CURSO 50

La investigación como eje de articulación en los currículos para

la formación de profesores en las condiciones actuales

Dra. Lutgarda López Balboa

Ciudad de La Habana, Cuba

Diseño y corrección:

MSc. Nelson Piñero Alonso

Copyright © IPLAC, 2005

Copyright © Educación Cubana, 2005

ISBN 959-18-0060-6
Titulo: LA INVESTIGACIÓN COMO EJE DE ARTICULACIÓN EN
LOS CURRÍCULOS PARA LA FORMACIÓN DE
PROFESORES EN LAS CONDICIONES ACTUALES

Autoras: Dra . Lutgarda López Balboa

Dra. Coralia Pérez Maya

Universidad de Cienfuegos “Carlos Rafael Rodríguez“

INTRODUCCIÓN

Uno de los temas centrales relacionados con la formación de docentes ha sido si

en la misma se integra la investigación como eje central, en ello podemos
encontrar, sobre todo, dos posturas; la investigación en educación o sobre la
educación. Se han generado una abundante producción de trabajos e
investigaciones en todo el mundo, porque hacen referencia al problema de la
preparación no solo académico sino como modelo para el logro de la formación
integral de las presentes y futuras generaciones.

En 1998 en la UNESCO se señalan las grandes responsabilidades que tendrían a

su cargo los docentes:

Las tareas del siglo próximo- erradicar la pobreza y alcanzar un desarrollo

sostenible y una paz duradera- recaerán en quienes hoy son jóvenes
(…además,) se está bosquejando una sociedad de futuro “basada en el saber”.
(…En consecuencia) según la visión del siglo próximo (…) “esperamos mucho
del personal docente, se le exigirá mucho “(…) como agente de cambio.
(UNESCO, 1998:16)

Esta preocupación ha derivado en un tema el cual consideramos importante: la

vinculación docencia-investigación en la formación de los docentes, propuesta que
no es nueva e incluso existen múltiples experiencias de varios años en diversos
países, sin embargo las posiciones teóricas han estado desde la crítica hasta su
aceptación.

De manera general el vínculo de la formación docente desde la investigación se

puede argumentar en:

• Como antecedente y sustento de las propuestas de formación; como

generadora de los contenidos para los planes de estudio de formación docente,
como recuperación en términos de conocimientos, de las prácticas docentes de
formación de maestros.

• Es un requerimiento de toda construcción curricular alternativa el proceso de

elaboración permanente y colectiva, la investigación y la innovación, procesos
vinculados a la labor curricular,… criterio fundamental de la acción curricular.

• Metodología que ha de posibilitar al docente vigente transformarse - superar la

contradicción en su esquema mental -, pero investigando, ejercitando e
incrementando los procesos o dimensiones fundamentales de la naturaleza
humana, en particular los cognitivos; metodología que en el plano prescriptito
se articule al nuevo modelo pedagógico, como uno de los componentes del
proceso pedagógico para la formación inicial y permanente del nuevo tipo de
docente.

• Convertir al docente en un profesional de la educación exige promover el

desarrollo de las habilidades de investigación en la práctica pedagógica, y los
impregnan de una actitud científica y de un método científico. Esto representa
una condición para que el trabajo pedagógico sea verdaderamente una
actividad profesional especializada y el profesor un científico de la educación,
que despliega su praxis reflexiva en el maravilloso laboratorio vivo de la
escuela.

2
• La investigación puede contribuir a mejorar la práctica docente gracias a que
sus resultados pueden ayudar a reorganizar las experiencias de aprendizaje,
así como favorecer la reflexión, sistematización y transformación de la práctica.

La necesidad de la formación en la investigación, puede ser cuestionada desde el

punto de vista práctico si se toma en cuenta que son pocos lo docentes que son
investigadores, sobre todo en los llamados países en “vías de desarrollo”. En
Cuba se estimula esta actividad desde el propio desarrollo del proceso de
enseñanza –aprendizaje y que cada 2 años, como mínimo, la mayoría de los
docentes presentan los resultados de su investigación en el aula.

