Clase 3

La producción de prácticas docentes

y la configuración de formas escolares:
ámbitos y posiciones de acción

¡Bienvenidos/as a esta clase virtual!

Les presentamos problemáticas y reflexiones que nos permitan pensar
las realidades escolares y el oficio de enseñar de maestros y maestras
en territorios rurales, a partir de los siguientes ejes:
❖ Reflexiones acerca de gramáticas y forma escolares
❖ Gramática de la escolaridad
❖ Sobre formas escolares.
❖ “Otras primarias” o variaciones de la forma escolar.
❖ El trabajo/oficio de maestros y maestras rurales.
❖ Ámbitos y posiciones de acción docente: “el docente como
productor”.

Reflexiones acerca de Gramáticas y formas escolares

La escuela es una construcción histórica y social en la que confluyen

procesos y relaciones de carácter organizacional, institucional,
pedagógico y didáctico que se despliegan en múltiples situaciones
cotidianas.

Las experiencias escolares que se gestan están afectadas en estos

tiempos por los condicionamientos existenciales de una pandemia
causada por el virus Covid19 (2020-2021) y sus efectos en las

1
trayectorias escolares de niños y niñas en ruralidad, transitando el
primer cuatrimestre del 2022. Además, vivir en “cuarentena”
transformó y sigue modificando las pautas y condiciones de
convivencia familiar, social, ciudadana y escolar.

Los desafíos actuales que enfrentan las escuelas rurales y sus

maestras/os son las construcciones colectivas de propuestas de
enseñanzas que generen aprendizajes y sostengan la continuidad
educativa de las infancias con las que transitan la cotidianeidad
escolar.

En este escenario complejo y con estos desafíos, los docentes toman

decisiones cotidianamente, arman sus planes de trabajo y construyen
acciones con niños y niñas, conmovidos por situaciones problemáticas
que van surgiendo:

¿A través de qué estrategias sostener las tareas de enseñanzas y

aprendizajes con o sin presencialidad?, ¿Qué experiencias de
“prácticas de enseñanzas en entornos virtuales” se pueden reeditar
en estas situaciones actuales? ¿cómo combinar prácticas que
requieran presencialidad y distanciamiento?, ¿Qué momentos crear
para generar la conversación con los niños y convalidar sus procesos
de conocimientos a partir de las actividades compartidas? ¿cómo
hacer un seguimiento de los aprendizajes de los niños y niñas en
cada área de conocimientos en distintas situaciones?, entre otras
varias cuestiones (o interrogantes) que cada equipo docente podrá
aportar aquí desde sus propias circunstancias escolares y territoriales.

En tanto se van abordando estas problemáticas y tomando decisiones

pedagógicas en consecuencia; también, maestras/os van analizando
las prácticas que sostuvieron la tarea educativa durante la emergencia
sanitaria: aulas en zoom, actividades en archivos adjuntos al mensaje
de WhatsApp, burbujas grupales con cuidados sanitarios en el patio
de la escuela o en aulas amplias y ventiladas combinando espacios y
tiempos, alternando escuela y casas de familia. Si se evalúan estas
prácticas como potenciales formas educativas con efectos positivos
para abordar algunos problemas de discontinuidad, inasistencia y
distanciamiento geográfico que las poblaciones infantiles en ruralidad
suelen atravesar, por qué no incluirlas en las estrategias pedagógicas e

2
institucionales que se van creando en cada situación y contexto
escolar.

Algunas de estas prácticas mencionadas (entre otras gestadas por los

equipos docentes) se constituyen en escenas educativas en tanto
algunos sujetos del público infantil ingresen al mundo digital, en
plataformas, en aplicaciones, en redes/grupos de Facebook u otras. Y
de ese modo, configuran escenas virtuales en la construcción
cotidiana escolar. Y, sin duda, maestros y maestras están en el desafío
de formarse en las formas de aprendizaje en entornos virtuales.

