Programa Especial de Intensifcaciin y Articulaciin de trayectorias educativas

entre el Nivel inicial y Primario

Talleres de alfabetizaciin inicial

“La educación inicial es el lugar y el tiempo para la enseñanza y el

cuidado. Enseñar y transmitir bagajes de conocimiento sensible y
significativo a niñas y niños de edades tempranas en diálogo con
la época, poner a disposición el mundo, los mundos, sin
mercantilizar los procesos educativos (Masschelein y Simmons,
2014), le otorgan a la tarea educativa en el nivel una
responsabilidad pública inconmensurable.” (D.C., 2022, p.15)

Los talleres de alfabetización inicial del Programa Especial de Intensificación de la

Enseñanza que se proponen para esta etapa del año 2023 se suman a los recorridos
planteados en los documentos: “Infancias lectoras. Andar entre libros” y “Juegos
matemáticos” y los talleres de “Intensificación y articulación de trayectorias educativas
entre el Nivel Inicial y Primario” que se llevaron a cabo durante el ciclo 2022.
Los talleres que proponemos para esta etapa ofrecen experiencias pedagógicas sobre
Prácticas del del Lenguaje, Matemática y Educación Visual para la educación inicial.

El programa especial de Intensificación de la Enseñanza durante el ciclo 2023 con la

incorporación de maestras y maestros talleristas, nuevamente asume la oportunidad de
impulsar las propuestas pedagógicas institucionales en claves de derecho e igualdad
desde el marco del nuevo Diseño Curricular, ofreciendo una experiencia educativa enlazada
con la tarea institucional en una trama de cuidado y enseñanza, que trascienda los “bordes”
de la sala, proyectándose al ámbito institucional y ampliando las posibilidades educativas
en un trabajo pedagógico colaborativo que fortalezca el lazo escolar.

La propuesta invita a transitar un recorrido pedagógico que vaya más allá de la tarea
habitual de las salas y del jardín de infantes, que impulse intervenciones potentes para
fortalecer puentes entre las familias y los jardines, habilitando otras formas de mirar, de
pensar, de construir escenarios educativos más abiertos y plurales, dialogando desde las
diversidades. Una propuesta creativa, que responda pluridimensionalmente a las
situaciones complejas que habitan los jardines de infantes, alternando y alterando los
formatos institucionales habituales.
Con la implementación inédita de talleres de alfabetización en el Nivel Inicial en el año 2022,
se construyó una didáctica multidimensional potenciada por el trabajo en parejas
pedagógicas la cual tuvo un impacto y un efecto educativo valioso, que ha permitido construir
un vínculo educativo con las infancias bonaerenses asumiendo una identidad singular y
generando movimientos significativos en las instituciones y en los aprendizajes de niñas y
niños. Contar nuevamente con esta oportunidad permitirá construir nuevos dispositivos
institucionales abiertos a nuevas preguntas y potenciados por la experiencia adquirida, que
abonen a la mejora de las prácticas educativas, a la adquisición de nuevos aprendizajes, a la
continuidad en la asistencia de niñas y niños y a compartir propuestas enriquecedoras entre
instituciones, docentes y familias.
Entendemos al taller como un espacio que invita, que aloja, donde puedan desplegarse
variadas situaciones de enseñanza, y donde se ofrezcan múltiples oportunidades para que las
niñas y los niños se vinculen de manera personal y compartida con diversas y significativas
experiencias culturales. En esta línea, será la institución desde su conocimiento del contexto y
su propuesta pedagógica, quien invite a las niñas y los niños a entrar en ese tiempo
suspendido, donde las voces infantiles, y todo su universo simbólico, encuentren el mejor
lugar. El desafío será entonces que cada espacio y momento educativo del taller ofrezca “la
oportunidad de reconocer la pluralidad y la polifonía de las voces y los mundos infantiles, al
tiempo que, en el vínculo educativo con las alteridades, se introduce a niñas y niños en la
relación con un mundo común”. (DC. 2022, p. 16)
En este sentido, el taller es un espacio que se caracteriza por la producción colectiva: los
aprendizajes y las creaciones se producen a partir de un diálogo de experiencias y saberes
basado en el protagonismo de las y los participantes. Un espacio “...en clave de juego, de
disfrute, que sensibilice, que promueva la curiosidad y vaya en contra a la pasividad de los
cuerpos. Que promueva la cooperación, el encuentro con otras y otros, facilitando el uso
generoso de los espacios, promoviendo que niñas y niños se muevan en lugares que las y los
aloje de manera autónoma y segura”1.

Especial importancia tendrá documentar las experiencias para su memoria didáctica y

reflexión. De esta manera las maestras y los maestros llevarán una bitácora en donde registrar
y compartir los recorridos didácticos con sus equipos de trabajo.

Los talleres, una tarea conjunta entre docentes y talleristas

La enseñanza requiere organización para anticipar y comunicar la selección de contenidos, las

propuestas educativas y decisiones sobre el uso del tiempo, de los espacios, las formas de
agrupamiento de niñas y niños, los materiales y recursos. Estas decisiones son
fundamentales para concretar la intencionalidad que caracteriza la tarea, entendiendo que el

1 Circular 1/2022: “El ambiente provocador, clave para la alfabetización cultural. Materiales didácticos y
lugar en la enseñanza”. Disponible en: https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2022-03/El%20ambiente
%20provocador.pdf
aprendizaje es un proceso que requiere tiempo y multiplicidad de acciones.

Los guiones pedagógicos pretenden ser propuestas que ayuden a pensar otras, ya que
consideramos que cada docente junto con la maestra o maestro tallerista puede y debe
asumir plenamente su protagonismo al momento de planificar y desarrollar la enseñanza en
su sala, con su grupo, en su propio contexto, con su comunidad.

Al momento de pensar las unidades didácticas, los proyectos, las secuencias y las situaciones
habituales que seleccione la ó el docente junto a la maestra o el maestro tallerista para llevar
adelante su propuesta pedagógica, tiene que considerar que en cada una de estas estructuras
las perspectivas establecidas en el Marco político-pedagógico como ejes transversales, que
aportan sus propios contenidos, y plantean también modos específicos de pensar el diseño de
las situaciones de enseñanza. Nos referimos a la Interculturalidad, la Educación sexual
Integral, la Educación ambiental y la Inclusión educativa.
Las situaciones de enseñanza en las que niñas y niños ejercen las prácticas sociales del
lenguaje y matemática así como las propuestas en relación a los lenguajes expresivos, se
pueden desarrollar durante las actividades habituales de la sala o en situaciones planificadas
en el marco de indagación de diferentes recortes de contextos o proyectos.
La propuesta de talleres, como organización centrada en el hacer compartido promueve la
construcción de confianza, libertad y seguridad, para que todas y todos puedan expresar sus
ideas y opiniones, brindando a niñas y niños espacios de exploración, indagación y creación,
con momentos de trabajo en pequeños grupos, grupo total e individual, se trata de una
situación de interacción social en la cual niñas y niños necesitan coordinar acciones,
considerar diversos puntos de vista y cooperar en su resolución en torno a determinados
contenidos de las áreas de Prácticas del lenguaje, Matemática, Literatura y Educación Visual.
El taller integrado al proyecto institucional debe ser parte de una estrategia didáctica
inclusiva, al estar enfocada en la totalidad de las niñas y niños de la sala de 5 años,
organizada de manera colaborativa entre la o el tallerista y las y los demás actores
institucionales. Se desarrollará en un espacio disponible que invite a compartir propuestas,
construido desde una clave pedagógica que no busque reproducir actividades de formato
tradicional.

