1. Contextualización.

Aspectos socioculturales de la localidad

El jardín de niños Gral. “Manuel Ávila Camacho” con c.c.t. 14DJN0361U

turno matutino y se encuentra ubicado en la calle: francisco I. Madero S/N de la
comunidad el Coyame del municipio de Casimiro Castillo Jalisco, la población es
de un total de 15 alumnos, es una escuela multigrado, donde se atienden alumnos
de segundo y tercer grado; donde se encuentran inscritos, 4 alumnos de segundo,
2 mujeres y dos hombres y 11 alumnos de tercero de los cuales 8 alumnos son
hombres y 3 son mujeres.

El personal que labora es solo una maestra encargada de dirección y de

ambos grupos.

El jardín se localiza en una zona rural, muy tranquila ya que está habitada
por 500 habitantes aproximadamente. La comunidad es de un nivel
socioeconómico bajo, y cuenta con los servicios básicos como: luz, gas, algunas
personas tienen acceso a teléfono, agua, muy pocas tienen acceso al internet,
algunos con servicios de televisión, algunas de las calles están empedradas, otras
son terracería.

De acuerdo a la información obtenida en la ficha informativa de los alumnos

se destaca que la mayoría de los alumnos viven con sus padres en casas propias,
la mayoría de los alumnos llegan a la escuela caminando, 2 en autos, siendo
acompañados de sus abuelos o padres de familia.

Participación de la familia en el proceso formativo del alumno:

El nivel de educación en la mayoría los padres de familia son solo de

secundaria, tres de las madres de familia trabajan en una gasolinera que se
encuentra cerca de la comunidad, quedando los niños de estas mamás a cargo de
los abuelos. Los padres de familia trabajan en el campo.
 La participación de los padres de familia en actividades académicas de los
alumnos es buena tratando de involucrarse el mayor tiempo posible en las
actividades escolares y en las tareas de sus hijos que demanda la escuela.

Condiciones de salud

Las condiciones de salud son buenas, ningún alumno presenta

ninguna enfermedad crónica, no padecen alergias, cuentan con todas las vacunas
y refuerzos a la fecha, su atención medica está a cargo del Seguro Popular.

Números de alumnos en clase.

El grupo de segundo está conformado por 11 alumnos donde 8

son hombres y 3 son mujeres y son de nuevo ingreso

El grupo de tercero está conformado por 4 alumnos donde 2 son

hombre y 2 son mujeres

Características de los alumnos:

Las edades de los alumnos oscilan entre 4 años y 5 años

cumplidos, por lo que se encuentran en la etapa de desarrollo pre operacional
donde según Piaget se inician en la utilización de símbolos y el desarrollo de las
habilidades para advertir los nombres de las cosas que no están presentes.
Aunque el niño desarrolla juegos imaginativos, el pensamiento es egocéntrico, así
como lenguaje y esto se limita a situaciones concretas y al momento que vive, con
ausencias de operaciones reversibles.

Los alumnos tienen como características el gusto por las

actividades al aire libre, como realizar deportes, manifiestan interés en la lectura
cuentos y la música, se les facilita el uso de la tecnología, se interesan en la
dramatización y no saben trabajan en equipo, no se ayudan entre ellos, por lo que
tampoco son empáticos.
Clima del aula:

Los alumnos no logran aun compartir materiales, no se tratan

cordialmente y no saben trabajar con respeto siguiendo reglas, turnos al hablar,
les hace falta trabajar en un ambiente de confianza y seguridad, aunque al
elaborar el reglamento del aula pudieron aportar ideas y puntos de vista con la
finalidad de generar una corresponsabilidad en los alumnos.

Conocimientos previos de los alumnos:

Al inicio del ciclo escolar se aplicó un examen de diagnóstico

para conocer las bases de los conocimientos previos de los alumnos el cual
consistió en un examen de opción múltiples y conocimiento donde se evaluarían
los 3 campos de formación, sus 3 áreas y algunos aprendizajes esperado; esta
evaluación consistió en un examen de imágenes ilustradas para ubicar a los
alumnos y así logar que por medio de la visualización y el razonamiento se
pudiera conocer sus saberes.

En base a este instrumento de evaluación se detectó que el área

de oportunidad es en las habilidades matemáticas en el aspecto de número, al
igual que Lenguaje y comunicación, oralidad y lengua escrita, Por lo cual se
desarrollaron diversas acciones de enseñanza de ambos campos formativos.

Características de aprendizajes de los alumnos:

Al inicio de ciclo escolar se aplicó un test va basado en las

características del (modelo bandler y grinder), con base a este se logró determinar
que los alumnos son kinestésicos pues enfatizan su interés por expresarse por
medio de movimiento y la utilización del espacio y el aprendizaje basado en la
experiencia y la puesta en práctica, el aprendizaje con este sistema es mucho más
lento que con los otros, pero es más profundo y duradero en el tiempo.

En el grupo predomina un ritmo de aprendizaje bajo.

Existen alumnos que presentan alto niveles de desempeño, así como también
alumnos con bajo desempeño. Se considera importante resaltar sus
características.

. Diagnostico grupal

De En relación a su aspecto físico, poseen una estatura acorde a su edad y

en algunos se observa sobrepeso. La presentación personal es muy buena, los
niños llegan limpios y arreglados. Son puntuales

En cuanto a los ritmos de aprendizaje, la mayoría de alumnos se tardan

más en realizar las actividades o comprender lo que tienen que hacer mientras
otros lo terminan rápido

Campo De Formación Académica De Lenguaje Y Comunicación

En este campo un 30% de los niños se muestran seguros al entablar alguna

conversación. Cuando estamos trabajando y les hago una pregunta todos quieren
contestar, son muy participativos pero les falta respetar turnos y pedir la palabra, y
ser coherentes con las respuestas el 60% habla con claridad, Fabián de segundo,
tiene dificultades para pronunciar las palabras y es muy difícil entenderle, Esteban
es un niño que acaba de llegar de usa y no habla español y tampoco lo entiende y
Diana y Yojan de tercero tienen dificultades en sus lenguajes pero es entendible lo
que hablan aunque esto les cohíbe y evitan participar.