Les proponemos explorar un material educativo. Hay un equipo de

maestras en una escuelita rural, de personal único, que coordinó una
tarea con estudiantes del profesorado de educación primaria.

Compartimos una producción de prácticas docentes en escuelas

rurales. Los invitamos a explorar una “biblioteca escolar virtual”

https://www.facebook.com/Biblioteca-virtual-escolar-108193164372923/

Autoras: Camila Ferger, Andrea Bustos. Octubre 2020

“Trabajando para la biblioteca virtual”.

Camila y Andrea hicieron sus prácticas docentes en unas escuelas rurales cercanas
geográficamente (una de personal único y otra de cuarta categoría), en un distrito
del departamento Paraná. Armaron equipo con las docentes/directoras
coordinando las primeras observaciones de los acontecimientos escolares que
estaban dándose de un modo inédito. El desafío era crear espacios educativos en
virtualidad, aprovechando los grupos de WhatsApp que ya se habían iniciado. Sin
duda aparecieron los padres, adultos que coordinaban esas comunicaciones.
Comenzaron una exploración o estudio de la cotidianeidad en la que se organizaba
la escuela: cuáles eran sus canales comunicacionales, sus dispositivos (casi
exclusivamente celulares), la diversidad educativa, otros Y se propusieron armar
una producción pedagógica y curricular que requería la producción de un material
educativo que pudiera circular por distintos dispositivos que las familias podrían
disponer para recepcionar. Dicho material debía contener saberes y actividades de
aprendizaje que los niños y las niñas pudieran abordar acompañados por los
adultos, en algún lugar de sus casas. (Cuando las familias no disponían de
conectividad, les acercaban en un dispositivo para que puedan ver las
producciones en las netbooks escolares, garantizando de uno u otro modo el
trabajo de aprendizaje de los niños y niñas).

La idea que trabajaron consistió en enviar y leer poemas u otros textos y géneros,
seleccionados de autores de literatura infantil con los niños por WhatsApp.

3
Implicaron niños del “jardín” (nivel inicial), de primero y segundo ciclo. Los
convidaron con textos e invitaron a realizar audios con el celu. “Es divertido
escucharse e identificarse en los audios”. Y con sus voces armar audiolibros, para
luego, subirlos a la Biblioteca escolar virtual en Facebook.

El equipo de maestras tuvo que aprender cómo armar un audiovisual. Algunas

propuestas había que acercarlas hasta el portón del campo donde niños, niñas y
familias vivían. Además, prever tiempos virtuales (videollamadas) para trabajar y a
crear unos momentos de conversación sobre los poemas, cuentos y otros textos,
también escucharse y leerlos para el público de familias de la zona escolar (en el
Facebook creado). Es un espacio de construcción colectiva cuyas fronteras se
extienden al espacio familiar, doméstico. Este proyecto juega este año (2021) en la
propuesta educativa que está aconteciendo, tal vez retomando las coordenadas
presenciales de las interacciones que se crean para los niños y las niñas.

Ésta es una producción de varias creaciones de espacios y tiempos, en

las que maestros y maestras con niños y niñas están organizando las
interacciones y relaciones con el conocimiento, en modalidad
presencial, y/o en intercambios a distancia ya sean virtuales (con
conectividad) o mediatizados por materiales educativos (sin
conectividad).

Muchas de estas construcciones, en el desafío actual de

“presencialidad plena” van configurando otras formas escolares.
Estamos transitando un tiempo en el que es necesario crear y explorar
“otros modos de hacer escuela” como solución posible a los clásicos
problemas de la escolarización rural y los que se presentan como
efectos de la “escuela en la pandemia” (Dussel, 2021)

Para pensar y construir estas tramas escolares resulta interesante

abordar algunas reflexiones. Y les proponemos analizar los aportes de
la investigadora y pedagoga Flavia Terigi1. Compartimos dos conceptos
con capacidad para orientar la reflexión y las prácticas docentes:
Gramática de la escolaridad y forma escolar. Con este propósito
apuntaremos algunas notas que luego se podrán enriquecer desde el
estudio del artículo bibliográfico sugerido.

