducta.

La conducta comparativa puede, por tanto, ser el resultado de un acto planeado, intencional y volitivo.
En este instrumento intentamos enseñar al alumno cómo comparar, como base para sus variadas actividades
cognitivas y como primer paso para convertir el proceso de comparación en algo espontáneo y automatizado.
Cuando la necesidad de comparar se internaliza y el proceso se automatiza, existe sólo un paso ante la
comparación entre dos objetos percibidos y la comparación entre un objeto percibido y uno que es sólo
accesible a través de la representación, o la comparación entre dos objetos que no están presentes en el
campo perceptivo inmediato. Por tanto, a través de la conducta comparativa y las relaciones que de ella se
derivan, el individuo va mucho más allá de los aspectos perceptuales del mundo y alcanza un nivel de
pensamiento que implica ingerencias y juicios.
c) Ejercicios de comparaciones:
Anotar lo que es común a cada par de dibujos y las diferencias entre ellos.
Anotar lo que es común a cada palabra y las diferencias ellas.
Realizar comparaciones entre las palabras
Colegio Niño
Casa Viejo
Amigo Periódico
Compañero Revista
Cine Piscina
Televisión Mar

3.8. Técnicas de expresión oral

En la didáctica del vocabulario no debemos olvidar las técnicas de expresión oral.
Dentro de las técnicas que pueden emplearse para el desarrollo de la comunicación oral, señalaremos
las siguientes:
• Técnicas de diálogo:
La conversación: dirigida, libre, por teléfono.

Discusión o debate: mesa redonda, asamblea.
Preguntas y respuestas: el coloquio, la encuesta, la entrevista.
El torbellino de ideas.
La dramatización.
En nuestra experiencia, la conversación libre es a la que los alumnos se prestan con más susto; le
siguen por orden:
• El debate.
• Preguntas y respuestas.
• El torbellino de ideas.
A partir del ejercido oral podemos hacer reflexionar a los alumnos sobre:
• La palabra oral como realidad viva y compleja. No tiene significado, sino significados, con frecuencia
numerosos. No se encuentra aislada. Sólo tiene realidad dentro de conjuntos semánticos concretos
y se define por sus relaciones interiores dentro de tales conjuntos.
• La intención del hablante puede dar a las palabras significado diferente, y aun contrario, del que
tienen en su sentido recto.
• El tono con que se pronuncie una frase descubre la intención del hablante.
• La carga emotiva que lleva el mensaje hablado se manifiesta mediante determinados recursos de
realce expresivo:
a) Prolongación de un fonema: ¿Qué? es la pregunta que pide la contestación de una noticia. ¿Quéee?
expresa la extrañeza insólita o inesperada. ¡Niño! puede representar una llamada o una advertencia. iNiiiño!
añade urgencia a esa llamada o advertencia.
b) El silabeo expresivo, las pausas silábicas recalcan el significado de una palabra: Una orden
ca-te-gó-ri-ca resulta más apremiante, más exigente. Y quien afirma que está ab-so-lu-ta-men-te
convencido hace más contagiosa su convicción que si no la silabeara.
c) La utilización de términos intensivos: llamarle a uno haragán abochorna más que decirle perezoso,
pero tildarle de parásito es más denigrante que mentarle su haraganería.
d) El uso de hipérboles léxicas o fraseológicas: partirse de lisa, charlar por los codos, clarearse de
hambre, de las que está llena el habla coloquial.
Junto al vocabulario, debemos proponer al alumno cultivar la observación.
• En el lenguaje, con la observación se acarrean los elementos con los que la mente ha de construir
las ideas, los conceptos y los juicios. Gracias a una frase e incluso a una palabra conseguimos
recordar y hacer manejables complicados estados anímicos, largos procesos mentales, etapas
enteras de nuestra
vida. • •
• Observando las realidades que nos rodean y las que conocemos por las áreas de experiencia,
llegamos a saberlas expresar mediante las diferentes formas de lenguaje.