La formación de los docentes desde la etapa inicial o continua ha sido sustentada

desde varios enfoques o modelos pedagógicos y se ha tratado de lograr una
formación que responda a las necesidades de los contextos históricos de cada
país. El eje de articulación en los programas para el logro del perfil de egreso, en
las licenciaturas o pregrado, ha sido visto a través del vínculo de las universidades
con las instituciones educativas o desde la instrucción. En el postgrado se han
planteado currículos que se articulan a través de las diferentes asignaturas,
módulos. Sin embargo nos preocupa la articulación entre los diferentes
programas, considerando que hoy en día es una necesidad que los profesionales
de la educación alcancen niveles superiores de formación pues solo la inicial no
nos prepara para dar respuesta a los retos que los docentes enfrentan cada día.

Esta inquietud surge de nuestra experiencia en la formación de docentes y

además de los conocimientos adquiridos sobre la temática en otros países, por lo
cual la interrogante que emerge es:

¿Cómo lograr que la investigación sea el eje de articulación en los currículos para
la formación de docentes en las condiciones actuales del siglo del conocimiento?

Teniendo presente que los procesos de formación de docentes han de tener como
finalidad el crear sujetos críticos, reflexivos y con un sentido de indagación sobre

3
su hacer educativo, esta problemática se contextualiza desde Cuba, Colombia1 y
México2.

1
Investigaciones realizadas en la Universidad del Atlántico. Barranquilla
2
Proyecto de investigación realizado en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

4
DESARROLLO

LA PROPUESTA CUBANA

Los cambios que se han introducido en la formación docente en los últimos años,
como parte de la Revolución Educacional que han impulsado numerosos
programas, particularmente los dirigidos a la formación emergente de maestros y
profesores y más recientemente la universalización de la educación superior, no
significan solamente la adopción de nuevos métodos y estilos en el trabajo
docente y metodológico -aunque los incluyen- sino algo mucho más trascendente
que ha penetrado en las concepciones pedagógicas que sustentan esta formación
profesional en nuestro país.

La escuela ha estado siempre presente en el modo revolucionario en que se ha

dado respuesta a la formación de maestros que ha requerido el desarrollo
educacional emprendido desde 1959 y ha contribuido decisivamente a enfrentar
en cada etapa los grandes retos que se han ido planteando en los diferentes
niveles de enseñanza, como lo fue en su momento la explosión de estudiantes
para la enseñanza media o lo constituyen en la actualidad la reducción a 20 niños
por aula de primaria o la educación por un Profesor General Integral de solo 15
alumnos en Secundaria Básica.

Ello ha constituido lo que se pudiera considerar el modelo de la formación docente

cubana ya que desde un principio se comprendió que solo en la práctica directa
era posible adquirir con la mayor celeridad y calidad las habilidades requeridas
para un adecuado desempeño profesional en las condiciones de una educación
masiva que requería miles de maestros en cada etapa, concretando de forma
particular el principio pedagógico de la combinación del estudio con el trabajo.

Hoy es posible llegar a nuevos conceptos sobre el papel de la escuela –y

entiéndase como tal a los diferentes centros docentes de todas las enseñanzas-
en el proceso formativo de los futuros educadores, por la vasta experiencia
acumulada ya que, en los diferentes procesos de perfeccionamiento se fue
transitando progresivamente desde las llamadas escuelas anexas de los centros

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pedagógicos, con períodos de práctica previstos en momentos específicos de los
planes de estudio, hasta conformar un sistema de formación práctico - docente
que es el antecedente más inmediato de la actual concepción, en el que se fue
adelantando e incrementando progresivamente el tiempo y complejidad de las
actividades académicas pero, particularmente, con las actividades investigativas
en lo que podemos considerar fundamentalmente como un componente práctico -
investigativo de la formación docente.