El recorrido incluirá, como en los trayectos anteriores, acuerdos con el equipo de Formadoras/
es con los equipos de supervisión y CIIES para el desarrollo de mesas de trabajo con
directivos y maestras/os de las instituciones del Nivel Inicial, con el objetivo de revisar lo
avanzado hasta el momento, dar continuidad, e intensificación a la enseñanza, construyendo
estrategias colectivas que convoquen, sostengan y se institucionalicen.
Dentro de los recorridos didácticos en el marco de la alfabetización inicial se contemplarán
itinerarios que incluyan Unidades Didácticas y /o Proyectos pedagógicos que brinden
oportunidades de manera sistemática y sostenida para que niñas y niños actúen como
lectores y como productores de textos en el marco de prácticas contextualizadas en ámbitos
como el de la vida cotidiana, de indagación sobre el entorno natural y social o prácticas en
torno al lenguaje literario.
Las intervenciones docentes en el desarrollo de las situaciones en pequeños grupos pueden
variar según el tipo de propuesta y las posibilidades para que el grupo se maneje con mayor o
menor autonomía en su realización.
“La multipropuesta es una forma de presentar al mismo tiempo diversas actividades, que
pueden ser de juego o no, para que niñas y niños elijan qué quieren realizar y resuelvan en
forma autónoma, con la dinámica del pequeño grupo y/o con el acompañamiento docente…
implica organizar el lugar elegido -la sala, el parque, el patio, el SUM- con espacios
sectorizados, de fácil acceso e identificables para niñas y niños.” ( DC 2022, p. 66)

En lo que respecta a las acciones de formación, las inspectoras y los inspectores de

enseñanza, junto al equipo de formadoras del programa, organizarán instancias de
intercambio periódicas en las cuales las maestras y los maestros talleristas puedan
reflexionar sobre sus funciones, intercambiar y conceptualizar las experiencias educativas,
analizar situaciones puntuales y realizar trayectos de formación durante toda la experiencia.

Sobre los talleres

1) Los TALLERES de PRÁCTICAS del LENGUAJE se despliegan en relación con dos ejes:
- Leer y escribir en relación a un contexto a indagar.
- Leer y escribir en torno a las bibliotecas de los jardines de infantes.
Ambas propuestas cuentan con un breve detalle de posibles contextos, opciones de
itinerarios o recorridos de enseñanza junto el desarrollo de situaciones didácticas: escuchar
leer y abrir espacios de comentarios entre lectoras y lectores; leer por sí misma/os; escribir a
través de la maestra o el maestro; escribir por sí misma/o , materiales de lectura o de
consulta recomendados y algunas posibles propuestas referidas a la participación de las
familias y las comunidades.

2) Los TALLERES de MATEMÁTICA se despliegan en relación a dos esquemas de secuencias

posibles: El Uso del Centímetro y un Juego de Lotería, y algunas posibles propuestas
referidas a la participación de las familias y las comunidades.

3) Los TALLERES de EDUCACIÓN VISUAL donde proponemos los siguientes recorridos:

-Producción de formas en la tridimensión explorando las técnicas de modelado, escultura y

construcción/ instalación.
-Producción de formas y colores explorando variedad de técnicas con pinturas.
Asimismo invitamos a revisitar las orientaciones didácticas de los talleres de mayo a junio y
septiembre a octubre de 20222.

Para el desarrollo de los talleres resulta imprescindible tener en cuenta la organización del
tiempo (cantidad de encuentros de taller, frecuencia y distribución semanal), las
articulaciones con las y los docentes a cargo de los grupos/salas del jardín de infantes y las
previsiones de los espacios3, los materiales4 y la conformación de los grupos.
Las maestras y los maestros talleristas podrán optar (con la orientación de los equipos de
conducción de cada jardín de infantes) llevar adelante uno o más recorridos con continuidad
en la enseñanza, evitando “las actividades sueltas y fragmentadas”; donde las propuestas se
desarrollen teniendo en cuenta el tiempo infantil, un tiempo suspendido y en un contexto y
espacio novedoso y desafiante.

TALLER de PRÁCTICAS de LENGUAJE SOBRE UN CONTEXTO DE INDAGACIÓN

Primer recorrido

Leer y escribir en relación al contexto a indagar

“El jardín de infantes debe dar oportunidades de manera sistemática y sostenida para que
niñas y niños actúen como lectores y como productores de textos en el marco de prácticas
contextualizadas (…), de indagación sobre el entorno natural y social o prácticas en torno al
lenguaje literario (…).” (DC. p 124)

Para abonar a esta idea, les ofrecemos estos recorridos que proponen experiencias para
indagar sobre un contexto o recorte del ambiente donde es fundamental desarrollar prácticas
tales como hablar y opinar, plantear interrogantes y buscar respuestas, explorar y leer diversos
materiales, tomar notas, preparar carteles y listados para el juego, escribir sobre los hallazgos
y comunicarlos. Es decir, experiencias donde se requiere poner en juego una cantidad y
variedad de prácticas del lenguaje que se articulan con el propósito de informarse o
profundizar sobre algún contenido que resulta de interés o se quiere saber más.
La propuesta que invita a tomar como objeto de indagación un espacio social destinado a la
comercialización y /o elaboración de alimentos u otro tipo de productos, pretende orientar e

2 Continuemos estudiando. Plataforma educativa virtual. DGCyE. Pcia de Bs.As

https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/?_tipos_de_contenido=propuestas&_niveles=inicial
3 Para pensar en la organización de los materiales y espacios de taller sugerimos revisar el documento El
ambiente provocador, clave para la alfabetización cultural. Materiales didácticos y lugar en la enseñanza.
Disponible en: https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2022-03/El ambiente provocador.pdf
4 Recomendamos el material de lectura de la colección Leer abre mundos del Plan Nacional de lecturas;
Libros para aprender y otras entregas anteriores. Disponibles en: https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/
01catalogoinicial.pdf
inspirar el diseño de otras pensadas institucionalmente, que aborden recortes como por
ejemplo, la panadería, la feria barrial, el kiosco, el puesto de venta de chipa o de tortillas, el
comedor, la heladería, la pizzería, entre otros. Recortes que favorezcan tanto el conocimiento
del ambiente como el enriquecimiento del juego dramático y que pongan en juego una
cantidad y variedad de prácticas del lenguaje centrando la mirada en esta oportunidad, en las
prácticas de escritura.

Situaciones de enseñanza
“Las prácticas del lenguaje se pondrán en uso y podrán ser objeto de reflexión según los
contenidos y el recorte de la realidad seleccionado. Por ejemplo, organizar una secuencia para
planificar y registrar una entrevista a la encargada o el encargado de un vivero, o una
secuencia de lectura a través del docente y la toma de notas para buscar información sobre la
tarea de la odontóloga o el odontóloga antes de ir al Centro de Salud del barrio; escribir al
dictado una carta al delegado municipal para solicitarle un transporte para hacer una salida,
listar los elementos necesarios que hay que comprar para hacer una receta, entre otras.” (DC
2022, p.128 )

Cada maestra o maestro tallerista junto a la docente de la sala, seleccionará el recorte a

indagar, adecuando el recorrido a las características de su grupo de alumnos y de la
institución en la que trabaje.
Es posible planificar una unidad didáctica que les permita a las niñas y niños conocer y
enriquecer la práctica social de comprar y vender y, el trabajo involucrado en un contexto que
les resulte de interés. A la vez puedan tener variadas oportunidades de: escribir por sí misma/
o de acuerdo a sus recorridos construcción del sistema de escritura y al contexto.