Son capaces de expresarse y comunicarse de manera comprensible con

adultos y compañeros, dan información de sí mismos, lo que les gusta (jugar,
cantar, ir al parque, la música), lo que no les gusta (la comida y que les peguen),
cuando se enojan (cuando se pelean con sus hermanos, los regaños de papas),
en sí los niños conocen sus reacciones de las cuatro emociones esenciales
(felicidad, tristeza, enojo y miedo) pero les falta controlar sus impulsos.

Un 35 % del grupo utiliza el lenguaje para solucionar problemas (piden

disculpas o hacen alguna otra acción para remediar lo acontecido) el resto del
grupo se acusa con conmigo y en ocasiones Sebastián de tercero y Ezequiel de
segundo responde con la misma acción (golpes, empujones o mordidas).

Con mucho apoyo hacen evocaciones de las actividades que realizamos en

la semana y más cuando ven sus productos en el salón, sin embargo, se les
dificulta la ubicación espacial (pasado-futuro).

Al momento de dar instrucciones las comprenden si son claras y precisas,

también ellos les explican a sus compañeros (hay solidaridad).

Tienen poco gusto por manipular cuentos. Ellos disfrutan que la maestra se
los lea.

Tienen muy buena expresión corporal.

Campo: Pensamiento Matemático

Un 85% aun no tienen claro el concepto de número y hay niños que

confunden las letras con los números, saben contar por lo menos hasta el 10 pero
algunos niños no identifican los números, pueden clasificar objetos por color,
tamaño, pero no por cantidad.

Distinguen objetos grandes y pequeños.

Utilizan de manera implícita los principios de conteo, al manipular objetos o

imágenes de cuentos.

Dicen los números que saben, el grupo en general tiene una vaga idea de
cómo se escriben pues hacen garabatos acercándose a la producción real.

Campo: Exploración Y Comprensión Del Mundo Natural Y Social

 Un 50% de los niños conocen algunas prácticas culturales que realizan con
su familia (cumpleaños, navidad, día de muertos).

Les gusta y les llama la atención platicar de lo que realizan con sus familias.

No tienen ninguna inconveniente de trabajar y manipular distintos materiales

(espuma, masa, agua, pintura).

Se emocionan con sus proyecciones, les da gusto lo que hacen, que lo miren otras
personas y que los halaguen.

El grupo pasara por la comprensión de la diversidad cultural, lingüística y social

(costumbres, tradiciones, formas de hablar y de relacionarse) por la
heterogeneidad del grupo.

Área Artes

Con las actividades realizadas en este campo observe que un 70% de los
niños se mueven con soltura al escuchar música e imitan movimientos, les gusta
estar en constante movimiento con juegos corporales.

Tienen reacciones emocionales hacia la música y el canto y se expresan a través

de la risa y la voz.

Repiten tonadas de canciones que cantamos en el salón.

Utilizan la imaginación para darle significado a trazos que realizan, explican sus
proyecciones y los halagan.

.Reconocen distintos ritmos (lentos y rápidos) y el nombre de algunas melodías de

distintos géneros.

Área Educación Socioemocional.

Un 40 % de los niños identifican a los integrantes de su familia, por lo

menos a los que viven en la misma casa (mamá, papá, hermanos, tíos, abuelos)
nombres. Saben que rol juega el papa, la mama y los hijos, así como las
responsabilidades que tienen en el aula y en su casa.
 En el grupo no hay buenas relaciones interpersonales, aún tienen
problemas para trabajar o jugar con distintos compañeros y se rehúsan a las
diversas formas de trabajo.

Trabajan en equipo, pero surgen conflictos por el egocentrismo de los niños (al
momento de compartir el material). Sebastián no tolera trabajar con niñas.

Hay apoyo mutuo, entre ellos buscan solución a los problemas, se integran con
sus compañeros, entre ellos se cuidan, son afectivos y ya llaman a sus
compañeros por sus nombres.

Aun el 20 % de los alumnos no controlan del todo sus conductas impulsivas que
afectan a los demás (Sebastián, Ezequiel, Yojan).

Hablan de sus sentimientos, como son, que hay en sus casas, a que juegan, que
hacen fuera de la escuela, etc.

Poco a poco adquieren mayor autonomía al hacerse cargo de las pertenencias

que llevan a la escuela.

Con Sebastián y Ezequiel se necesita controlar gradualmente sus impulsos y la

necesidad de gratificación inmediata (como cuando quiere tomar un juguete, un
libro, juntarse o sentarse con los compañeros que ella quiera).

Área De Educación Física

El grupo es atrevido un 75 % al participar en actividades que demuestran

dificultad (como pasar un pasamanos o brincar llantas).

Caminan y corren sin dificultad, suben escaleras alternando pies y un 40% las
bajaron precaución, brincan con pies juntos y sus movimientos son sincronizados.

Obviamente hay niños a los que se les dificulta realizar actividades físicas o tienen
menos resistencia que otros en actividades de fuerza.

A unos cuantos se les dificulta comprender reglas para trabajar fuera del aula.

Juegan con diferentes materiales, de piezas grandes y no tan numerosos.

2.- Planeación de los aprendizajes.