Es en este contexto y al calor de la actual formación emergente de maestros, en

que se produce una nueva dinámica en la que en una etapa inicial y breve se
concentra una primera formación más específicamente académica que habilita a
los estudiantes para insertarse en la actividad docente responsable en la escuela
mejor preparados y de forma inmediata –ya sea después de concluir los cursos
emergentes y de habilitación o al terminar el 1er año de las carreras en los cursos
regulares diurnos- para después continuar el resto de la formación tomando como
centro la escuela y la tutoría directa de los futuros educadores por aquellos
docentes de mayor experiencia y desarrollo profesional. Ello conlleva, a la vez,
una responsabilidad directa de los estudiantes en la formación de los alumnos de
la escuela, asumiendo de forma integral todos los procesos educativos que en ella
se desarrollan, todo lo cual le imprime una nueva cualidad a la responsabilidad de
la escuela en la formación de los docentes.

Es así que surge el concepto de microuniversidad y se transforma el de tutor en

relación con la forma en que habíamos estado concibiendo a esta última figura,
todo lo cual fue expuesto desde la graduación del primer curso emergente de
maestros primarios en marzo del 2001, cuando se planteó la necesidad de
introducir nuevos conceptos y programas en la formación docente y que creemos
importante retomar para comprender mejor la esencia de la labor que nos
corresponde emprender para dar vida a estas novedosas ideas.

• “Veo en ello la ventaja de cada nuevo maestro en las proximidades de las

escuelas, y me imagino dentro de un municipio grande a cada una de ellas y de
ellos, en las áreas escolares más próximas a sus lugares de residencia, de

6
 modo que no solo graduamos jóvenes que constituyen una verdadera promesa
para la educación en nuestro país, sino ya ubicados allí, en las proximidades
de sus viviendas y de sus familias.”

• “Allí estarán ellos (se refiere a los maestros de las escuelas), cada escuelita
convertida en microuniversidad, porque cada uno (...) será tutor, y tutor quiere
decir, en adición, los profesores de estos jóvenes. Primero les trasmitirán sus
conocimientos teóricos y prácticos, y aquellos que vayan a estudiar la
licenciatura tendrán allí al licenciado que les enseñará las materias de modo
sistemático, porque formas nuevas van surgiendo para impartir cursos de
educación superior y formas muy eficientes.”

• “Una de ellas es tener un licenciado al lado, que les comunica los

conocimientos teóricos y prácticos y los textos y los exámenes imprescindibles,
y digo imprescindibles porque quien estudia todos los días y está al día en las
materias, contará con un nivel de conocimientos que los exámenes de estos
alumnos se convertirán en algo, aunque indispensable, bastante formal”.

• “Al insinuar esta idea, la estoy asociando a algunos criterios de que todo esto
y otras cosas que estamos haciendo van a revolucionar los programas, incluso
los conceptos, acerca de qué debe conocer y cuáles deben ser los
conocimientos de un maestro en nuestra época y cómo comprobarlos en la
nueva fase”.

• “Y ha llegado la hora de formar, de crear o de convertir a nuestro personal

docente en evangelios vivos, es decir, en educadores, en alguien que solo
instruye, sino que fundamentalmente educa”.

• “Claro, para ser un buen educador hay que poseer muchos conocimientos y
ser capaces de trasmitirlos. Tal idea, tal concepto implicaría revolucionar
métodos, programas”.

• “Actuando sosegadamente, y nunca con precipitación, habrá que ir

introduciendo cambios, al pasarse de un concepto a otro, al emplear muchos

7
 medios nuevos, recursos técnicos que nunca existieron y que hasta fecha
relativamente reciente no han podido estar a nuestro alcance”.

• “(...) aquí señalaron cosas muy interesantes: el vínculo entre el alumno y la

escuela, entre el alumno y el director, entre el alumno y el tutor”.

• “Ustedes ahora (...) van a adquirir todos los conocimientos y no van a ser
como un estudiante cualquiera, sino alguien que practica diariamente la
enseñanza y estudia, sin que esto signifique ni mucho menos que va a estar
por debajo del que va a recibir clases allá en el centro superior de docencia.
No, porque van a tener un profesor al lado y tendrán la preparación óptima
correspondiente para su misión, sean cuales fueren los estudios ulteriores que
escojan (...) Seguramente ese tutor, aunque sea licenciado en enseñanza
primaria, les puede ayudar mucho en los estudios. Y ya veremos, se organizará
todo de forma que puedan realizar sus aspiraciones.” (Castro F, 2001)

Es por ello que para llegar a considerar que la escuela cumple realmente su
función como microuniversidad es necesario que esta se convierta en un modelo
en su funcionamiento interno, que sea una fuente permanente de motivación para
los futuros educadores y que se inserte coherentemente en la concepción
pedagógica general de la formación docente, en estrecha relación con las sedes
universitarias de los Institutos Superiores Pedagógicos y las restantes estructuras
educativas del territorio.