Desarrollo de las propuestas

 Socialización al grupo del recorte del ambiente a indagar. Conversación con las chicas y
los chicos acerca del lugar o recorte a indagar, sus gustos y preferencias.
 Realización de una encuesta para saber si en sus casas visitan ese espacio. Se puede
elaborar un cuadro para organizar y sistematizar las respuestas.
 Observación de folletos, listas de productos, precios, propagandas y fotos del lugar a
visitar.
 Primer juego: ¿qué saben los niños de…? Este primer juego tiene la finalidad de conocer
previa a la visita qué informaciones tenían los chicos respecto del recorte del ambiente
seleccionado y qué datos no conocen. El juego requiere de la preparación del espacios
interiores y/o exterior, una organización en pequeños grupos, variedad y cantidad de
materiales de acuerdo a la situación social que van a representar y un tiempo específico
que facilite aprendizajes. Es importante que previamente al juego preparen con las chicas
 y chicos los materiales generando una situación donde las niñas y niños escriban por sí
mismos los nombres de los productos que van a vender, o la comida que van a servir, los
precios de esos productos, etc. Esto permitirá que se pueda analizar qué conocimientos
tienen acerca de la escritura y de los números.
 Preparación de la visita. Conocer previamente el lugar a visitar y conversar con los
informantes para que estuvieran al tanto del objetivo la propuesta.
 Visita al recorte seleccionado. Se puede organizar la visita en subgrupos 5
Grupo 1: observación y registro de la fachada. Grupo 2: observación y registro del salón
de venta. Grupo 3: observación y registro del mostrador. Grupo 4: observación y registro
del sector de elaboración si lo hubiera. Los grupos rotan y observan el resto del lugar.
Todo el grupo: realización de una entrevista a la persona que atiende el lugar o produce la
mercadería. Se puede registrar en fotos o videos la salida así como tomar registros que se
puedan retomar en la clase.
 En el caso de vender la producción alimentos se puede pedir la receta ya sea pan, chipa,
tortilla, helado, pizza, dulces caseros.
 Observación de las fotos de la salida y la filmación. Se puede completar el listado con los
nuevos elementos para sumar al juego.
 Organizar varios momentos de juego dramático durante el desarrollo de la unidad. En los
días sucesivos, juegan ya sea a la feria, el puesto de venta de chipa o de dulces, la
heladería, la pizzería, la panadería, el kiosco del barrio, el autoservicio del barrio o super.
 Planificación de los materiales necesarios para el juego puede ser dictado al docente con
el grupo total o trabajado en pequeños grupos. Planificar entre todos qué materiales
necesitan para jugar en la sala será un modo de poner en común y pasar en limpio la
información obtenida, sin necesidad de volver a contar lo que ya todos vieron. En esta
instancia, la maestra o el maestro puede anotar al dictado de los niños, el listado de
materiales y confeccionará una nota para armar o reunir elementos como: elementos del
negocio, disfraces para los “clientes”, dinero, caja registradora, billeteras, monederos,
tablero de computadora en desuso, folletos, imanes con teléfonos, etc. La idea en este
momento de la actividad es quedarse con los materiales que proponen los alumnos para,
luego del juego, poder evaluar qué otras cosas necesitan incorporar.
 Armado conjunto del escenario de juego para el juego dramático. En pequeños grupos
preparan elementos para el juego. Anticipación de los materiales, del espacio y de las
escenas a dramatizar. ¿Hay repartidores? pueden pedir y hacer una compra que entreguen
en el jardín, averiguar cómo es su trabajo y conversan con él o la repartidora, ¿dónde

5
Las consignas de cada salida variarán de acuerdo con las características del lugar. En todos los casos, se
sugiere organizar a los niños en pequeños grupos (aunque algunos grupos tengan la misma consigna), para
garantizar que todos los niños puedan observar y recabar información. se requiere un trabajo previo con los adultos
acompañantes y de la elaboración de las consignas por parte del docente que es lo que asegurará que la salida
conserve el sentido previsto.
 registran los pedidos? ¿tienen para anotar? Juegan nuevamente, esta vez incluyendo
elementos como triciclos o camioncitos para sumar el servicio de reparto.
 Planificar previamente y en forma conjunta las propuestas en relación con la selección de
los materiales, la organización del espacio, el armado de los escenarios de juego y la
posibilidad de combinar sectores donde fuera necesaria la presencia del adulto con otros
donde los niños tuvieran mayor autonomía, permitió a los maestros desenvolverse con
más libertad en la sala, observando, interviniendo y disfrutando del juego.
 Preparan medios para pagar (billetes, monedas, tarjetas, cajas registradoras, carteles,
precios, etc…) ¿pagan a través de la aplicación?
Se pueden organizar secuencias de matemática en las que se trate de escribir y comparar
números escritos relativos a la preparación de los materiales de juego:
- Colocar precios a los productos y/o armar listas de precios.
- Confeccionar billetes, monedas, tarjetas.
- Preparar material para organizar el orden en que serán atendidas las personas en el
negocio según el número que sacaron en la entrada.
- Armar la información numérica en etiquetas de envases.
Será muy importante la participación en actividades que planteen problemas frente a
los cuales alumnas y alumnos deban poner en juego sus ideas para comparar,
producir e interpretar números escritos, promoviendo que puedan hacerlo poniendo
en juego sus propias ideas para avanzar en un proceso constructivo que las incluya.

 Proponer y elegir un nombre para el negocio o espacio del Juego. Entre todos proponer
diferentes nombres y elegir por votación el que representa a la sala. Se puede organizar
un pequeño grupo para escribir cartel con el nombre en forma
colaborativa o individual6.

Se proponen situaciones especialmente diseñada para organizar y

sistematizar la información relevada: la elaboración de cuadros,
tablas, gráficos de barras, dibujos - actividades en las que a veces
escriben por sí mismos y otras, a través del adulto - y situaciones de
escritura en el marco del juego dramático. “En todos los casos, es
preciso que la o el docente oriente la lectura de los diferentes tipos
de registro, reponiendo las preguntas que guiaron la indagación,
contribuyendo a que comprendan la relación entre los datos que se
consignan. La comunicación de lo indagado -en formato papel o
6 En las situaciones en que las alumnas y alumnos escriben por sí mismos, tienen oportunidades de
resolver problemas en torno al sistema de escritura y al lenguaje que se escribe. En algunas situaciones didácticas
la reflexión se focaliza solo sobre el sistema de escritura. En otras, además es posible plantear algunos problemas
en torno al lenguaje escrito, pero a condición de que se propongan y resuelvan en momentos diferentes que permita
la construcción conjunta
digital- a otras salas, a las familias, a la comunidad puede ser un modo de organizar y
sistematizar la información en la medida en que niñas y niños asumen un rol protagónico en la
elaboración de dichas producciones”. (DC. 2022, p.231)

 En este sentido se puede trabajar en pequeños grupos, planificando multipropuestas

donde en un grupo puedan escribir por sí mismo (elaboración de los folletos, confección
de dinero y carteles con precios para los productos , cajas registradoras, listados de
precios , listados de gustos en el caso de heladería, de panes, o menús o cartas diferentes
gustos de pizzas, empanadas, panes, dulces caseros o comidas que se venden en la feria
entre otros negocios posibles) y otros grupos están desarrollando propuestas de manera
más autónoma en relación a la preparación de elementos para el juego o de búsqueda de
información sobre el recorte seleccionado.

 “Volver a jugar a…” Esta vez el maestro organizará el espacio

de juego en la sala y sumará los nuevos materiales
seleccionados. En aquellos casos en los que se haya
realizado la actividad de pedir la mercadería con envío a
domicilio se podrá incorporar, además de un sector de
producción, un sector de recepción de pedidos, el salón
comedor, los triciclos o “pata pata” como motos para los
envíos, y un sector recreando el ambiente de una casa.

 Confeccionar y escribir el texto de la invitación a jugar a otra sala del jardín o la escuela
primaria.
 Escribir una invitación a un familiar de los chicos para preparar algún alimento en el caso
que el recorte incluya la venta de pan, tortilla, chipa, pizza, etc…
 Escribir una invitación a jugar a las familias de la sala.
 Para terminar se puede también organizar una muestra con las producciones del grupo y
las fotos del proceso transitado, e invitar a las familias. El espacio de juego armado puede
quedar disponible para jugar una y otra vez, más allá de que se inicien nuevos proyectos
de trabajo.

Segundo recorrido

Leer y escribir en torno a las bibliotecas del jardín de infantes Contexto

Leer y escribir en torno a las bibliotecas del jardín de infantes (de las salas e institucionales)
permite llevar adelante diversos recorridos donde las situaciones de lectura y escritura se
realizan de manera altamente contextualizadas.
En el jardín de infantes siempre hay ocasiones para escribir y para leer, y la biblioteca es un
espacio para que niñas y niños ejerzan prácticas genuinas y reales de lectora/es al mismo
tiempo que tienen oportunidades de avanzar en la comprensión del sistema de escritura.

Situaciones de enseñanza
Las situaciones de lectura y escritura que se pueden desarrollar en el contexto de la biblioteca
tienen por propósito central y que resulta necesario no perder de vista: comunicar prácticas de
lectura y escritura en torno a la biblioteca. Posibilitan espacios de interacción con los libros
para favorecer en las y los niños el interés por materiales del universo literario y de los
diversos temas del mundo natural y social. Asimismo, en el contexto de esas prácticas reales
de lectura y escritura, es posible “detenernos” para que puedan pensar y progresar en los
saberes referidos al sistema de escritura.