Importancia de la planeación

La planificación didáctica es un proceso amplio y flexible que sirve a los

docentes para mejorar su práctica, al permitirles tomar decisiones anticipadas para
el logro de los aprendizajes de los alumnos de acuerdo a sus ritmos y estilos de
aprendizaje. Para ello, es necesario realizar un registro que permita comunicar el
¿Qué? ¿Cómo? ¿Cuándo? y ¿Con qué? se espera lograr esos aprendizajes. Su
diseño se concreta en la vida cotidiana de la escuela; en el entramado de
relaciones entre alumnos y maestros, por lo que requiere ajustes y valoraciones
continuas, así como un trabajo individual y colectivo entre los distintos actores que
integran el cuerpo docente. De ahí que más que la forma que adquiera el registro,
importa cómo se seleccionan las actividades y los recursos para movilizar los
conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos. Importa cómo los docentes
indagan, enriquecen y elaboran esta tarea en conjunto, pues con ello se fortalece
su quehacer diario. La planificación centra su utilidad en potenciar el aprendizaje
de los alumnos a través de la construcción, o bien –selección de otros materiales
curriculares– de las situaciones de aprendizaje desafiantes que los conduzcan
durante su trayecto por la educación básica, al desarrollo de los rasgos del perfil
de egreso y de las competencias para la vida; por lo que sin pretender ser
exhaustiva, permitirá a quienes accedan a ella, precisar la intencionalidad
didáctica propuesta, para contribuir al fortalecimiento de la práctica docente,
orientándola hacia los propósitos establecidos en el actual currículo.

Más allá de los términos y la estructura que la planificación escrita adopte,

lo que importa es que las actividades a realizar, los recursos y las estrategias para
llevarlas a cabo, guarden congruencia con los enfoques de las asignaturas, así
como con el desarrollo de competencias en los alumnos. No sólo en su diseño,
sino también en su aplicación. En ese sentido, las actividades que los docentes
lleven a cabo deberán –desde diversas situaciones didácticas desafiar e interesar
a los estudiantes a que indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen.

El diseño de situaciones didácticas de esta naturaleza, representa un reto

para los docentes, pues como señala Perrenoud (2007), requiere del dominio de la
disciplina y de los contenidos, además del conocimiento de la didáctica, para
poder así, plantear actividades a los alumnos que les implique vencer un
obstáculo.

Por lo anterior, la planificación constituye un insumo útil y necesario ya que:

 Amplía la posibilidad de favorecer el logro de los aprendizajes en los

alumnos, al prever anticipadamente el contexto y las acciones a realizar.
 Enriquece y diversifica la práctica docente, mediante la búsqueda de
información y recursos para el desarrollo de las actividades.
 Presenta gráficamente (en un documento) lo que cada docente va a
realizar, y de ser el caso, ajustar.
 Brinda información relevante para evaluar las acciones realizadas y
comunicar sus resultados al docente, a otros actores educativos, a los
padres y a los propios alumnos, con el fin de retroalimentar a estos últimos
y apoyarles para que mejoren su aprendizaje.

La planeación didáctica es el proceso a través del cual el docente toma una

serie de decisiones y realiza un conjunto de operaciones para aplicar el programa
establecido institucionalmente de forma concreta y específica en actividades
didácticas.

De esta forma, el programa delineado institucionalmente no se aplica de

manera cerrada, sino que sirve de referencia al tiempo que se adapta, al contexto
y realidad particular, teniendo en cuenta los objetivos, las características de los
alumnos y los contenidos, entre otros factores.
 En la planeación curricular se describen de forma clara y específica las
actividades a realizar y las estrategias para lograr los objetivos de una manera
intencionada y organizada, por lo que se convierte en una forma de orientar los
procesos que se llevarán a cabo en el aula.

Características de la planeación didáctica

Las planeaciones didácticas deben tener una serie de características para

que puedan cumplir con sus objetivos:

-Deben estar por escrito y deben presentarse de forma estructurada los objetivos y
las técnicas para llevarlos a cabo.

-Deben partir siempre del programa o marco formativo institucional.

-Se debe hacer de forma coordinada con los demás docentes, de modo que
reduzca la incertidumbre al saber todos hacia qué se trabaja y cómo se llegará.

-Es un instrumento que debe ser flexible, ya que no todo se puede prever, y debe
estar abierta a cualquier mejora que se pueda realizar.

-Debe adecuarse al contexto específico, por lo que debe personalizarse según la

realidad actual.

-Debe ser realista, de modo que su aplicación pueda ser viable.

Elementos de una planeación didáctica

La planeación didáctica busca responder a una serie de preguntas, como:

-¿Qué competencias deben adquirir los estudiantes?

-¿Qué debo realizar para que logren adquirirlas?

-¿Cómo debo planearlas?

-¿Cómo evaluar si mis actividades han cumplido los fines?

Por lo tanto, para dar respuesta a estas preguntas, una planeación didáctica debe
tener como mínimo los siguientes puntos:

Objetivos y contenidos

Los objetivos hacen referencia a los logros planificados del proceso

educativo; es decir, lo que el estudiante debe lograr a partir de las experiencias de
enseñanza-aprendizaje que fueron planificadas.

Por ejemplo, un objetivo puede ser “conocer el propio cuerpo y las

posibilidades motrices, extendiendo este conocimiento al cuerpo de otros”. Se
recomienda que se escriba en infinitivo.

Los contenidos son los objetos del proceso de enseñanza-aprendizaje; es

decir, el conjunto de conceptos, procedimientos, habilidades, destrezas y actitudes
que permitirán que se logren los objetivos propuestos.

Por ejemplo, un contenido relacionado con el objetivo anterior puede ser un

bloque llamado “el cuerpo y sus habilidades motrices”.

Planeación didáctica en preescolar

Aunque la planeación didáctica depende del sistema educativo de cada

país y de cómo cada cual define lo que es la educación preescolar (o educación
infantil), esta etapa tiene ciertos puntos que pueden ser comunes en diferentes
contextos.

Por un lado, la educación preescolar es la previa al inicio de la educación

primaria; es decir, se da aproximadamente entre los 0 y 6 años de edad.

Para preescolar, la planeación didáctica deberá describir los objetivos,

contenidos, tareas y evaluación.

Los objetivos van encaminados al desarrollo afectivo, al movimiento, a la

comunicación y al lenguaje, a los hábitos de control corporal (alimentación, control
de esfínteres), a las pautas de convivencia y a la autonomía personal.

Para lograr esto los contenidos se organizarán a través de experiencias

significativas y juegos en un clima de afecto y confianza.