En este sentido, cada escuela en que se encuentren insertados los estudiantes de

las carreras pedagógicas –sean de formación emergente o regular- no solo asume
una gran responsabilidad en ese proceso, sino que también requiere de una
transformación en la concepción de su trabajo docente y metodológico y en la
superación de su personal docente, a la vez que recibe de forma sistemática una
positiva influencia que retroalimenta constantemente esos mismos aspectos. Esa
interrelación no solo se produce por la presencia de los tutores como elementos
claves de ese proceso, sino también en los órganos de dirección y técnicos y en el
resto del colectivo pedagógico, del que también surgen principalmente los

8
profesores de las sedes universitarias, estableciendo así nuevas dinámicas para el
trabajo de la institución docente (La escuela como microuniversidad en la
formación integral de los estudiantes de las carreras pedagógicas, 2003: 1-5).

Dentro de los procesos fundamentales que se desarrollan en la microuniversidad,

está el trabajo investigativo de los estudiantes el cual constituye uno de sus
componentes esenciales, vinculado estrechamente a la actividad que estos
desarrollan en la escuela.

Esta actividad científica debe estar directamente relacionada con la solución de

problemas específicos de la enseñanza de que se trate y, en particular, del propio
centro docente en que se encuentra ubicado, lo que posibilita un adecuado
desarrollo de las habilidades para la detección de los problemas a resolver, que se
apliquen métodos que se correspondan con la problemática objeto de
investigación y una introducción acelerada de los resultados alcanzados, con el
consiguiente beneficio para la escuela y la posibilidad de su generalización en
otros centros e instancias del territorio.

Por eso resulta imprescindible que al incorporarse a la microuniversidad, los

estudiantes tengan conocimiento del banco de problemas ya identificados en ella y
en la enseñanza correspondiente en su municipio, con el objetivo de precisar la
temática a la cual dirigirá su actividad científica como hilo conductor a lo largo de
la carrera, transitando por las diferentes formas del trabajo científico estudiantil, es
decir, el trabajo extracurricular, el trabajo de curso y el trabajo de diploma, este
último la modalidad de culminación de estudios establecida para todos los
estudiantes de carreras pedagógicas.

Este proceso debe realizarse con la participación de los principales dirigentes del
proceso docente-educativo de la microuniversidad, organizar sesiones de
intercambio que permitan a los estudiantes identificarse con los problemas y
soluciones que se han dado a temas tratados anteriormente, conocer la trayectoria
de la escuela y los aportes realizados por su colectivo pedagógico mediante el
trabajo investigativo y las experiencias pedagógicas de avanzada, la participación
que han tenido en eventos científicos, reconocimientos recibidos, entre otros

9
aspectos, de manera que comiencen a identificarse con su colectivo, a la vez que
logran un acercamiento a sus propios intereses individuales y preferencias, antes
de seleccionar la temática a la cual darán tratamiento.

Es muy importante tener en cuenta, por otra parte, qué proyectos de investigación
se ejecutan en el municipio y la enseñanza específica por parte del Instituto
Superior Pedagógico y los docentes del territorio, ya que uno de los aspectos que
deben reforzarse es precisamente el de la incorporación de los estudiantes de
carreras pedagógicas a los proyectos asociados a los Programas Ramales y
Territoriales que se ejecutan en función de las prioridades del trabajo educacional.

Este es otro aspecto en el que el vínculo microuniversidad – sede universitaria

municipal debe estar presente, de forma tal que se logre coherencia y
sistematización en la labor que desarrollan los estudiantes en el marco de toda la
actividad científica del territorio, bajo la dirección del Instituto Superior Pedagógico.