 Las situaciones de escritura a desarrollarse en el marco de las bibliotecas se pueden

introducir bajo diversas modalidades: conversar sobre los cuentos leídos, dictar al
adulto recomendaciones, o cambiar los inicios o finales de algún cuento leído. En
muchas de estas situaciones las niñas y los niños escriben por sí misma/os, en parejas
o en pequeños grupos.

 Las situaciones de lectura también pueden introducirse adoptando distintas

modalidades: escuchar leer a la o el maestro obras literarias, textos informativos…; leer
por sí misma/os pasajes de cuentos, epígrafes de revistas y textos de información del
mundo natural y social, títulos de obras; leer textos que se sabe de memoria
(adivinanzas, canciones, coplas, fragmentos de cuentos muy conocidos por los niños);
explorar materiales de la biblioteca.

Los recorridos o itinerarios en torno a las bibliotecas pueden contemplar diversas situaciones
de lectura y escritura, pero consideramos que los talleres constituyen una valiosa oportunidad
para intensificar las situaciones de escritura por sí misma/os y lectura por sí misma/os.
Algunas posibilidades:

Registro de préstamo de materiales de lectura

Registrar el préstamo y devolución de los materiales de lectura

permite dejar constancia de la circulación y destino de estos.
De manera rotativa, la o el docente o una alumna o un alumno
pueden asumir el rol de registrar para asentar el préstamo y
devolución de los materiales seleccionados. 7
7 No hay una sola manera de efectuar el registro de préstamos. Se puede confeccionar un listado de título,
Otra opción puede ser organizar ficheros de lectora/es (sea de forma individual o colectiva) o
de títulos, ambos confeccionados con tarjetas o fichas. Durante el préstamo cada niña/o
registra en su ficha lectora individual -que porta su nombre- o en la colectiva con la
especificación del nombre de toda/os lectores- el título del libro elegido y marca su devolución
con tachado o con cruces; o bien selecciona la ficha de título correspondiente al libro elegido y
registra en ella su propio su nombre. Cada una de estas posibilidades de registro permite
guardar memoria del poseedor del material y suponen también, brindar oportunidades para
desarrollar prácticas de lectura y escritura tanto de enunciados breves como de palabras,
como son los títulos de los cuentos y los nombres propios y otros nombres respectivamente.
Durante el registro de préstamo las y los chica/os resuelven problemas de lectura por sí
misma/o. El desafío consiste en localizar -con ayuda de la o el maestro- dónde está escrito el
título o el nombre buscado para luego asentar el préstamo. Por ejemplo: si una niña desea
llevar en calidad de préstamo el libro ‘Luna lunera’, la o el docente puede solicitar que localice
ese título en un listado. Al leer, puede ocurrir que la niña se centre en indicios cuantitativos
(más largo, más corto), entonces la o el docente interviene presentando un problema de
lectura entre dos títulos de semejante extensión procurando que la niña empiece a considerar
indicios cualitativos del texto (empieza con la de…, lleva la de…): “En uno de estos dos títulos
(lee sin señalar y en distinto orden) dice El soñador”’ y en otro ‘Cuentos de mamá osa” ¿en
dónde dice El soñador?”. Una vez localizado el título, la escritura adquiere sentido dado que
resulta necesario guardar memoria del poseedor del material.

Fichaje de materiales de la biblioteca

Fichar los materiales de la biblioteca registrando sus datos más importantes garantiza el
control del acervo y facilita su ubicación. El trabajo de registrar los datos relevantes de los
materiales de la biblioteca puede realizarse de manera individual o compartida. En cualquiera
de estos casos, el o la maestro/a entrega un conjunto de libros para fichar, solicita la
ubicación y lectura de datos de cada libro y orienta la copia con letra legible en una ficha de
biblioteca previamente confeccionada. Durante este momento propone diferentes problemas
de lectura para enseñar a leer y ofrece oportunidades a los niños para considerar y confrontar
indicios cuantitativos y cualitativos que justifiquen su localización. 8

Por ejemplo, propone un trabajo en pareja y les asigna un conjunto de libros para fichar. Para
ello solicita que localicen cada título en las tapas: “A ustedes les tocó fichar ‘La Bella
Durmiente’, ‘La Bella y la Bestia’ y ‘La Cenicienta’… ¿dónde dice cada uno?”, “Además de
guiarse por las imágenes ¿qué pistas pueden encontrar en la escritura de estos títulos?”,
organizar ficheros de lectora/es, registrar en su ficha lectora indiridual, etc… (Ver descripción en Diseño Curricular
para Educación Inicial 2023, p. 293)
8 Es fundamental ofrecer varias fichas de biblioteca con el propósito de analizarlas y compararlas entre sí
antes de decidir el formato. (Ver Fichas de materiales Extraído de Siro, Ana y Molinari, Claudia.Dimes y diretes
entre libros y lectores. Orientaciones para el docente. “Programa de ayuda a escuelas rurales”.
“Ahora que ya identificaron cada uno… ¿dónde dice ‘Bella’ en ‘La Bella Durmiente’ y en ‘La
Bella y la Bestia’?”.

Sobres y bolsas viajeras

“La selección y circulación de libros entre las familias permite conformar

gradualmente una red de lectora/es cada vez más amplia (maestra o
maestro, alumna/s o alumno/s, familias). Para promover un espacio
compartido de lectura que trascienda el jardín de infantes, la o el docente
propone el uso de bolsas viajeras o también de sobres viajeros”. (DC
2022, p. 307).

Las bolsas viajeras contienen diversos materiales de lectura destinados a niña/os y material
específico para adultos e incluye un cuaderno y una lapicera para que alguno o varios
miembros de la familia expresen su opinión, realicen comentarios, soliciten materiales o
envíen sugerencias lectoras. Los sobres viajeros se diferencian de las bolsas porque
contienen un libro, sea de literatura o informativo destinado una lectora o lector en particular,
la niña o el niños o o familias. Igual que las bolsas viajeras, también incluyen un cuaderno
donde la familia o la niña o el niño pueden anotar apreciaciones sobre la obra leída.
Tanto las bolsas viajeras, los préstamos domiciliarios y los talleres con familias ensanchan el
vínculo de enseñanza entre jardín, familias y comunidades.

Jornada Leer en comunidad- 2do encuentro.

Habitar las bibliotecas.

Exploración de libros e intercambios de experiencias lectoras

Promover desde los Talleres, en el marco de indagaciones, encuentros con los libros y otros
materiales de lectura permite que los niños amplíen su conocimiento sobre el mundo y la
cultura escrita. El contacto con diversidad de materiales de lectura brinda oportunidades para
ejercer prácticas similares a las que tiene cualquier lector cuando se encuentra en una
biblioteca, librería, feria de libros u otros eventos, entre otras, explorar y elegir lo que va a leer,
hojear los materiales, saltear páginas, cambiar de libro, releer, observar y describir imágenes,
escuchar y dar recomendaciones.
Para proponer estos encuentros la o el docente selecciona y ofrece un conjunto de materiales
cuya cantidad sea acorde al número de alumna/os presentes; los nombra y los dispone sobre
una o varias mesas; invita a la/os niña/os a seleccionar un libro para explorar y leer
individualmente; les propone compartir en parejas los hallazgos encontrados; abre un espacio
de intercambio sobre los textos explorados o leídos y organiza con los niños el
reordenamiento del material una vez finalizado el encuentro.

Selección de materiales bibliográficos

La maestra o el maestro tallerista con la o él docente de la sala propone la exploración y
consulta de ‘textos que hablan sobre otros textos’ (contratapas de libros, listados
bibliográficos o catálogos de bibliotecas y de editoriales, publicidades y reseñas de textos
publicadas en distintos medios gráficos, sea en soporte papel o digital) con el propósito de
tomar decisiones acerca de los materiales de lectura que se deseen incorporar en la
biblioteca de la sala. Se ofrece así, oportunidades para que la/os niña/os puedan seleccionar
textos atendiendo a diferentes criterios (por autor/a, género, temática, colección) y al mismo
tiempo, aprender a leer. Durante estas lecturas las niñas y los niños identifican materiales ya
leídos, demuestran interés por conocer libros de una temática determinada, se informan sobre
otros títulos de un/a autor/a conocido/a o de una colección ya frecuentada con otras
lecturas, manifiestan curiosidad por leer nuevos textos, etc. Finalizada la exploración, la o el
docente abre un espacio de intercambio colectivo para compartir hallazgos, comentarios e
intereses, incluyendo sus propios comentarios. Acuerda y toma algunas decisiones con las
niñas y los niños sobre la selección de un posible listado bibliográfico.