Planeación y evaluación de los aprendizajes

los procesos de planeación y evaluación son aspectos centrales de la

pedagogía porque cumplen una función vital en la concreción y el logro de las
intenciones educativas. En este sentido, la planeación didáctica consciente y
anticipada busca optimizar recursos y poner en práctica diversas estrategias con
el fin de conjugar una serie de factores (tiempo, espacio, características y
necesidades particulares del grupo, materiales y recursos disponibles, experiencia
profesional del docente, principios pedagógicos del Modelo Educativo, entre otros)
que garanticen el máximo logro en los aprendizajes de los alumnos.

Por su parte, la evaluación tiene como objetivo mejorar el desempeño de

los estudiantes e identificar sus áreas de oportunidad a la vez que es un factor que
impulsa la transformación pedagógica, el seguimiento de los aprendizajes y la
metacognición. La planeación y la evaluación se emprenden simultáneamente;
son dos partes de un mismo proceso. Al planear una actividad o una situación
didáctica que busca que el estudiante logre cierto aprendizaje esperado se ha de
considerar también cómo se medirá ese logro. Dicho de otra forma, una secuencia
didáctica no estará completa si no incluye la forma de medir el logro del alumno.

Un reto clave para el profesor es tener control de ambos procesos. Por ello
ha de lograr que ni la planeación ni la evaluación sean una carga administrativa,
sino verdaderos aliados de su práctica, vehículos para conseguir los fines
educativos.

La planeación de los aprendizajes

El proceso de planeación es una herramienta fundamental de la práctica

docente, pues requiere que el profesor establezca metas, con base en los
Aprendizajes esperados de los programas de estudio, para lo cual ha de diseñar
actividades y tomar decisiones acerca de cómo evaluará el logro de dichos
aprendizajes. Este proceso está en el corazón de la práctica docente, pues le
permite al profesor anticipar cómo llevará a cabo el proceso de enseñanza.
Asimismo, requiere que el maestro piense acerca de la variedad de formas de
aprender de sus alumnos, de sus intereses y motivaciones. Ello le permitirá
planear actividades más adecuadas a las necesidades de todos los alumnos de
cada grupo que atiende.

Como ocurre con toda planeación, la puesta en práctica en el aula puede

diferir de lo originalmente planeado, porque en el proceso de enseñanza hay
contingencias que no siempre se pueden prever. En la dinámica del aula se aspira
a la participación de todos y cada uno de los alumnos del grupo y por tanto no es
posible anticipar todo lo que va a ocurrir en la clase, pero esto no debe desalentar
al profesor ni desencantarlo del proceso de planeación. La planeación se debe
entender como una hoja de ruta que hace consciente al docente de los objetivos
de aprendizaje que busca en cada sesión y, aunque la situación del aula tome un
curso relativamente distinto al planeado, el saber con claridad cuáles son los
objetivos específicos de la sesión le ayudará al docente a conducir el proceso de
aprendizaje de los estudiantes. Sin la brújula de la planeación, los aprendizajes de
los estudiantes pueden ir por caminos diversos, sin un destino preciso. El destino
lo componen los Aprendizajes esperados y el proceso de planeación pone en claro
las actividades y demás estrategias para alcanzar dichos aprendizajes. Su
naturaleza es anual. Se busca que al final del grado cada alumno haya logrado los
Aprendizajes esperados, pero las estrategias para lograrlo pueden ser diversas.

La planeación en el contexto educativo es un desafío creativo para los

docentes, ya que demanda de toda su experiencia y sus conocimientos en tanto
que requieren anticipar, investigar, analizar, sintetizar, relacionar, imaginar,
proponer, seleccionar, tomar decisiones, manejar adecuadamente el tiempo
lectivo, conocer los recursos y materiales con los que cuenta, diversificar las
estrategias didácticas y partir de las necesidades de los alumnos.

Para planear de manera consistente en relación con los principios del

Modelo Educativo y de este Plan, los docentes han de tomar en cuenta que el
trabajo en el aula debe considerar lo siguiente:

Poner al alumno en el centro.

Generar ambientes de aprendizaje cálidos y seguros.

Diseñar experiencias para el aprendizaje situado.

Dar mayor importancia a la calidad que a la cantidad de los aprendizajes.

La situación del grupo. ¿Dónde está cada alumno? ¿A dónde deben llegar todos?

La importancia de que los alumnos resuelvan problemas, aprendan de sus errores

y apliquen lo aprendido en distintos contextos.

Diversificar las estrategias didácticas, como preguntas detonadoras,

problemas abiertos, procesos dialógicos, juegos, trabajo por proyectos,
secuencias didácticas, estudio de casos, dilemas, debates, asambleas, lluvia de
ideas, etcétera.

La relación con los contenidos de otras asignaturas y áreas del currículo para
fomentar la interdisciplina.

Su papel como mediador más que como instructor.

Los saberes previos y los intereses de los estudiantes.

La diversidad de su aula.

Modelar con el ejemplo.

La evaluación de los aprendizajes en el aula y en la escuela

Actualmente, la evaluación ocupa un lugar protagónico en el proceso

educativo para mejorar los aprendizajes de los estudiantes y la práctica
pedagógica de los docentes, especialmente cuando se hace de manera
sistemática y articulada con la enseñanza y el aprendizaje. Desde esta
perspectiva, evaluar promueve reflexiones y mejores comprensiones del
aprendizaje al posibilitar que docentes, estudiantes y la comunidad escolar
contribuyan activamente a la calidad de la educación. Este es el enfoque formativo
de la evaluación y se le considera así, cuando se lleva a cabo con el propósito de
obtener información para que cada uno de los actores involucrados tome
decisiones que conduzcan al cumplimiento de los propósitos educativos.

Para los docentes, la articulación de la evaluación con su práctica cotidiana

es un medio para conocer el proceso de aprendizaje de sus alumnos e identificar
el tipo de apoyos que requieren para alcanzar los Aprendizajes esperados
mediante nuevas oportunidades para aprender. La información recabada en las
evaluaciones y las realimentaciones les brinda un reflejo de la relevancia y
pertinencia de sus intervenciones didácticas y les permite generar un criterio para
hacer las modificaciones que atiendan las dificultades y obstáculos del
aprendizaje, así como potenciar las fortalezas de los alumnos, lo cual mejora la
calidad de su práctica pedagógica.