1
Flavia Terigi. Pedagoga. Profesora titular de la Universidad de Buenos Aires e Investigadora Docente de la
Universidad Nacional de General Sarmiento. Es autora de libros y artículos sobre temas de aprendizaje,
currículum y formación docente.

4
 Gramática de la escolaridad

Lo que sucede en la escuela se organiza desde un conjunto de

regulaciones de órdenes político, institucional, curricular y didáctico:
armado de grupos según edad, en grados y ciclos educativos, con
horarios y tiempos curriculares, evaluación, acreditación y calificación
de los niños.

“La idea de gramática de la escolaridad2 remite a un

conjunto de reglas -que han llegado a ser tácitas- sobre la
manera en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio,
califican a los estudiantes y los asignan a diversas aulas,
estructuran el conocimiento que debe ser enseñado y las
formas de acreditación de lo aprendido.” (Terigi, 2011.16)

Uno de los rasgos de la gramática es “la capacidad organizadora” sobre

las dinámicas escolares. Algunas decisiones que toman los actores
escolares y actividades que se realizan responden al funcionamiento
de esta estructura organizativa:

“Lo que la escuela da por supuesto en la crianza de los niños

y las niñas, las expectativas sobre el alumno típico de un
grado, año escolar o nivel, la idea de que secuencias
unificadas de enseñanza generan aprendizajes
relativamente similares en alumnas y alumnos de un mismo
grupo, son ejemplos - entre otros posibles- de los marcos de
actuación docente esperados sobre la base del
funcionamiento automático del sistema” (Terigi, 2010.36).

Estos marcos organizativos suelen ser restrictivos respecto de las

situaciones singulares que desafían a los equipos docentes que abren
propuestas educativas en escuelas rurales. Por ejemplo, una escuela
pensada con una gramática de “aula graduada” se enfrenta con un

2
Concepto expuesto en estudios de investigadores norteamericanos. Cuban, Tyack y Tobin. 1994

5
agrupamiento escolar rural que desafía a sus maestros/as a producir
“plurigrados”. Esta problemática se advierte en las expresiones de las y
los maestros cuando inician prácticas docentes en escuelas rurales y
manifiestan “no nos han formado para trabajar de este modo”.
Otro rasgo de esta gramática es su “operación automática... posee un
carácter imperceptible para los actores, ya que se arraiga en hábitos, en
formas de llevar a cabo las prácticas y de habitar las instituciones.” (Terigi3,
2011;17) En las acciones cotidianas escolares se incorporan hábitos y
prácticas sobre “cómo hacer escuela”. Prácticas que se despliegan
respecto al protocolo e iniciación de las jornadas escolares, la
producción de las carpetas didácticas con proyectos y secuencias de
enseñanza realizadas por el maestro/a, la utilización del cuaderno o
carpeta de clases donde organiza su trabajo los niños y las niñas,
ciertos tiempos cronológicos vinculados al trabajo y al recreo, el
ordenamiento por grado y por maestro, los exámenes escritos para
obtener las calificaciones, modos de ocupación de los espacios físicos
por funciones definidas o predeterminadas. En la combinación de
estas acciones se delinea un marco de funcionamiento. El mismo se
naturaliza y/o se apropia en tanto se reitera o repite cotidianamente en
las prácticas de los actores escolares. Y este modo apropiado de
funcionamiento puede operar como contrapuesto a la forma en que
se organizan las acciones plurigraduadas en una escuela rural.
La gramática básica de la escolaridad es el “aula graduada” que se
instituyó y triunfó entre otros modelos escolares. Cuestión esta que
nos lleva a pensar algunas problemáticas que se plantean en la
producción de las escuelas rurales. ¿Cómo opera la gradualidad?
¿Cómo crear condiciones pedagógicas de plurigradualidad? ¿Qué
dificultades surgen en la producción del trabajo en diversidad de
aprendizajes? ¿Cómo organizar espacios y tiempos didácticos?
¿Cómo habilitar trayectos de evaluación formativa en los procesos de
aprendizaje de niños y niñas?
Sería interesante pensar en la gramática escolar que opera en las
escenas documentadas de la escuela rural de El Desvío (fotografía
documental). Y también, pensar en algunas escenas capturadas en
fotos escolares compartidas en el Muro Colaborativo (actividad 2) que
podrían documentar las dinámicas cotidianas de las escuelas en las