Producción de agendas de lectura

Registrar junto a la maestra o el maestro tallerista los títulos de los libros que se han leído o
se desean leer permite llevar un control en la organización de lecturas durante cierto período.
Las agendas de lectura se pueden producir en un soporte visible para todos, en afiches o en los
cuadernos de clases, también en agendas o libretas destinadas especialmente para tal fin.
Las agendas de lectura son situaciones propicias para enseñar a leer. Armar una lista de
títulos de libros para que los niños lean por sí mismos requiere considerar algunos criterios de
construcción: se procura combinar criterios cuantitativos (cuántas letras) y cualitativos (qué
letras) para poder intervenir en función de los problemas que se plantean los niños al
momento de enfrentarse al sistema de escritura.

Asimismo, las agendas de lectura posibilitan

situaciones de escritura por sí mismo. Para ello, la
maestrao el maestro puede proponer que la/s niña/
s y o el/los niño/s escriban las obras ya leídas, a
modo de registro de lector/a, o aquellas que se
leerán en un determinado período con el fin de llevar
un control en la organización de lectura. Las
agendas permiten diversas prácticas le lectura y
escritura de acuerdo con cómo se organicen.

Clasificación de materiales de la biblioteca

La o el docente tallerista puede proponer situaciones de exploración y clasificación de
materiales de acuerdo a las posibilidades y recorridos lectores de los niños.
Es común que las y los niña/os más pequeños intenten inicialmente una organización
espontánea de los textos por criterios perceptivos (imagen o color de la tapa, su textura o
grosor). Con la frecuentación y la exploración de materiales escritos descubren que esos
criterios no son funcionales y comienzan a construir otros que se relacionan progresivamente
con el contenido y el género.

Para ello, la o el docente:

● Selecciona y distribuye por grupos un conjunto de libros para comparar y analizar de

acuerdo al criterio adoptado o para elaborar conjuntamente criterios provisorios.

● Interviene para que la/s niña/s y el/los niño/s justifiquen o reformulen ideas: promueve
la vinculación de las ilustraciones con lo escrito.

● Después de la exploración, abre un espacio colectivo de intercambio para exponer

argumentos y establecer acuerdos sobre la clasificación adoptada.
MATEMÁTICA

“La educación inicial abre la posibilidad de unas primeras

aproximaciones a la actividad matemática sistemática. Tiene la
oportunidad, y allí reside el sentido formativo del área, de iniciar
a sus alumnas/os en un proceso de prácticas de resolución de
situaciones problemáticas que las y los comprometen en una
toma de decisiones, en una exploración y elaboración de
estrategias que se irán transformando a partir de las
interacciones con las actividades, los objetos matemáticos, sus
pares y la o el docente.” (DC. 2022, p.140)

En el contexto educativo, el juego es un recurso cargado de sentido a partir del cual se pueden
desplegar aprendizajes que permitan ampliar y profundizar saberes, generando valiosas
instancias de argumentación e intercambio entre niñas y niños. Plantearlo en términos de
secuencias didácticas, permitirá ofrecer el entrelazamiento de las propuestas de modo tal que,
cada momento del trabajo constituya un punto de apoyo para el siguiente y este a su vez
retoma y avanza en algún sentido sobre el anterior. Por otro lado, ningún juego se juega una
sola vez, ya que, si se hiciera así, se impediría el progreso en el uso de mejores estrategias
aprendidas en ocasión de la discusión de la partida anterior.

En este marco, los talleres de alfabetización para el Nivel Inicial proponen situaciones en
donde las niñas y los niños de 5 años avancen en el conocimiento de la serie numérica y el
conteo, la comparación de cantidades, la lectura y la escritura de números y tengan
oportunidad de resolver problemas y reflexionar sobre lo realizado.
Estos aprendizajes involucran el registro de nombres propios y demás escrituras en el marco
de los juegos compartidos, como así también la participación de las familias en las
propuestas pedagógicas.
A partir de los juegos sugeridos proponemos enfrentar a las niñas y los niños con situaciones
en las que los contenidos matemáticos aparecen como herramientas de resolución de
problemas.
A su vez se desplegarán situaciones de enseñanza de matemática en la que las niñas/os
tengan oportunidad de comunicar y representar números, escritura de números, en contextos
situados en el marco de Unidades Didácticas o Proyectos que trabaje la o el docente, en las
que, identifiquen cantidades, mayores, menores, números escritos, que se aproximen a los
aspectos cuantitativos (cuántas cifras) y cualitativos (cuáles cifras y en qué orden) de las
escrituras numéricas, guardar memoria, otros.
En este sentido, durante el desarrollo del taller es muy importante que la/el docente tallerista y
de sección puedan asumir una actitud de presencia atenta y activa frente las necesidades de
las niñas y de los niños, alentando y acompañando las decisiones que vayan tomando,
ofreciendo intervenciones que permitan la circulación de los conocimientos construidos.

Primer recorrido

Uso de centímetro

Proponemos enmarcar esta secuencia dentro de una Unidad didáctica pensando en recortes,
en el que, el centímetro sea una herramienta de uso cotidiano como: taller de costura, la
carpintería, la casa de telas, la mercería, entre otras.

Es la intencionalidad de este taller dar lugar a lo que niñas y niños saben, para que difundan,
amplíen, extiendan, corroboren, discutan, reconozcan límites de las ideas construidas en
diversas situaciones extraescolares o escolares.
Es en este marco, presentamos una secuencia didáctica sobre el uso del centímetro. La
intención de esta secuencia es introducir el centímetro como un portador numérico, como un
soporte al que pueden ir a buscar información numérica y cómo hacerlo. Se proponen
situaciones en donde las niñas y los niños de 5 años avancen en el conocimiento de la serie
numérica, el conteo, la comparación de cantidades, la medida, la lectura y la escritura de
números. El centímetro es una herramienta que muchos niños y niñas conocen en los
hogares y se utilizan con diferentes sentidos. Conocer la información que porta, identificar el
orden de los números, interpretar los números escritos, explorar el uso social para medir
longitudes nos acerca algunas ideas sobre el sistema de numeración .

Plantearlo en términos de secuencias didácticas, permitirá ofrecer un itinerario de actividades

coherentes que permitan avanzar en los conocimientos iniciales del grupo, siguiendo un orden
temporal y articuladas para que cada una permita a las niñas y niños ir apropiándose
progresivamente de los contenidos (DC. 2022, p. 63)

Contenidos priorizados
Sistema de numeración escrito

Exploración de una, dos (o más cifras) y análisis de regularidades de la numeración oral y

escrita en situaciones que requieran comparar, ordenar números diferentes e igual cantidad de
cifras, interpretar números escritos y producir números escritos.

Mediciones
Resolución de situaciones que requieran:
Exploración de instrumentos de uso social para la medición de longitudes (regla, centímetro
de costura, metro de carpintero )

Exploración del uso del centímetro

Si los conocen, ¿para qué se usan? ¿qué tienen? (números), ¿cómo están los números?
(ordenados...), ¿cuáles conocen, cuáles no…? ¿dónde están los números más altos (o
grandes)?, ¿los más chiquitos…? ¿cuál es el primer número, ver si el 1 está visible o tapado por
la chapita del borde…?

Seguir la serie del centímetro contando desde 1 (un cierto fragmento) para que los chicos
vean que contando sobre el centímetro e ir anotando en el pizarrón porque permite ver cómo
se anotan los números que van diciendo...

Se puede explorar qué tienen los números que siguen, los que no conocen: por ejemplo,
podrían ver que hay toda una serie que comienza igual (varios que comienzan con 2, después
los que comienzan con 3, después los que comienzan con 4....).

También que dentro de cada uno de esos grupos se repite la serie de 1 a 9 (40, 41, 42, 43, 44,
45, 46, 47, 48, 49) y que eso sucede dentro de cada uno...