ANEXO
Examen del módulo:
METODOLOGIA, OBJETIVOS DEL LENGUAJE Y ENSEÑANZA DEL

VOCABULARIO
1. Señale los criterios básicos que permiten deducir y formular objetivos del
aprendizaje lingüístico.
2. Determine los objetivos que considere básicos e Importantes del lenguaje
familiar y escolar, así como de la lengua de los medios de Información, de
divulgación científica y creativa, precisando cómo se comprueban sus
resultados.
3. ¿Qué aspectos se deben tener en cuenta en el diagnóstico de experiencias,
conocimientos e intereses de los alumnos en la dase de lengua?
4. De acuerdo a su criterio, ¿Cuál es el proceso evolutivo del lenguaje?
5. ¿Cómo influye el medio social sobre el desarrollo del habla?
6. ¿Cuáles son los criterios básicos a tenerse en cuenta en la enseñanza del
vocabulario?
7. Explique la didáctica del vocabulario, indicando los aspectos a tenerse en
cuenta, carácter de la lección, la creación de ambiente y climas, y los ejercicios
de aplicación.
8. ¿En qué consisten los ejercicios de derivación y composición?
9. Señale la importancia de las clasificaciones y comparaciones en la enseñanza
del vocabulario, indicando su basamento, objetivos, ejemplos y ejercicios.
10. ¿Qué técnicas se pueden emplear para el desarrollo de la comunicación oral?

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Metodología, Objetivos del Lenguaje y Enseñanza del Vocabulario

1.1 Hacia una escuela imaginativa

2. LA ENSEÑANZA COMO TOTALIDAD

2.1 Saber dónde estamos

3. COMO ENSEÑAR VOCABULARIO

3.1 Algunas consideraciones

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 1

Al concluir el estudio del presente módulo el participante

Exponer el concepto de creatividad en la enseñanza del lenguaje.

Describir las técnicas de enseñanza-aprendizaje del lenguaje en la educación

Explicar los procedimientos de desarrollo de la creatividad escolar y los

Identificar objetivos y medios que deben tenerse en cuenta en la enseñanza

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 2

1.1. Hacia una escuela imaginativa

Uno de los aspectos fundamentales y necesarios que Intentamos

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 3

1.2. La creatividad en el cambio escolar

Los psicólogos norteamericanos y británicos utilizan el término creatividad como sinónimo de

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 4

1.3. El lenguaje como creación

1.4. Cómo enseñar

Queremos, pues, abrirnos a la imaginación y a la creación en el área de la lengua que no olvida la

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 5

En cuanto al lenguaje escrito, el alumno ha de tener la capacidad de:

a) Comprender un escrito de cualquier naturaleza.

Ante todo, queremos reflexionar sobre el lenguaje entendido como

Buscamos una reflexión sobre los modos del lenguaje partiendo de su

Para ello crearemos distintos objetivos teniendo en cuenta el lenguaje de los

1.5.1. La lingüística y su identidad

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 6

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 7

Hay quien piensa que el sistema educacional de Occidente da el traste

1.6. La creatividad como cimiento de la enseñanza escolar

Hay algunos teóricos optimistas que creen poseer en la educación una

Centrándonos en la creatividad del lenguaje en su expresión escrita y

La imaginación es imprescindible para alcanzar la inspiración, y la inspiración va íntimamente ligada a

1.6.2. Objetivos a conseguir

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 8

1. La naturaleza del fenómeno lingüístico que comprende los siguientes aspectos:

a) La lengua corno sistema.

2. La naturaleza de la comunicación, que atiende a:

4. La formulación de objetivos en la que se reserva un lugar especial a la lengua literaria, dado su

I.6.2.I. Objetivos básicos

• Adquirir conciencia del valor convencional e instrumental de la lengua.

Todos estos objetivos buscan:

1.2. Alcanzar el uso adecuado del vocabulario en cada situación.

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 9

1.3. Alcanzar la coherencia indispensable en el componente fraseológico y en el discurso.

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 10

2.3. Apreciar significativamente los valores contextúales.

3.1. Adquirir la indispensable claridad caligráfica.

3.8. Expresar reflexiones críticas acerca de los propios usos lingüísticos.

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 11

C. LENGUA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

D. LENGUA DE DIVULGACION CIENTIFICA

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 12

Para su realización proponemos tres propuestas fundamentales:

b) Un objetivo para cada grupo de trabajo:

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 13

2. LA ENSEÑANZA COMO TOTALIDAD

Lo que piensan los alumnos de los profesores

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 14

2.1. Saber dónde estamos