Resulta de gran relevancia la importancia que la microuniversidad de los

estudiantes insertados en ella, toda vez que su propia acción se revierte de forma
directa y sistemática en el mejoramiento del proceso docente - educativo y,
consecuentemente, en la formación y aprendizaje de sus alumnos, logrando
simultáneamente una retroalimentación que incide directamente en el trabajo
metodológico y la superación de su propio colectivo docente.

Otro aspecto que cobra una nueva significación es el sistema de eventos

estudiantiles que antecede al Forum Científico Nacional de Estudiantes
Universitarios de Ciencias Pedagógicas, que se celebra anualmente. Con esta
nueva concepción de la universalización el primer eslabón de este proceso lo
constituye la microuniversidad, en la que de forma sencilla pero con la solemnidad
y rigor necesarios, se produzca la primera presentación de los resultados
alcanzados, precisamente ante su colectivo, y esta se convierte en una actividad
que trascienda a la comunidad donde se encuentra situada la escuela.

Posteriormente se organizarán, con la participación conjunta de la sede municipal

y la Dirección Municipal de Educación, los eventos municipales, en los cuales

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converjan los estudiantes de todas las microuniversidades de este nivel. Dichos
eventos deben convertirse en actividades centrales del trabajo educacional en el
municipio, y convocar a ellos a los principales factores políticos y comunitarios del
territorio.

Debe tenerse presente que, independientemente del sistema de estimulación y de

selección de los mejores trabajos para su presentación en los eventos
estudiantiles a nivel de Instituto -a los que concurren los mejores seleccionados de
todos los municipios de la provincia-, los resultados a nivel de escuela y municipio
servirán para una introducción inmediata que contribuirá directamente al
mejoramiento del trabajo educacional. (La escuela como microuniversidad en la
formación integral de los estudiantes de las carreras pedagógicas, 2003: 19 - 20).

El reto que surge tiene relación con la siguiente interrogante, ¿Cómo lograr la
formación y el desarrollo de las habilidades de investigación en los estudiantes de
la Licenciatura en Educación: Profesor de Ciencias Naturales para la enseñanza
media superior?

Un requisito indispensable en la formación inicial del profesorado es el desarrollo

de un pensamiento científico acorde a las exigencias del siglo del conocimiento,
por tanto este proceso no puede verse como una célula autónoma e independiente
de la investigación. Teniendo en cuenta esta problemática a partir de los
resultados obtenidos en investigaciones realizadas en Cuba, Colombia y México
se inició en el año 2002 un Proyecto de Investigación e Innovación Tecnológica
con los estudiantes de la Licenciatura en Educación: Profesor de Ciencias
Naturales para la enseñanza media superior a partir del problema científico de la
investigación relacionado con el desarrollo de las habilidades de investigación en
los estudiantes de esta carrera.

Para su solución se elaboró una propuesta didáctica interdisciplinaria para el

desarrollo de las habilidades de investigación, la cual parte de considerar la
investigación como eje de articulación que caracterice, organice y evalúe
coherentemente el componente práctico - investigativo de los estudiantes de la
Licenciatura en Educación en integración con el componente académico y la

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práctica pedagógica de los docentes de la Licenciatura en Educación ( profesores
del Departamento de Ciencias Naturales, profesores adjuntos y tutores de las
microuniversidades) en las condiciones actuales del proceso de universalización
en Cuba.

En este eje de articulación la formación en, para, desde, con, y hacia la

investigación constituye un factor esencial para la formación y el desarrollo de las
habilidades de investigación. La investigación como eje de articulación debe tener
en cuenta los siguientes aspectos:

9 Un análisis esencial de los componentes, las leyes y los principios que

sustentan la didáctica cubana.

9 Parte de un diagnóstico particular (a nivel de año), el cual consiste en la

investigación minuciosa de las particularidades de profesores del
Departamento, adjuntos, tutores y alumnos de la carrera que permita alcanzar
un alto nivel de especificación al determinar la naturaleza y la gravedad de los
problemas particulares.

9 La integración del componente práctico – investigativo con el académico en la

formación docente.

9 Permite aproximar la enseñanza de las diferentes ciencias a la ciencia

pedagógica.