3
Terigi, citando a Tyack y Cuban 1995.

6
que creamos nuestras prácticas docentes. Una tarea para seguir
estudiando.

Sobre formas escolares

Desde la exploración de conceptos que aporta Terigi, se plantea la
noción de “forma escolar” que surge de indagaciones históricas
respecto de la continuidad de la escuela hasta nuestros días realizada
por investigadores franceses4.
Forma escolar hace referencia a una singular configuración de las
relaciones sociales /educativas, implicadas en los modos de “hacer
escuela”. Estas relaciones educativas atienden a la constitución de “un
universo separado para la infancia” (el espacio escolar), “la
importancia de reglas específicas en el aprendizaje” (definidos desde
posiciones didácticas, curriculares y disciplinares); “la organización
racional del tiempo” (Terigi, 2011;18), (edades y cronologías) que
sistematizan etapas y ciclos educacionales.
Ciertas formas escolares se enfrentan a la diversificación de los
espacios y medios de acceso al saber que interpela a la existencia
social y cultural, en estos tiempos que vivimos.
Si pensamos en la construcción del espacio de lectura que antes nos
convidaban a pensar Camila y Andrea, podemos analizar que surgen
espacios delimitados por la participación de los niños en entornos
virtuales de aprendizaje y el acceso común a la literatura y su
socialización en casi un instante. Haceres educativos que conmueven
los modos tradicionales de hacer escuela: en los espacios creados, en
los tiempos y trayectorias de aprendizaje que convocan, y en la
gradualidad de las propuestas.

“Otras primarias” o variaciones de la forma escolar.

Ante/entre las múltiples ruralidades que se constituyen en relación con
los modos en que los grupos sociales las habitan, se configura la
escuela. Esta, desde su gramática, organiza las relaciones y prácticas
educativas con niños y niñas atravesando las formas de conocimiento
de las culturas: espacios y tiempos, clasificación, agrupamiento y

4
VINCENT, Guy; LAHIRE, Bernard; THIN, Daniel (2001): “Sobre a história e a teoria da forma escolar” en
Educação em Revista, Nº 33 (junho), pp. 7-47. Belo Horizonte.

7
distribución de los sujetos, definición de las posiciones de saber y no
saber desde una tarea curricular, formas de organización de
conocimientos en contenidos desde una perspectiva de garantizar sus
enseñanzas y aprendizajes, ciertas modalidades de evaluación,
promoción y acreditación de alumnos/as. (Regulaciones definidas en
resoluciones y documentos institucionales desde lineamientos
políticos educativos nacionales y provinciales)
Pero, las tramas y procesos sociales y culturales de estas ruralidades
dinámicas ponen en tensión este modo de hacer escuela.

Compartimos un “paisaje escolar” para pensar la forma escolar

emergente: ¿cómo se juegan en la experiencia registrada las
regulaciones instituidas que las organizan? ¿Qué posición ocupan, en
esas experiencias infantiles escolares, las tramas sociales y
problemáticas educativas del contexto?

“Paisaje 3.
Nos ubicamos en un barrio periférico de Córdoba. Don Luna es el creador de una
radio comunitaria que funciona en su casa, en un lugar especialmente
acondicionado para este trabajo. Comenzó a vincularse con el mundo radiofónico
hace años, cuando trabajaba en un servicio de sonido llevando propagación a los
pueblos del interior, incluso de otras provincias, como Santiago del Estero. Allí fue
surgiendo su interés, y con su hermano comenzaron con el proyecto de instalar una
radio.