A los alumnos, el enfoque formativo de la evaluación les permite conocer

sus habilidades para aprender y las dificultades para hacerlo de manera óptima.
En otras palabras, con los resultados de las evaluaciones, los alumnos obtienen la
información necesaria para tomar decisiones acerca de su proceso de aprendizaje
para crear —con la ayuda de sus profesores, padres o tutores e incluso de sus
compañeros— las estrategias que les permitan aprender cada vez más y de mejor
manera. La posibilidad de que los estudiantes desarrollen una postura
comprometida con su aprendizaje es una de las metas de la educación y para ello
la realimentación que reciban como parte del proceso de evaluación, así como las
actividades de meta cognición, habrán de ser una experiencia positiva.

Aprendizajes clave para la educación integral… planes y programas para la

educación

La realimentación es el componente de la evaluación que evidencia el

vínculo entre los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues permite explicitar
cuál es el avance en los logros de los alumnos y con ellos da cuenta de la
pertinencia de los métodos, estrategias y recursos utilizados en la enseñanza. De
esta forma, los resultados de las evaluaciones se convierten en un nuevo punto de
partida para el aprendizaje y la enseñanza, pues ambos pueden ajustarse para
atender, eficaz y puntualmente, las necesidades de los estudiantes.

Tipos de evaluación

Evaluación inicial:
 En la evaluación inicial, también llamada diagnóstica, se indaga si los
alumnos cuentan con los saberes necesarios para lograr los aprendizajes que se
trabajarán con ellos. Además, esta evaluación permite valorar si la planeación
desarrollada se ajusta a las necesidades de aprendizaje del grupo o si es
necesario modificarla.

Evaluación intermedia:

La evaluación formativa ó intermedia para preescolar, permite hacer ajustes

en los momentos adecuados para atender dificultades, corregir equivocaciones,
detectar o dimensionar la gravedad de las barreras e incluso ampliar el reto de
aprendizaje para los estudiantes que han rebasado las expectativas.

Con el fin de aprovecharla al máximo, se puede continuar con las preguntas

guía, adaptadas al momento, así como la claridad de saber qué información se
puede obtener y cómo aprovecharla para lograr el máximo nivel de aprendizaje
entre los estudiantes.

Evaluación final:

Debido a que los resultados de la evaluación final dan lugar a diversas

consecuencias, es sobre la que hay más prejuicios y, por tanto, en la que mayor
cuidado debe de haber en la realimentación. Por ello, lo primero es romper con la
idea de que esta evaluación marca el fin del proceso de aprendizaje.

Esta idea errónea es la causa de que muchos descarten la realimentación

al presentar los resultados o la limiten a comentarios superfluos y carentes de
significado para los estudiantes, los padres de familia o tutores e incluso para los
docentes. Sin embargo, al igual que en cualquier proceso de evaluación, la
comprensión y el análisis de los resultados es un paso valioso para seguir
aprendiendo y por ello la realimentación tiene un papel protagónico que no debe
de desdeñarse ni simplificarse. Al contrario, como muestra la tabla, los resultados
de esta evaluación son fundamentales para seguir aprendiendo y cumplir con su
función social. Evaluar con enfoque formativo.

3.- Modalidad de enseñanza

Los Proyectos La literatura, y las propuestas pedagógicas para el diseño de

proyectos son amplias y diversas. Hay autores que señalan que el diseño y
organización de estos dispositivos, preferentemente debe partir de los intereses de
los alumnos aun cuando éstos no respondan a los contenidos del currículo; otros
sostienen que los proyectos requieren de la globalización de contenidos, que
presentan diferencias sustanciales con el diseño de una secuencia didáctica; o
bien, que son una forma privilegiada para problematizar a los alumnos. Ante tal
diversidad es necesario que se identifiquen los rasgos que desde la propuesta
curricular 2011, se caracteriza a los Proyectos. En su mayoría, las asignaturas que
integran los programas de estudio de educación primaria, sugieren a través de sus
enfoques la implementación de esta modalidad de trabajo en distintos momentos.
La asignatura de Español por ejemplo, los impulsa durante todo el ciclo escolar;
mientras que en Ciencias Naturales y Geografía, se proponen al final de cada
bloque. En el resto de asignaturas, el período para su implementación es abierto;
de ahí que los docentes del nivel cuenten con un menú de opciones para planificar
las actividades del currículo. En los enfoques de las asignaturas mencionadas
existe coincidencia en que un proyecto es una propuesta didáctica orientada a la
resolución de un problema o situación concreta, y que implica la elaboración de
una producción11. Al igual que las secuencias didácticas, persiguen el desarrollo
de competencias de los alumnos a través de situaciones didácticas desafiantes.
Pero ¿Cómo distinguir un proyecto didáctico? ¿Qué características tiene? Primero
hay que señalar que un proyecto didáctico contiene una o varias secuencias
didácticas, por lo que se puede afirmar que estas últimas y los proyectos coinciden
en los siguientes rasgos y propósitos: - Movilizan los conocimientos, habilidades y
actitudes de los alumnos a través de una situación problematizadora; es decir,
desafiante.
  El Programa de Español precisa que estas producciones pueden ser
tangibles o intangibles.
 Estimulan el análisis crítico y conducen a los alumnos a la reflexión,
indagación y a la acción sobre su entorno y contexto cotidiano.
 Involucran a los alumnos en la toma de decisiones y en la participación
activa.
 Se organizan a partir de los aprendizajes esperados de los Programas de
estudio, pero se relacionan con la vida cotidiana de los alumnos y atienden
sus intereses y necesidades.

Estas coincidencias hacen de los proyectos y secuencias didácticas,

modalidades de planificación que responden al enfoque del nuevo Plan de
estudios al orientar su diseño hacia el desarrollo de competencias en los alumnos;
pero se distinguen en lo siguiente: Los proyectos son propuestas que se
desarrollan en un tiempo de mediano a largo plazo. Por su parte, una secuencia
didáctica puede abarcar un período más corto: un día o unas horas de clase.