9 Se materializa la relación ciencia – docencia – profesión.

9 Se materializan los principios que sustentan los planes de estudio.

9 Se basa esencialmente en el principio de la interdisciplinariedad.

9 Posibilita un currículo flexible y contextualizado.

9 Organiza y evalúa la actividad científico – investigativa a nivel de año a partir

de la aplicación de métodos de investigación.

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9 Se materializa en las formas del trabajo investigativo de los estudiantes, en las
clases y en la práctica laboral.

9 La escuela como espacio de formación (microuniversidad).

9 Una propuesta didáctica basada en la investigación que tome como centro el

alumno, donde mediante un sistema de tareas de investigación se tomen en
consideración todos los componentes del proceso docente-educativo y sus
leyes, donde se propicie la implicación reflexiva del alumno en la búsqueda del
conocimiento mediante el planteamiento de situaciones problémicas que partan
de problemas vinculados con la práctica profesional y la elaboración de
estrategias alternativas de solución, donde se contemplen los aspectos
esenciales resaltados por la historia y la filosofía de la ciencia abordados por la
enseñanza de las ciencias experimentales tales como: Los problemas de
contextualización del trabajo científico (relaciones ciencia-técnica-sociedad
(CTS), toma de decisiones), los componentes afectivos (interés por la tarea,
clima de trabajo), y los resaltados por la didáctica de las ciencias naturales;
especialmente, la consideración del carácter teórico-práctico-experimental de
esta asignatura y el fortalecimiento de la observación y la descripción como
premisas del pensamiento científico; por lo tanto el aprendizaje de las ciencias
debe concebirse como un cambio conceptual, metodológico y actitudinal.

9 Las características del modelo sistémico en general partiendo del sistema aula
y para el aula, teniendo en cuenta que nuestros estudiantes serán futuros
profesores.

Lo antes expuesto posibilita:

• La formación de un profesor crítico, reflexivo e investigador de su práctica

educativa.

• La formación y el desarrollo de las habilidades de investigación en y para la

escuela en las condiciones actuales del proceso de universalización.

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Esta propuesta didáctica para el desarrollo de las habilidades de investigación en
la formación inicial del profesorado en Cuba parte de los siguientes presupuestos:

1. Contextualización del encargo social en la formación inicial del profesorado en

Cuba.

2. Establecimiento de los fundamentos teóricos y metodológicos para su

implementación práctica.

3. Premisas que posibilitan un nuevo modo de actuar.

4. Adecuación de la propuesta didáctica para el desarrollo de las habilidades de

investigación en los diferentes niveles estructurales del proceso docente-
educativo (López Balboa, L. 2001:40-41).

1. Contextualización del encargo social en la formación inicial del

profesorado en Cuba.

La propuesta didáctica para el desarrollo de las habilidades de investigación en la

formación inicial del profesorado en Cuba, parte del encargo social cuya esencia
es la formación de maestros para el trabajo en y para la escuela en la vida, el que
se contextualiza a partir de un diagnóstico concebido como un proceso de toma de
decisiones sobre la base del análisis y valoración de la información
conscientemente recopilada como consecuencia de las múltiples interacciones
que se establecen entre: el alumno del Instituto Superior Pedagógico (ISP) con la
microuniversidad y el tutor, el alumno del Instituto Superior Pedagógico (ISP) con
el profesor adjunto, el profesor del ISP y el alumno de la carrera y viceversa, el
profesor del ISP y los alumnos de la carrera y viceversa, los alumnos de la carrera
entre sí y la interacción de estos con la microuniversidad y el entorno.

Lo antes expuesto solo es posible mediante la aplicación de diferentes

métodos de investigación: [Análisis de documentos (modelo del profesional,
modelo de plan de estudio (comprende el gráfico y plan docente), programas de
disciplina y análisis de los componentes del plan de estudio: académico y práctico
- investigativo)] con el fin de evaluar el currículo pensado o proyectado y la

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observación de la práctica pedagógica, la autoevaluación de la práctica
pedagógica, la aplicación de encuestas a estudiantes, profesores del ISP,
profesores adjuntos y tutores, las entrevistas individuales y grupales a estudiantes
del ISP, el uso del diario del profesor, el criterio de expertos (jefes de carrera, jefes
de disciplina, jefes de colectivo de año, tutores de las microuniversidades y
profesores adjuntos) con el fin de evaluar el currículo logrado o real, los que se
determinarán en cada año y donde intervendrán los estudiantes del ISP como
sujetos-investigadores, lo que les permitirá la formación y el desarrollo de las
habilidades de investigación.