Con la emisora en funcionamiento, decidió acercarse a la escuela primaria

recientemente creada en los bordes del barrio. La escuela recibe a una población
infantil sumamente golpeada por los distintos procesos que afectan a las otrora
clases trabajadoras y a los sectores más pobres, cuya situación se ha agudizado
también como consecuencia de los cambios en las condiciones de pobreza.
Transformaciones y quiebres que han formado parte de los procesos vividos en
Argentina en los últimos años.

Don Luna buscaba que los chicos conocieran el mundo de la radio y accedieron a
sus entretelones. Esto suponía que pudieran manejar algunas cuestiones
tecnológicas, comprender desde lo que es una radio a galena hasta el manejo de la
tecnología relativamente sencilla que permite poner al aire los programas, locución
y armado de guiones, que conocieran las diversas facetas de la comunicación. Que
ellos puedan aprender que el mundo no está cerrado, que pueden hacer cosas con
sus propias manos, inventar alternativas, que aún en esa situación de extrema
pobreza en la que se encuentran hay mundos distintos para explorar. Él decía: «Yo,
que he sido humilde como ellos, les quiero mostrar, les quiero dejar la idea de que
se pueden hacer cosas como ésta».

8
Esta escuela que abre sus puertas, pero no a una radio comercial ni a una
organización con trayectoria, sino a un sujeto y su pequeño emprendimiento
comunitario en construcción, busca transmitirles a los chicos una experiencia social.
Esa radio en esa escuela aporta dos novedades significativas: un mundo nuevo
para abrirles a los niños y una experiencia de producción de lugares sociales, de
prácticas instituyentes, de historias de vida, que muestran formas originales de
pararse frente a la adversidad de las condiciones objetivas.

Si bien los propósitos explícitos del proyecto aludían a la necesidad de desarrollar

competencias comunicativas y lingüísticas que resultaba difícil trabajar
exclusivamente desde la lógica del aula, otros sentidos aparecen en el seno de este
emprendimiento. En la soledad de los márgenes en la que se encuentra la escuela,
el deseo y la voluntad de Don Luna de transmitir su experiencia a los chicos
significaron un eslabón educativo que la escuela, en sí misma y desde adentro, no
puede producir.

Una maestra trabajó con los contenidos escolares para ponerlos a circular de otra
manera y acompañar pedagógicamente la experiencia de Don Luna y de los
chicos; surgieron así equipos para la producción de diversas notas, entrevistas,
investigaciones, invitados para dar charlas en la escuela sobre distintos temas; al
sumarse otras docentes a su iniciativa, se articuló la producción con otros grados y
se conformaron grupos de trabajo con chicos de distintas edades.

Transmitir un conocimiento social, proveer de distintos recursos culturales más allá

de los que la escuela misma dispone, promover relaciones con el mundo social
distintas al cotidiano de sufrimiento, de soledad y de abandonos, cuando no de
profunda negación de los procesos propios de la infancia para esos chicos, son
algunos de los contenidos que atravesaron esta experiencia de tres años.

En el seno de los procesos de construcción social de las formas escolares, es posible

la emergencia de iniciativas como la de Don Luna, que no sólo incorporan su
trayectoria al campo de interacciones ofrecido por la escuela, sino que abren
puertas hacia mundos de sentido y lógicas culturales antes desconocidas.” (Ávila,
2007:142)

Tres ejes de sentidos para pensar la producción social de la forma

escolar en este paisaje radial:
1. Una reorganización de dinámicas y posiciones institucionales
que define la tarea educativa de niños y niñas, sus papeles
protagónicos en su relación con “otros” y con el mundo por
conocer (experiencia social comunicacional en su localidad). Este
movimiento escolar de producción cultural da cuentas de una
elaboración de estrategia pedagógica de maestros en equipo
con intervenciones en esta dimensión del trabajo.