Los proyectos se organizan a través de fases que implican su planeación,

ejecución y socialización. Esto significa que habrá un espacio para dar a conocer a
los alumnos los propósitos, decidir con ellos las tareas a realizar para resolver el
desafío o problema, y precisar el producto que se obtendrá. Después de su
desarrollo, los alumnos comunicarán o socializarán sus hallazgos y aprendizajes a
otros miembros de la comunidad escolar a través de diferentes medios como
exposiciones, conferencias, periódicos murales, diario escolar, ferias científicas,
muestras pedagógicas, ceremonias cívicas; etcétera. Todo depende de la
naturaleza del proyecto y de la organización establecida por el docente y alumnos.
Por su parte, una secuencia didáctica, aunque considera fases de planeación y
ejecución a través de su inicio, desarrollo y cierre; no exige una fase de
socialización y producción como el proyecto. En cualquier secuencia didáctica los
alumnos obtienen ciertas producciones, que el docente considera coadyuvan al
aprendizaje, pero no sintetizan la solución a todo un problema como en el caso del
proyecto. Existen propuestas para planificar proyectos que parten del supuesto de
que se deben considerar aprendizajes de diferentes asignaturas. Partir de un
problema a resolver, favorece la correlación entre asignaturas; sin embargo, se
puede abordar el contenido disciplinario de sólo una de ellas y a la vez desarrollar
un proyecto para resolver una situación problema que lleve a 18 los alumnos al
logro de los aprendizajes. La decisión de abordar aprendizajes de más de una
asignatura a través de esta forma de trabajo u otra en la escuela primaria,
corresponde al docente. No obstante, si se proponen situaciones didácticas que
desafíen a los alumnos, y que se relacionen con su realidad; de manera natural
surgirá la necesidad de abordar y relacionar contenidos de diferentes asignaturas.
Es decir, los proyectos didácticos pueden integrar contenidos de varias
asignaturas, pero también lo pueden hacer para una sola.

Proyecto de enseñanza:

La palabra proyecto proviene del ámbito de la arquitectura, y como tal se

refiere a una visualización anticipada del producto que se desea tener. En el caso
de un proyecto de enseñanza se define claramente qué es lo que se quiere lograr
al final en términos de dominios conceptuales, procedimentales y actitudinales en
los alumnos involucrados. El método de proyectos tuvo su origen a principios del
siglo XX cuando Kilpatrick publicó su trabajo “Desarrollo de Proyectos” en 1918.Un
proyecto se compone de cuatro fases:

• Planeación

,• Ejecución,

• Seguimiento

• Evaluación.

En el caso de un proyecto de enseñanza uno de los momentos más

importantes es el de la planeación ya que es donde se define los contenidos a
desarrollar, las actividades que se van a realizar y la forma como se va a evaluar,
en este sentido no cambia la esencia de lo que tradicionalmente se conoce como
la planeación didáctica o el plan de clase. La perspectiva diferente que adopta un
proyecto de enseñanza estriba en que se define con anticipación el producto que
se desea lograr y que su construcción involucra la participación activa de los
integrantes de un grupo escolar; otro elemento distintivo es que la ejecución de un
proyecto de enseñanza abarca más de una sesión y en la mayoría de los casos
involucra a dos o más docentes de distintas asignaturas, o por lo menos dominios
suficientes en otras áreas del conocimiento. Además del producto integrador final,
el proyecto de enseñanza tiene como productos parciales algunos insumos
previos que forman parte de lo que será la evidencia del aprendizaje de los
alumnos. Pese a que los alumnos tienen un papel protagónico, el docente tiene
también intervenciones que son indispensables en distintos momentos, al principio
bosquejando de manera general en qué consiste el proyecto que se va a ejecutar,
en el transcurso del mismo también interviene haciendo las puntualizaciones
necesarias sobre los logros parciales que se van obteniendo, y desde luego en la
evaluación final, la participación del docente pues, es insustituible. Un proyecto de
enseñanza, puede valorar la eficiencia del trabajo de un docente según el Instituto
Nacional de Evaluación para la Educación, (INEE) debido a que logran lo
siguiente:

• Que la evaluación tenga lugar en la escuela y esté vinculada a su contexto• Que

profundice en la contextualización al estar referida a las características del en-
torno y del grupo de alumnos

• Que sea más pertinente, buscando que sirva a la mejora de la práctica docente

.•Queenfatice la formación vinculada a la evaluación ofreciéndola antes, durante y

después del proceso.• Que haga más accesible el proceso de evaluación

El proyecto de enseñanza que solicita el Servicio Profesional Docente integra la

pla-neación e implementación de una secuencia didáctica, y la reflexión en torno al
logrode los aprendizajes esperados (se realizará en la escuela y se calificará con
rúbrica).

Este proyecto de enseñanza consiste en:

1. La elaboración e implementación de una planeación didáctica de 3 a5
clases, que atienda las necesidades de su grupo, considere condiciones de la
escuela e incorpore elementos del contexto sociocultural en el que ésta se ubica;

2. La selección de algunas evidencias del trabajo de sus alumnos; y

3. Un reporte con la reflexión respecto del logro de los aprendizajes esperados, así
como del alcance y las limitaciones de su intervención docente.

7 pasos para la elaboración de un proyecto de enseñanza

Paso 1: La elección del contenido de aprendizaje

Paso 2: Las relaciones curriculares en torno a los aprendizajes esperados

Paso 3: La selección de las estrategias de intervención didáctica

Paso 4: La elección del nombre y la redacción del propósito del proyecto de

enseñanza

Paso 5: El diseño de la secuencia didáctica

Paso 6: La redacción de indicadores de evaluación para el seguimiento de las

acciones

Paso 7: La elaboración de las herramientas de calificación

Situación didáctica

Uno de los aspectos fundamentales que un docente debe manejar en la

práctica diaria es el diseño de secuencias didácticas que favorezcan el
aprendizaje de los alumnos. Esta parte del quehacer docente requiere que se
tomen en consideración tres elementos esenciales: las características de los
alumnos, el contexto en el cuál se desarrolla la práctica y el plan de estudios
vigente.