Se podría ver que, si les damos el nombre del primero 20, si ellos pueden seguir nombrando a
cada uno de los otros (primero en orden, después quizás se puede intentar de forma aislada).
Lo mismo se puede hacer con cualquier otra decena.

Uso del centímetro

Se puede usar el centímetro para medir diferentes cosas y analizar entre todos cómo se
coloca el inicio del centímetro en un extremo de la extensión a medir, para ver hasta qué
número llega. Se puede anotar esa medida.

Para trabajar en grupos de 4 niñas y niños: dos miden, dos registran, en un cuadro de doble
entrada.

Objetos que elijan, dibujados Medida

Podemos extender el centímetro y mostrarles 100 cm.: “Estos son cien centímetros(que es lo
mismo que un metro)”

Busquen cosas que les parece que van a medir cerquita de un metro, cerquita de esto.... Las
anotan haciendo una lista ( a través de dibujos, del dictado a la o el docente, escritura por sí
misma/os). Después se miden efectivamente para ver cuánto miden (se anota la medida) y si
estuvieron cerca de 100 cm [recalcar que no se busca que sepan anotar convencionalmente
esos números, pero que si en el centímetro tengo 87 cm, estoy cerca; o si tienen 119
centímetros, también...] En ese caso, también se puede analizar si está cerca para abajo o
para arriba, si no llega a un metro o si se pasa un poco...

Medición de distancias con el centímetro de costura, registro y comparación de las medidas

obtenidas.

Por ejemplo, se puede proponer un juego como el siguiente:

Se dibuja un cuadrado de 100 cm de lado en el piso del patio o la sala. En el centro, se pinta un
círculo pequeño. Las y los alumnos podrán resolver cómo marcar el lugar desde el cual tirarán
las fichas, en el exterior del cuadrado, a 100 cm de uno de sus lados.
Se juega en grupos de 4 alumnos/as, cada uno/a con una tapita o ficha de color diferente. Por
turnos, todos ubicados desde el lugar marcado, arrojan su ficha que debe caer dentro del
cuadrado y lo más cerca posible del centro pintado.
Una vez que hayan terminado, deberán decidir en qué orden quedaron las fichas que cayeron
dentro del cuadrado, desde la más cercana al centro a la más lejana. Para ello podrán utilizar
el centímetro de costura y realizar anotaciones en una tabla como la que aparece debajo.
Se juegan tres vueltas.

Nombre 1° Tiro 2° Tiro 3° Tiro

Jacinta

Benjamín

Ganador por
vuelta
Segundo recorrido

Juego de loteria “Bingo de números”

Contenidos priorizados: Exploración de números de dos (o más cifras) y el análisis de

regularidades en situaciones que requieren comparar y ordenar los números de diferente e
igual cantidad de cifras, interpretar números escritos y producir números escritos [1]

Recursos: Cartones de lotería con números salteados entre el 1 al 90. Bolillas o cartoncitos
con el número del 1 al 90.

En una primera etapa se propone la circulación de estrategias para localizar y controlar en los
cartones los números cantados. “las pistas “ son punto de apoyo para niñas y niños, a partir
de ciertas relaciones, puedan identificar la escritura (o el nombre, si tienen que “cantarlo” o
leerlo) de un número. Por ejemplo, ofrecerles el número redondo de la decena es una pista.
Para algunos chicos, esa información les ayuda a identificar nombres o escrituras de números
de esa decena. En esta parte el juego es colectivo y los alumnos, organizados por parejas,
marcan en su cartón los números cantados.

En una segunda etapa los niños -también en parejas- deberán rotativamente “cantar” los
números. El objetivo es propiciar la circulación de estrategias para la interpretación, en
términos de los alumnos: “dar pistas para saber cómo se llama un número”. Entre las
estrategias que se harán circular están las ligadas a la utilización de los nudos (números
“redondos”), pistas como la escritura del número anterior o también otro número de mismo
grupo. Los niños, apoyándose en las relaciones entre la serie oral y la escritura de los
números, podrán, a partir de información dada por el docente y por sus pares, reconstruir los
nombres de los números.

En la tercera etapa se generan condiciones especialmente propicias para hacer circular los
conocimientos sobre interpretación y localización de números entre aquellos niños que están
menos avanzados. Una de las condiciones que lo favorecen es el trabajo en grupos reducidos.

Se propiciará el análisis y la circulación de “pistas” para saber cómo ubicar el número cantado
en el cartón (primera etapa) y de “pistas” para saber cómo cantar un número (segunda etapa).
El trabajo en grupos reducidos y entre niños de niveles próximos favorecerá el intercambio y la
apropiación de estrategias nuevas. Posteriormente, se propone a los niños actividades
similares a las realizadas en la etapa anterior con la finalidad de que estos niños tengan
oportunidad de utilizar, en la clase colectiva, aquello que han podido aprender en las clases de
grupos reducidos.

En la cuarta etapa se propone la construcción de grillas para controlar qué números ya han
sido cantados. El objetivo es que los niños puedan producir y hacer circular estrategias para
localizar en las grillas los números a partir de analizar regularidades entre los mismos. Se
propone inicialmente que escriban algunos números del 1 al 90 en una grilla rectangular (es
importante que los números redondos estén en a primera columna a la izquierda, para que los
de la misma decena queden en la misma línea y les resulte más fácil relacionarlos). Esta
actividad tendrá diferentes fases. La primera será una instancia grupal en la cual se
explicitarán diferentes estrategias y relaciones que se pueden utilizar para saber en qué
casillero escribirlos. En la segunda y tercera fase se reutilizan las estrategias para completar
la grilla. Mientras niñas y niños desarrollan las actividades específicamente previstas para la
tercera etapa, el resto de la clase continúa realizando las correspondientes a las dos etapas
anteriores o bien realizan otra actividad.

En la quinta etapa se organizan nuevas instancias de juegos de lotería, pero esta vez en
grupos pequeños. La intención es que los niños utilicen lo aprendido en las primeras etapas y
usen las grillas para el control de los números.

Se adjunta un cuadro con descripción de un esquema posible para armar una secuencia del
Juego que la maestra o maestro tallerista modificará y/o utilizará las variantes y
complejidades que considere.

Participación de las familias y comunidad

Proponer en el desarrollo de los juegos instancias de participación de la comunidad
constituye una oportunidad valiosa para vincular a la familia con lo que está ocurriendo en el
jardín. De esta manera, se podrán prever distintas instancias que inviten a juegos
compartidos, no sólo en el cierre de la propuesta, sino también durante en desarrollo de la
misma.
Confeccionar una “caja o bolsa viajera” con los elementos para jugar, puede ser también una
alternativa para que la propuesta del jardín llegue a cada hogar. Luego se podrá compartir en
el taller como se desarrolló el juego, quien fue la ganadora o el ganador, etc.
Agrupamiento/ Juego Materiales Descripción Intervención docente
del Juego

Etapa 1: Juego Cartones La o el El maestro o la maestra canta el

colectivo en parejas con docente canta número pero no muestra la
números los números, bolilla, enfrenta a los niños al
del 1 al 90. los niños y las problema de identificar a partir
Favorecer la
niñas del número escuchado a cuál
circulación de
localizan y número escrito corresponde.
estrategias para Bolillas y
controlan en Pone en juego la serie oral con la
localizar y controlar Bolsa
los cartones serie escrita.
en los cartones los
los números
números cantados.
Entre los cantados
Puede ser que los niños niñas
materiales,
realicen “sustituciones de
es
(Como momento decenas” o “hagan “inversiones”
importante
inicial es
incluir gran
conreniente que
rariedad de Posibles intervenciones de la o
los alumnos se
portadores el docente
familiaricen con
numéricos “Poner en duda lo correcto
el juego de la
que solicitando justificación, sin dar
lotería. Para ello
deberían indicios”
será necesario
constituirse Poner en duda la interpretación
presentar las
progresira de un número mostrando su
reglas y los
mente en “inverso”
materiales
fuente de Hacer público un “error” para
(cartones,
consulta. generar discusión sobre el
bolillas y
Ejemplos de mismo.
porotos o
portadores Remitir a los niños niñas a los
similar). Entre
son: el números escritos en el pizarrón
las reglas se
almanaque, o en portadores.
aclarará cómo
la cinta
se forma una
métrica, las
línea y cuándo
grillas
se hace “bingo”.
numéricas
de los
juegos,
guías
telefónicas,
etc.)
 La maestra o el maestro pone una
Etapa 2: Juego Bolillas, Un niño/niña,
restricción al juego: Al cantar el
colectivo en parejas. pistas, rotativamente
número no pueden nombrarse por
portadores “canta” los
separado las cifras que lo
números y los
Se propondrá la componen para que los niños/
jugadores
lectura de las bolillas niñas reconstruyan el nombre
localizan y
por turno. Al igual que completo.
marcan en los
ha sido propuesto en En cada una de las clases se
cartones los
la primera etapa, se podrán utilizar varias
números
sugiere que las intervenciones como las
cantados.
parejas se siguientes: Búsqueda de ayuda
compongan por niños en portadores numéricos.
de niveles próximos Escribir el número en el pizarrón
ya que permite poner sin nombrarlo.
en consideración Remitir a números que ya
saberes diferentes y salieron.
exige a la vez ponerse Recurrir al anterior y posterior.
de acuerdo, Convocar a otra pareja de niños/
establecer criterios as.
para poder interpretar Poner en duda las
el número. interpretaciones erróneas y las
leídas correctamente.