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 2. La participación e implicación en los procesos escolares de
distintos sujetos que los enlaza el sentido de compromiso con la
niñez, “rebasando las prescripciones laborales e institucionales”.
Don Luna, los vecinos de la comunidad (el público), los sujetos
que desarrollan la tarea radial, maestra y niños/as.

3. La forma emergente que se gestó. Complejizan la organización

de tiempos, espacios, actividades en una trama radial.
“agrupamiento de docentes y alumnos que trascienden el
formato graduado y segmentado de la tarea para confluir en
espacios novedosos, anudando redes de prácticas en el interior
de la institución escolar y, en algunos casos, fuera de ella.”
(Ávila, 2007:148)

Pensando en nuestras ruralidades, en sus tramas culturales y sociales

locales es interesante poder elaborar proyectos que impliquen actores
y procesos sociales comprometidos con la experiencia educativa de la
niñez. Generando una apertura hacia organizaciones y grupos no
escolares como modo de acceso a otros mundos culturales y sociales.

El trabajo de maestros y maestras: ámbitos y posiciones

de acción docente.
La producción cotidiana de las escuelas rurales se configura desde las
acciones e interacciones de los actores que intervienen. Aunque, es
responsabilidad del educador/a: el modo en que se despliegan las
actividades de aprendizaje, el mundo de los conocimientos que se
descubren para pensar las realidades en las que habitan las infancias,
las problemáticas educativas vinculadas a las situaciones sociales y
culturales que los desafían.

Es así que el quehacer de maestros y maestras se mueve en ciertos

marcos organizativos (la presencialidad, la simultaneidad, la
clasificación por edades, la gradualidad, la descontextualización/
contextualización) que hacen al “funcionamiento estándar del
sistema escolar” (Terigi, 2011:20)

Este marco organizacional pone ciertas fronteras de acción que en

algunas situaciones limita la potencialidad de modificar o dar otras
formas a la construcción pedagógica escolar.

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En este punto de reflexión, el docente que aborda la creación de la
experiencia escolar en territorio rural suele encontrarse con
restricciones de carácter organizacional para pensar experiencias
como las de “Don Luna”, que abre otros juegos de conocimientos
comunicacionales y lingüísticos pensado para niños que abordan la
aventura de hacer radio ¿para otros niños? ¿en el equipo
comunicacional de la Junta Vecinal? ¿Seleccionando contenidos
interdisciplinarios desde las ciencias sociales, las lenguas? ¿otros
actores? ¿primer o segundo ciclo? De aquí la necesidad de pensar en
que el maestro/a cree las posibilidades de acción educativa.

“Un modelo pedagógico, entendido aquí como una

producción específica que enmarca en el modelo
organizacional, desde sus reglas pero que debe
producir una respuesta a la pregunta sobre cómo
promover los aprendizajes de un número de alumnos
agrupados de cierta manera al comando de un
docente” (Terigi, 2011: 20).

Podemos organizar la escuela como “plurigrado” o como “aula no

graduada” u otras formas. Pero es necesario crear “modelos
pedagógicos” desde enfoques de saber pedagógico y didáctico para
garantizar la enseñanza y los aprendizajes en diversidad y
heterogeneidad. La propuesta pedagógica debe ser “producida”. Y
requiere del trabajo colectivo de los educadores, de la producción de
las prácticas docentes. “Inventar el hacer” (Terigi, 2008).

Oficio del maestro rural

Enseñar en escuelas primarias rurales implica a maestras y maestros
en la producción de formas escolares que potencien y gesten las
experiencias educativas infantiles. Los trabajos y haceres del docente
crean condiciones para que se produzcan las enseñanzas y los
aprendizajes de los saberes y culturas en las actividades e
interacciones cotidianas. Es necesario reflexionar sobre la construcción
del oficio de la enseñanza, sobre los modos de crear ese hacer
cotidiano para producir efectos educativos en las trayectorias
existenciales de tantos niños y niñas que atraviesan el paisaje de lo
escolar y lo producen. Es una tarea compleja e implica desafíos
existenciales para quien aborda este oficio.