En la primera fase de la propuesta es necesario tener en cuenta la

contextualización del encargo social, pero sobre la base de las exigencias del
modelo del profesional (carrera Licenciatura en Educación: Profesor de Ciencias
Naturales para la enseñanza media superior) ¨.

Teniendo en cuenta que una concepción interdisciplinar para la formación de

profesores es una exigencia de la realidad objetiva contemporánea, esta adquiere
mayor relevancia para la formación del profesor de Ciencias Naturales para la
enseñanza media superior, dadas las características y funciones que este debe
desempeñar, por lo que se hace necesario contextualizar el encargo social para
este tipo de profesional ¿Qué profesor se necesita?

Un profesor que domine las características del área productiva experimental y las
potencialidades que brinda el contenido de las asignaturas de Ciencias Naturales
para el desarrollo de las habilidades laborales en sus estudiantes.

Para ello se requiere preparar al estudiante para la dirección eficiente del proceso
enseñanza – aprendizaje en la enseñanza preuniversitaria con un enfoque
interdisciplinario que le permita lograr una visión global de su contexto de
actuación profesional y establecer los nexos entre todas las asignaturas de un
grado, tener un pensamiento flexible, ejercer y fomentar un tipo de relaciones
dialógicas en el momento de planificar su actividad, para hacerla más eficiente y
efectiva.

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Para lograr lo anteriormente señalado es necesario establecer los fundamentos
teóricos y metodológicos de la presente propuesta didáctica.

2. Fundamentos teóricos y metodológicos de la propuesta didáctica para el

desarrollo de las habilidades de investigación.

Los fundamentos teóricos de la propuesta didáctica son los siguientes:

1. Un análisis esencial de los componentes del proceso docente-educativo, de las

leyes que rigen el comportamiento de este objeto y de los principios que
sustentan la Didáctica cubana donde es oportuno precisar los siguientes
aspectos:

En el análisis de la relación dialéctica entre el objetivo y el contenido

consideramos como aspectos esenciales los siguientes:

• El vínculo que existe entre conocimiento y habilidad es que la estructura de

una habilidad dada incluye siempre determinados conocimientos, (tanto
específicos, si se refiere a una habilidad específica, como conocimientos
generales), así como el sistema de acciones y operaciones que permite aplicar
concretamente dichos conocimientos.

• El conocimiento constituye una premisa para el desarrollo de la habilidad. El

conocimiento es efectivo, existe realmente, en la medida en que sea
susceptible de ser aplicado, de ser utilizado en la resolución de tareas
determinadas y en la medida en que esto ocurre así, es ya un saber hacer, es
ya habilidad. La verdadera asimilación de los conocimientos conlleva
necesariamente a un proceso de formación de las habilidades.

• En la relación dialéctica que se establece entre el objetivo y el método es

necesario precisar que la habilidad que aparece en el objetivo determina el
método más general de enseñanza y aprendizaje en el proceso docente, por
tanto el profesor tiene que hacer uso del sistema de acciones, adecuando el
método más general a las peculiaridades del colectivo de estudiantes, es decir,
es en el método donde el alumno se apropia de la habilidad.

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2. La necesidad de hacer científico el proceso docente-educativo, por la lógica de
la explicación de la enseñanza, por la estructura del aprendizaje, por el método
que utiliza, para contribuir a lograr la formación de la concepción científica del
mundo mediante la instrucción, esto significa que para lograr un proceso de
excelencia en la formación del profesorado en Cuba es necesario alcanzar la
excelencia en el proceso docente-educativo, en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y en el proceso de investigación científica, por tanto se hace
necesario que la lógica de la ciencia determine la lógica del objeto, en este
caso el proceso docente-educativo. Esto quiere decir que es necesario tomar
en consideración el presupuesto dialéctico de la relación entre lo universal, lo
particular y lo singular, donde lo universal lo constituye el método científico, lo
particular el método de las ciencias particulares y lo singular la Metodología de
la Investigación Educativa, lo cual significa que el método de la ciencia sea la
vía fundamental para la solución de los problemas que se le presentan a los
profesores en formación en la escuela, la familia y la comunidad.