Entrando en materia, es importante que definamos lo que es una secuencia

didáctica, Laura Frade la define así: “Es la serie de actividades que, articuladas
entre sí en una situación didáctica, desarrollan la competencia del estudiante. Se
caracterizan porque tienen un principio y un fin, son antecedentes con
consecuentes” (Frade 2008).

Por su parte Sergio Tobón la señala como un “…conjunto articulado de

actividades de aprendizaje y evaluación que con la mediación de un docente,
buscan el logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de
recursos”. (Tobón, et. al. 2010).

Podemos apreciar que ambos autores coinciden en la articulación de las

actividades como un eje fundamental de una secuencia didáctica, así como en la
finalidad, la cual puede girar en torno al desarrollo de competencias y en la
persecución de diversas metas educativas.

ESTRUCTURA DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA

La elaboración de una secuencia didáctica debe concebirse como un
proceso de planeación dinámica, donde todos los factores de la planeación se
afectan entre sí. Su punto de inicio es la selección de un contenido del plan de
estudios con el que se esté trabajando y la determinación de una intención de
aprendizaje de ese contenido, ya sea ésta intención expresada en términos de
objetivos, finalidades o propósitos.

La secuencia didáctica puede dividirse en fases, cada una de las cuales

cumple funciones distintas en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, por
consiguiente, tiene características diferentes. Son diversos los autores que
comparten esta idea de proceso y de fases. Éstas son cíclicas ya que una vez
preparado, impartido y evaluado un curso, una unidad didáctica o una clase, se
planifica otra nueva que debe tener en cuenta el que se ha terminado.

Las fases o momentos de una secuencia didáctica son, como todos sabemos,
inicio, desarrollo y cierre

FINALIDADES EN LA FASE DE INICIO

 Aquí se busca centrar a los alumnos en el tema, esto puede ser mediante
alguna técnica de animación. Posteriormente, es importante darle a conocer a los
alumnos el propósito del curso, proyecto, clase o lección. Otras finalidades del
momento de inicio son el motivar a los estudiantes, dar a conocer los criterios de
evaluación y, algo de suma importancia, dar una visión preliminar del tema para
así rescatar los conocimientos previos que tienen de éste.

FINALIDADES EN LA FASE DE DESARROLLO

En esta fase los alumnos procesan la información, esto puede ser mediante
material que hayan investigado o que haya sido provisto por el docente. De igual
manera el docente pone en juego estrategias de enseñanza y promueve en los
alumnos estrategias de aprendizaje (en entradas anteriores de este blog puedes
saber más sobre las estrategias de enseñanza y aprendizaje ). Otras finalidades
son el focalizar la atención y practicar ejercicios relacionados con el tema o
contenido.

FINALIDADES EN LA FASE DE CIERRE

Revisar y resumir el tema o lección; transferir el aprendizaje, es decir
relacionar los nuevos contenidos con las experiencias y conocimientos que tiene
almacenados previamente en la memoria. Otras finalidades de ésta fase son
demostrar lo aprendido así como realizar una retroalimentación para identificar
avances y áreas de oportunidad.

Es oportuno señalar que la evaluación se realiza en los tres momentos o

fases de una secuencia didáctica, ya que ésta debe ser permanente, para así
poder recolectar información que nos permita realizar los ajustes pertinentes y dar
un acompañamiento oportuno a los estudiantes.
En el inicio la evaluación es diagnóstica ya que nos permite conocer en qué
grado se domina determinado aprendizaje antes de iniciar el trabajo con él.
En el desarrollo es formativa ya que nos orienta, a partir de los avances y las
dificultades de los estudiantes durante el proceso de aprendizaje, sobre las
decisiones que debemos tomar y los ajustes necesarios que debemos realizar
con el fin de alcanzar las metas de aprendizaje.
En el cierre es final o sumativa: Si es final se busca valorar la información
recabada durante el inicio y en el desarrollo del proceso, para vincularla con la que
arrojan los resultados del cierre, con el propósito de identificar en qué medida se
cumplieron las metas establecidas al inicio. Y si es sumativa es para signar un
valor numérico o alfanúmerico (calificación).

Transversalidad

Los campos formativos y asignaturas del mapa curricular de la educación

básica contienen un currículo transversal con propósitos de enseñanza comunes
para la atención de problemas del mundo y de la vida, así como una serie de
valores como el aprecio por la democracia, los derechos humanos, la equidad de
género, la igualdad en la ciudadanía, el respeto por la pluralidad y la diversidad, el
cuidado del medio ambiente, de uno mismo, temas que generan un mundo vasto
de actividades e información que puede ser utilizada en el aula.

El aprendizaje, en este sentido, es visto desde formas más integrales que apuntan
hacia objetivos y propósitos comunes, que pueden ser trabajados en el aula
mediante situaciones didácticas que integren el desarrollo de competencias
comprendidas en diversas asignaturas.

5.- intervención didáctica

El trabajo de todos los docentes de educación básica, independientemente

de su nivel, asignatura o función, es abonarle al logro de estas cinco
competencias, sin embargo, éstas son referentes muy lejanos y genéricos como
para orientar el trabajo cotidiano en el aula, por ello, se han definido otras
entidades más cercanas que van de lo general a lo particular, así el docente tiene
como guías orientadoras los siguientes componentes:

a) Los diez rasgos del perfil de egreso

b) Las competencias de cada asignatura o cada campo formativo

c) Los aprendizajes esperados de cada bloque o cada aspecto que compone el

campo formativo

Cómo se puede apreciar, el elemento más cercano a la práctica del

docente son los aprendizajes esperados, los cuales están articulados de tal
manera que permiten que a través de ellos se logren los propósitos más
ambiciosos y lejanos hasta llegar al desarrollo de las competencias para la vida.
En el principio pedagógico No. 1.2. del Plan de Estudios de Educación Básica se
afirma que para diseñar una planeación se requiere entre otras cosas “Reconocer
que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados” esta misma
afirmación se repite prácticamente en todos los programas de Educación Básica,
desde preescolar hasta secundaria.