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Entre las expectativas de quienes han decidido transitar este curso de
formación, es insistente y mayoritario el reclamo por la necesidad de
repensar este trabajo de enseñar, lo definen como revisar y apropiarse
de otros modos de producir prácticas docentes.

Por lo que es movilizador poner a consideración y discusión, los

quehaceres propios de un enseñante, los saberes que atraviesan sus
propuestas (desde lo político, pedagógico, curricular, disciplinar y
didáctico), las formas escolares que se crean en sintonía con los modos
de habitar los territorios rurales. (Revisitar los aportes respecto al
trabajo docente planteado por María Rosa Brumat, conversando sobre
la formación y prácticas docentes de las escuelas rurales)

¿Por qué hablar de oficio de la enseñanza?

“La enseñanza puede considerarse como un oficio (no el

único) cuyo centro de actuación está en las almas de otros.
La transformación de las personas en algo distinto a lo que
eran es su destino. Y así la enseñanza deviene en producción
y los que enseñan, en productores o transformadores de
otros. La caracterización puede resultar fuerte y algo
pretenciosa; sin embargo, permite visualizar el efecto de un
accionar que siempre es con otros y también sobre otros. No
es lo mismo accionar o no (con otros y sobre otros) como
tampoco hacerlo de cualquier manera. En este último
sentido, la enseñanza puede caracterizarse como una
artesanía, entendida como la habilidad de hacer algo bien,
por el simple hecho de hacerlo de ese modo (Sennett, 2009)
Superadora de la visión instrumental y mecánica con la que
suelen caracterizarse los distintos oficios u ocupaciones, esta
concepción alcanza al compromiso con lo que se está
haciendo, tanto como al sentimiento y al pensamiento
implicados en el desarrollo de cualquier cosa que se
produzca… Hacer las cosas bien, poder hacerlas bien,
recompensa y satisface. Poder enseñar, poder accionar, y
hacerlo bien constituye una de las mayores recompensas de
aquellos que trabajamos, que obramos con otros y sobre
otros.” (Alliaud, 2017:35)

12
Con el propósito de recuperar estos sentidos del hacer con otros y
sobre otros resulta interesante convidarlos a leer un fragmento de una
narrativa que reflexiona sobre el oficio de educar en una escuela rural
de personal único:

13
Narrativa: Aún tengo presente la satisfacción que sentí al lograr una
cierta independencia en Rocío, la recuerdo preguntando en clase:
“Seño, empiezo con mayúscula” antes de comenzar cada oración o
advertir un punto. En poco tiempo vimos grandes pasos de esa niña
insegura, a una que cuando apenas llegaba a la escuela nos daba un
itinerario de lo que “hoy íbamos a hacer”, entraba al aula prendía la
computadora y sólo preguntaba quizás por hábito “Seño, seguimos
con la revista” e inmediatamente recuperaba lo que le había quedado
pendiente del día anterior y lo que habíamos pactado inicialmente… se
la notaba segura, dueña de su proceso, con objetivos claros. Aún
recuerdo esa sensación en mí, la sensación de gestionar escenarios de
empoderamiento e independencia en esos niños, con la ilusión de que
en ellos quede registro de esa experiencia con igual satisfacción. A lo
mejor tendrán que volver a recuperar saberes respecto de la
organización de un texto, de los elementos necesarios para hacer una
huerta orgánica con materiales reciclables, entre muchos contenidos
más, pero me quedo con la seguridad de que transitaron una
experiencia escolar que los puso en el lugar protagónico del hacer, que
les otorgó la palabra, que los convocó a la interacción, a la acción y al
aprendizaje. Docente: Eliana, 2017.