La secuencia didáctica que se presenta es una reelaboración de la producida originalmente en

el contexto de las investigaciones UBACYT dirigidas por Delia Lerner a partir del estudio
minucioso de la puesta en marcha de la primera versión de la secuencia realizada en varias
escuelas. Investigaciones desarrolladas en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
Educación de la Facultad de Filosofía y Letras, Proyecto AF 16 (1998 - 1999): “El Aprendizaje
del Sistema de Numeración. Situaciones Didácticas y Conceptualizaciones infantiles” y el
proyecto AF 41 (1999–2000) “El Aprendizaje del sistema de numeración y la intervención
docente en diferentes contextos didácticos”.
Etapa 3: Cada niño/niña
Juego en por turno saca
El maestro puede escribir el
grupos la bolilla e
número que salió para que los
reducidos intenta
demás interpreten ese número y
en torno a interpretarla
emitan opiniones al escuchar.
los para cantarla.
problemas Los demás
de las dos deben estar Dar pistas para saber cómo se
primeras atentos para llama el número
etapas. dar su opinión
En esta o bien dar Priorizando los nudos o números
etapa se pistas para enteros (10-20-30-40…)
propone ayudar a la
trabajar interpretación.
con niños y Cuando los
Dar pistas para saber localizar el
niñas niños sacan
número cantado en el cartón y
menos una bolilla, es
pistas para saber cómo cantar el
avanzados necesario
número. El trabajo en grupos
en la anunciar a los
reducidos de niveles próximos
interpretaci demás que se
favorecerá el intercambio y la
ón de “dará tiempo
apropiación de estrategias nuevas.
números. para pensar”,
Grupo como lo
rotativos nombra el
según compañero.
necesidade
s.

Etapa 4: Para esta Los niños/as El problema apunta a que los

Construcci etapa se elaboran una alumnos avancen en la
ón de requiere que grilla como comprensión de las regularidades
grillas para haya una la que se de los números del 1 al 90
controlar grilla vacía utiliza apoyándose en las características
los (grande) habitualmen de la grilla.
números colgada en el te para
ya pizarrón y control en
La disposición de los números en
cantados grillas los juegos
columnas ayuda a hacer más
pequeñas, convenciona
observable la semejanza en las
todas de diez les.
escrituras de los diferentes
cuadrados
números que tienen las mismas
por diez. Los
unidades.
alumnos
deberán
estar Esta etapa se puede organizar en
organizados tres fases:
por parejas. - una instancia grupal en la cual se
explicitan diferentes estrategias y
relaciones que se pueden utilizar
para saber dónde localizar algunos
números
- una instancia en parejas en la que
los niños utilizarán las estrategias
que han circulado en la primera
fase para ubicar nuevos números
- una instancia individual en la que
completarán la grilla con los
números faltantes.
Etapa 5: Esta etapa tiene
Juegos de como finalidad
lotería en que los niños
pequeños utilicen las
grupos Cómo grillas ya
reutilizar lo elaboradas en
aprendido la etapa anterior
sobre la en el marco del
interpretación juego de la
y ubicación de lotería. Los
números niños se
enfrentarán a
varios de los
problemas
abordados
hasta aquí –
sacar la bolilla,
interpretarla,
localizar el
número en el
cartón- y a uno
nuevo: ubicar
en la grilla el
número
cantado por un
compañero sin
verlo escrito.
EDUCACIÓN VISUAL

“Iniciar a las niñas y niños en el arte es un derecho que la

escuela, como institución democrática, debe garantizar (...)
Acercarlos, cobijarlos, acunarlos y empoderarlos en el arte
es una forma de garantizarles el acceso a la cultura y a las
posibilidades infinitas que el arte les puede proporcionar”.
(DC 2022, p. 354)

En el marco del Programa de Intensificación de la

Enseñanza, proponemos enriquecer el lugar y el valor de las artes visuales en la educación
inicial.
Este taller es una ocasión para propiciar nuevos desafíos, salir de los estereotipos, indagar el
ambiente tanto cercano como lejano para ampliar el conocimiento sobre la cultura visual,
apreciarla y leerla críticamente. Y, sobre todo, ampliar las oportunidades educativas de
nuestras niñas y niños en clave de igualdad.

Las experiencias estéticas implican diversos procesos que incluyen MIRAR, APRECIAR y
HACER.

La propuesta involucra la bidimensión, la tridimensión con la posibilidad de combinar técnicas

en diálogo con la cultura visual que permite crear y producir, apreciar y comprender imágenes
y experiencias estéticas creadas por otros.

La organización de la enseñanza para esta propuesta de Educación Visual es el taller,

combinado con instancias de multipropuesta y trabajo en pequeños grupos. El taller supone
instancias de exploración, apreciación, producción y reflexión centrada en un hacer
compartido, con una mirada e intervención atenta y situada de las docentes en la
planificación, la gestión y la evaluación. “Es estar a disposición para presentar el mundo, los
mundos” (Masschelein y Simmons, 2014).

Es importante considerar que dibujar, pintar o realizar producciones tridimensionales no son

simples acciones con el material, ya que los niños y niñas enfrentan situaciones creativas
donde ponen en juego interrogantes como: ¿qué quiero hacer?, ¿qué quiero contar?,¿ qué
materiales usar y cómo?

Situaciones de Enseñanza
Proponemos los siguientes recorridos:

● Producción de formas en la tridimensión explorando las técnicas de modelado,

escultura y construcción/ instalación
● Producción de formas y colores explorando variedad de técnicas con pinturas

Enseñar a componer en tres dimensiones implica enseñar a mirar, apreciar y manipular

diversidad de materiales para conocer posibilidades y procedimientos. Iniciarse en la
exploración y experimentación invita a proyectar qué modelar, esculpir y construir.

No es lo mismo crear con un material maleable como la masa de harina y agua, que con
alambres o papeles, por eso es importante diseñar propuestas secuenciadas con un mismo
material, para que niñas y niños aprendan a usarlo, reconozcan sus características y
limitaciones.
En esta tarea será importante poner a disposición: masas, plastilinas, arena húmeda, barro,
arcillas, papel, cartones etc. para proyectar relieves, figuras, formas, usar las manos para
golpear, pellizcar, estirar, doblar, retorcer, combinar, quitar o agregar material, dar forma,
incorporando instrumentos y herramientas al servicio de lo que se quiere expresar como
estecas, palitos, ramitas, pegamentos, entre otros.

Primer recorrido

● Ofrecer materiales como por ejemplo: témperas con harina, arena

húmeda o barro usando los dedos o palitos para imprimir huellas,
trazos etc. Dejar explorar libremente, dar tiempo suficiente para
disfrutar y familiarizarse con la propuesta.

● Crear producciones sobre soportes variados, combinando

texturas (rugosas, ásperas, suaves, lisas, etc.) con materiales
naturales del entorno y materiales en desuso.