Dada la relevancia de este componente, es importante que los docentes de

todos los niveles, los directivos escolares y los asesores técnico-pedagógicos, se
apropien de metodologías específicas para garantizar que el trabajo que se hace
en las instituciones, vaya encaminado al logro de los aprendizajes esperados y así
permitir el logro a mediano y largo plazo de los rasgos del perfil de egreso y de las
competencias para la vida.

La evaluación en el Modelo Educativo 2017

El Modelo Educativo presentado recientemente mantiene el enfoque de

evaluación formativa, que considera simultáneamente los resultados cualitativos y
cuantitativos de los aprendizajes para reconocer los avances y las dificultades de
los estudiantes y asignar calificaciones numéricas al desempeño de cada uno.

La evaluación desde este enfoque debe ser un elemento presente en cada

fase del proceso de aprendizaje. Para realizarse, requiere de la observación
permanente del docente, quien tiene la libertad de utilizar diversos procedimientos,
estrategias, instrumentos y recursos para obtener la información cualitativa y
cuantitativa en relación con el desempeño de sus estudiantes.

El Modelo Educativo (SEP, 2017, p. 85) señala que la evaluación desde el

enfoque formativo requiere:

a) Que el docente planifique actividades para que los alumnos estudien y

aprendan.
b) Que los alumnos se den cuenta de lo que han aprendido y de lo que están por
aprender.

c) Que se tomen en cuenta los procesos de aprendizaje, no sólo los resultados.

d) Que se consideren las necesidades específicas de los alumnos y de los

contextos en los que se desarrollan.

e) Que la información sobre el desempeño de los alumnos se obtenga a lo largo

de todo el proceso de enseñanza y de una variedad de fuentes, no sólo de
pruebas.

f) Que se fortalezca la colaboración entre docentes, alumnos, padres de familia o

tutores.

g) Que se actúe oportunamente para evitar el rezago o la deserción escolar.

Asimismo, señala que:

En un ambiente de aprendizaje, la evaluación es un proceso que tiene

como objetivo mejorar el desempeño de los estudiantes e identificar sus áreas de
oportunidad. Además, es un factor que impulsa la transformación de la práctica
pedagógica y el seguimiento de los aprendizajes. Se comprende que los errores
son parte de cualquier proceso de construcción de conocimiento, y que éstos
deben concebirse y usarse como fuente de mejora constante. La evaluación se
sustenta en diversas metodologías y debe consolidarse como un proceso que
contribuya al aprendizaje mediante la retroalimentación. Además, el docente
puede orientar mejor a los estudiantes al hacer explícitas las actividades y los
criterios del desempeño que espera, y al dar una retroalimentación objetiva,
positiva y constructiva para que todos puedan entender sus éxitos y fracasos.

Por su parte, el octavo principio pedagógico del Modelo Educativo (SEP,

2017, p. 89) señala que es necesario entender a la evaluación como un proceso
vinculado con la planeación y el aprendizaje, es decir, deben proponerse desde la
planeación los momentos, las finalidades, las estrategias y los instrumentos de
evaluación, con miras al logro de los aprendizajes esperados. Evidentemente,
siempre se puede corregir, complementar, cambiar o enriquecer la propuesta, de
acuerdo con las características y las necesidades de los estudiantes. Asimismo,
señala que:

La evaluación no busca únicamente medir el conocimiento memorístico. Es

un proceso que resulta de aplicar una diversidad de instrumentos y de los
aspectos a estimar.
La evaluación del aprendizaje tiene en cuenta tres variables: las situaciones
didácticas, las actividades del estudiante y los contenidos.
La evaluación parte de la planeación, pues ambas son dos caras de la misma
moneda: al planear la enseñanza, contextualizada en el entorno de los
estudiantes, y planteando opciones que permitan a cada quien aprender y
progresar desde donde está, el profesor define los aprendizajes esperados, y la
evaluación mide si un estudiante los alcanza.
La evaluación forma parte de la secuencia didáctica como elemento integral del
proceso pedagógico, por lo que no tiene un carácter exclusivamente conclusivo o
sumativo. La evaluación busca conocer cómo los estudiantes organizan,
estructuran y usan sus aprendizajes en contextos determinados, para resolver
problemas de distintos niveles de complejidad y de diversa índole.
Cuando el docente retroalimenta al estudiante con argumentos claros, objetivos y
constructivos sobre su desempeño, la evaluación adquiere significado para éste,
pues brinda elementos para la autorregulación y la mejora de sus aprendizajes.

El hincapié en considerar a la evaluación como parte fundamental del proceso de

aprendizaje se hace porque, a pesar de que es un enfoque propuesto desde hace
más de dos décadas, los docentes dedican poco tiempo a la evaluación del
aprendizaje en la planificación de la enseñanza; es decir, no la consideran parte
medular del proceso en sus tres momentos (diagnóstica, formativa y final), ni en
sus modalidades (autoevaluación, coevaluación y heterevaluación), con propósitos
bien definidos. Es frecuente que en la práctica docente la evaluación se limite al
proceso de medición para asignar calificaciones y acreditar o no.

García, Melitón, I. y Valencia-Martínez, M. (2014). Nociones y prácticas de la

planeación didáctica desde el enfoque por competencias de los formadores de
docentes. Revista Ra Ximhai, 10 (5), pp. 15-24. Meo, G. (2010) Curriculum
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School Reading Comprehension Program. Preventing School Failure: Alternative
Education for Children and Youth, 52(2), pp. 21-30. Martín Biezma, C.
(2012). Didáctica de la educación infantil. Madrid: Macmillian Iberia. Zabalza, M.
(2010). Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea Ediciones.