La reflexión y la escritura son elementos de producción de sentidos

sobre / desde lo que hacemos y una posición de visibilidad respecto a
los aprendizajes del “otro”, sus transformaciones.

Podemos seguir pensando en nuestro oficio, en el modo de producir

nuestras prácticas y hacer escuela.

“La enseñanza está anclada en un oficio y en su interior

habita la obra… La enseñanza comprende tanto la manera
en que cada uno hace su trabajo (los procedimientos, las
metodologías, la performance) como el producto o los
productos: la obra de alguien que logró que algo que era
de determinada manera llegara a ser algo distinto, otra
cosa. Es el papel formador/transformador/emancipador del
accionar que unos ejercemos sobre otros. Mirada desde la
perspectiva del oficio, la enseñanza no está desligada de
los efectos (¿resultados?) que produce. Es la manera como
cada uno hace su trabajo, pero también lo que produce y la
constatación pública de lo que ha producido” (Alliaud,
2017:37)

14
 Invitamos a ver el siguiente material:

Andrea Alliaud: “El docente como productor” Seminario

"Prácticas emancipatorias en la escuela: debates y
desafíos actuales"

https://youtu.be/nyjwRAF6ra8

Concluyendo…

Hasta aquí llegamos en esta clase. Hemos propuesto reflexiones

acerca de la gramática de la escolaridad y las formas escolares para
abrir estudios y conversaciones sobre nuestras escuelas primarias
rurales, que producimos cotidianamente. Compartimos algunas
prácticas y experiencias que nos hablan sobre otras formas escolares
que atienden a las problemáticas que el mundo contemporáneo,
localmente, nos está proponiendo. En este marco situacional, mirarnos
en tanto maestras y maestros que a través de nuestras prácticas
docentes vamos creando estos escenarios escolares donde acontecen
las experiencias de aprendizajes infantiles. (Procesos y acciones en los
que también vamos aprendiendo como docentes).
Y concluimos, focalizando aquí, el trabajo de maestros y maestras
rurales. El oficio de enseñar en diversidad como un espacio en
construcción. A cuya producción invitamos a elaborar. Para esto,
ofrecemos algunos textos y materiales educativos en la propuesta de
actividad tres.
Insistimos en la apuesta de ir archivando colectivamente los
materiales y sus producciones, para contribuir a la conformación de
sus bibliotecas virtuales escolares de estudio y formación docente.
(Pronto los invitaremos a explorar bibliotecas virtuales de maestros)

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 Bibliografía general

Alliaud, A. (2017) “Los artesanos de la enseñanza” Acerca de la

formación de maestros con oficio. Paidós. Voces de la educación.
Alliaud, A. Antelo, E. (2011) “Los Gajes del Oficio” Enseñanza, pedagogía
y formación. Aique Educación. Nueva carrera docente.
Ávila, O. S. (2007) Reinvenciones de lo escolar: tensiones, límites y
posibilidades. En Baquero, Diker, Frigerio. Comp. Las formas de lo
escolar. Serie Educación. Del Estante Editorial. Buenos Aires
Iglesias, Luis F. (1962) “Diario de Ruta. Los trabajos y los días de un
maestro rural” Ediciones Pedagógicas.
Terigi, F. (2010): “Docencia y saber pedagógico-didáctico” en El monitor
de la educación, Nº 25, 5ª época (junio). Dossier “Ser docente hoy”, pp.
35-38. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Terigi, F. (2011) “Ante la propuesta de nuevos formatos: elucidación
conceptual”. Revista Quehacer Educativo. Didáctica y prácticas
docentes. Uruguay.

¿Cómo citar esta clase?

Dirección de Educación Primaria. “Clase 3: La producción de prácticas

docentes y la configuración de formas escolares: ámbitos y posiciones
de acción” en Prácticas y experiencias de maestros en escuelas rurales.
Altamirano, Stella. CGE, 2021

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