● Crear producciones combinando pedacitos de cartón, cajitas,

blisters de remedios, sorbetes etc. Construir formas abstractas, o
más representativas, según lo decidan las niñas y niños en el
proceso. Ofrecer soportes más firmes para sostener estas producciones

● Cubrir superficies con diversidad de relieves con papeles, por ejemplo tipo servilletas,
que vayan copiando la producción realizada para luego pintar y destacar las texturas.

Posibles relieves a modelar considerando el entorno, sierras, playas, costa de río,

pastizales, islas, etc, vinculadas con los espacios naturales cercanos o lejanos del jardín
 de infantes.

Esculturas de Aquí y Allá

● Explorar materiales para modelar y esculpir, arena, barro, plastilina, masas, arcillas,
alambres, etc. En esta acción de conocer el material, su resistencia y sus
características los niños y niñas descubren sus propias posibilidades de
transformarlo. Aquí nuevamente es muy importante dejar explorar libremente, dar
tiempo suficiente para disfrutar y familiarizarse con el material y la propuesta.

● Realizar esculturas con cajas y variedad de cartones.

● En articulación con el nivel primario, se podrá realizar el intercambio de libros de la

colección “Leer para Aprender” y, a partir del libro “El diario del Capitán Arsenio” de
Pablo Bernasconi, promover la lectura, la conversación literaria, la creación de las
máquinas de volar con objetos en desuso, el listado de los materiales empleados, la
escritura del nombre del animal , etc.

● Establecer relaciones con la Educación visual y otros lenguajes artísticos por

ejemplo con la literatura, partir de la lectura del texto “El Zoo de Joaquín” de Pablo
Bernasconi, para proponer crear animales con objetos en desuso, propuesta que
requerirá de un tiempo de previsión para la búsqueda del material para luego proyectar
con qué material, y cómo ensamblarlo.

● Mirar y apreciar si hubiesen, esculturas presentes en la comunidad,

distinguir formas, texturas, dimensiones, sacar fotos para armar una galería
(si no hubiesen esculturas en el contexto cercano y no es posible organizar
una salida a tal fin, acercar la propuesta a partir de fotografías, imágenes o
videos)

Segundo recorrido

Enseñar a componer con pinturas implica generar las condiciones para que niñas y niños
puedan experimentar con diversidad de materiales con los que se pueda pintar como
témperas, anilinas, acuarelas, acrílicos, tintas etc. Enseñando a mezclar colores puros entre sí
para ampliar la paleta de colores que enriquezcan sus producciones.

Es importante considerar que existe una variedad de técnicas con pinturas y cada una
requiere ser enseñada lo mismo que el uso de los materiales y herramientas necesarios como
pinceles, pinceletas, brochas, espátulas, esponjas y rodillos.
Coloreando, este itinerario propone posibilidades de exploración con el color a partir de
variedad de materiales y técnicas. Se puede pensar en combinar la pintura con las técnicas
presentadas en los itinerarios anteriores, aportando color a las producciones tridimensionales
o bien diseñar propuestas donde la centralidad sea el color y las posibles mezclas en el plano
bidimensional en variedad de soportes.

● Probar mezclas entre colores puros, y de estos con negro y blanco, apreciar la
variedad de colores logrados, los claros y oscuros.

● Pintar con acuarelas, observar que, según sea la carga de color se logran luces y
sombras y esto aporta a los resultados que desean lograr en sus producciones.

● Ofrecer variedad de soportes: círculos medianos y grandes de cartulina, rollo de papel

madera que se extiende por todas las mesas a modo de mantel para realizar pinturas
colectivas, caminos de hojas sobre el piso o las mesas, hojas pegadas en las paredes
del patio. Las propias paredes pueden ser soportes para trabajar con pinturas lavables.
Bastidores colectivos hechos con lienzos sostenidos sobre cartones.

● Las actividades pueden agrupar a niñas y niños en parejas y pequeños grupos con
una propuesta común, en el diseño de una propuesta colaborativa.

Intervenciones docentes

● Prever itinerarios con propuestas articuladas y secuenciadas , evitando las

actividades sueltas.

● Preparar espacios en que involucren la multipropuesta, ofreciendo diversidad de

alternativas para que niñas y niños puedan elegir distintas opciones, elijan qué quieren
realizar y resuelvan en forma autónoma, con la dinámica del pequeño grupo y/o con el
acompañamiento docente. En este modo de organizar las actividades de enseñanza se
destacan tres ideas centrales: la rariedad de propuestas ofrecidas, la simultaneidad en su
desarrollo y la disposición en pequeños grupos. Esto permitirá que la o el tallerista y
docente acompañen a los grupos que así lo requieran, por ejemplo en una actividad de
pintura para proponer la incorporación de otros colores y/o combinaciones, mientras el
resto del grupo recrea un juego reglado ya conocido.

● Dar lugar a la libre expresión para que puedan proyectar producciones que se inicien
y se retomen con cada encuentro y en los días que la tallerista no asiste al jardín.

● Ofrecer lugares para guardar el material e identificar a quién pertenece.

 ● Enseñar el uso de algunos materiales y herramientas dado que requieren prácticas
continuas, torcer papel, manipular alambres, modelar con molde no requiere el mismo
procedimiento que usar las manos etc. Mezclar los colores es un procedimiento que
tiene que enseñarse, del mismo modo que el uso de pinceles y espátulas y su correcta
limpieza para poder usarlo nuevamente “(...) Es necesario que niñas y niños utilicen un
mismo material reiteradas veces, para poder apropiarse de sus características y
conocer sus cualidades.(...) En este sentido es tarea docente enseñar el uso correcto de
los materiales y de las herramientas, de manera que puedan utilizarlos para elaborar sus
propias formas de combinar, componer y producir sus creaciones únicas y
originales”(DC 2022, p. 253)

● En cuanto a los espacios deben preverse como ambientes provocadores de

experiencias exploratorias y expresivas, alejarse del espacio de la sala, para usar, patios,
parques , veredas, plazas, playas, etc.

● Guardar memoria de los procesos singulares y colectivos de exploración y producción a

partir de fotos o filmaciones, sumar las voces de niñas y niños.

● Organizar muestras institucionales con la participación de las familias, pueden

realizarse en otros espacios de la comunidad.

Participación de las familias y comunidades

Algunas propuestas que invitan a la participación de las familias

● Apreciar fotografías de la exploración, producción y de las esculturas y pinturas

realizadas en función del proceso realizado por los niños/as.

● Salir a fotografiar junto a las familias elementos naturales del paisaje cercano al Jardín,
(flora, fauna, montañas, mar, parques, huertas, etc...), considerando la polisemia como
aspecto que habilita múltiples interpretaciones y enriquece la cultura visual.

● Explorar sensorialmente el entorno cultural y natural (a través del tacto, olores, colores y
sonidos de la cultura y la naturaleza). Salir al patio, plazas y veredas a pintar en atriles;
(con manos, pinceles y una paleta de colores variada) resignificando lo propio y lo singular
del contexto que rodea el Jardín (Ejemplo: diversidad de árboles con sus colores y
texturas, la diversidad de colores del cielo, pájaros, flores, pájaros, etc).

● Armar una instalación junto a las familias con elementos de la naturaleza (hojas secas,
ramitas, cortezas y frutos o semillas de árboles, piedras etc.. acompañando este momento
con músicas de distintas regiones de Argentina y países que representan a la comunidad
 del jardín.

● Hacer artesanías y esculturas propias de cada Cultura junto a las familias, utilizando
saberes y recursos artísticos de la comunidad .

● Intervenciones artísticas en espacios públicos.

●Invitación a familias y referentes de la Comunidad al Cierre de los distintos Talleres de

Educación Visual con una Muestra y socialización del Itinerario realizado

● Cartelera Institucional en Movimiento: Publicar carteleras informativas en la puerta del

jardín comunicando las producciones y los comentarios realizados por niñas/niños y sus
familias durante las instancias de los talleres.

Referencias bibliográficas

- Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) (2022). Diseño Curricular para la educación
inicial. Buenos Aires: DGCyE, Subsecretaría de Educación, Dirección Provincial de Educación
Inicial (DPEI).
- Kaufmann, V., et al (2016). Cuaderno para el aula Propuestas para indagar el ambiente social y
natural en el jardín. Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.
- Malajovich, Ana (compiladora) Recorridos didácticos en la educación inicial. Editorial Paidós.
Buenos Aires.