3. La integración del componente práctico – investigativo con el académico en la

formación docente.

4. La necesaria relación interdisciplinar a nivel de año con la participación de los

profesores del ISP, profesores adjuntos y tutores de las microuniversidades.

5. Definir el currículo para el proceso y formación y desarrollo de las habilidades

de investigación como: ¨ Un proyecto para dar solución al encargo social en la
formación del Profesor de Ciencias Naturales para la enseñanza media
superior, en el cual se pretende preparar al estudiante para la dirección del
proceso docente - educativo en el nivel preuniversitario, donde explique todos
los contenidos con un enfoque interdisciplinar, y sirva de guía para orientar los
componentes práctico – investigativo y laboral desde la investigación.“

6. Definir la habilidad de investigación como una manifestación del contenido de

la enseñanza, que implica el dominio por el sujeto de las acciones práctica y
valorativa que permiten una regulación racional de la actividad con ayuda de

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 los conocimientos que el sujeto posee para ir a la búsqueda del problema y a
su solución por la vía de la investigación científica.

7. La lógica del método dialéctico, de la ciencia particular y la Metodología de la

Investigación Pedagógica nos permite clasificar las habilidades de
investigación para la formación inicial de profesores en: Habilidades básicas de
investigación, habilidades de investigación propias del área de la ciencia
particular y las propias de la Metodología de la Investigación Educativa.

• Las habilidades básicas de investigación son aquellas habilidades de

carácter general que tienen que desarrollar todas las disciplinas que
contribuyen a la formación del Licenciado en Educación, donde se incluyen las
relacionadas con los procesos lógicos del pensamiento (análisis- síntesis,
comparar, abstraer y generalizar), consideradas como precedentes para la
formación de las habilidades relacionadas con las acciones intelectuales
(observar, describir, comparar, definir, caracterizar, ejemplificar, explicar,
argumentar, demostrar, valorar, clasificar, ordenar, modelar y comprender
problemas) y las habilidades docentes generales (realizar búsqueda de
información y las comunicativas).

• Las habilidades propias del área de la ciencia particular son aquellas

habilidades que tomando en consideración las bases del método científico y
con un carácter interdisciplinar deben desarrollar las diferentes áreas del
conocimiento que están en el plan de estudio, mediante el componente
académico. Para las Ciencias Naturales: Observar objetos y fenómenos,
experimentar, medir objetos y sus cambios, determinar problemas
experimentales, formular problemas experimentales, formular hipótesis,
elaborar diseños experimentales, analizar e interpretar datos, tablas y gráficos
y establecer conclusiones.

• Las habilidades propias de la Metodología de la Investigación Educativa

son aquellas habilidades de carácter general que se corresponden con el
conocimiento de los paradigmas y enfoques de la investigación, la

18
 epistemología de la investigación y el estudio, descripción y justificación de los
métodos de investigación, las cuales constituyen las habilidades esenciales a
desarrollar en el proceso de formación del profesorado, tales como: Determinar
el problema científico, formular el problema científico, buscar información
relacionada con el problema a investigar, definir los objetivos de la
investigación, formular la hipótesis de la investigación, elaborar las tareas de
investigación científica, seleccionar los métodos y las técnicas de investigación,
elaborar estrategias alternativas de solución, elaborar el diseño de
investigación, analizar e interpretar los datos obtenidos, establecer
conclusiones, elaborar el informe de investigación y defender oralmente el
informe final de investigación.

8. Para poder comprender el proceso de formación y desarrollo de las habilidades

de investigación el profesor debe conocer los fundamentos psicológicos del
enfoque histórico cultural planteado por Vigostky y desarrollado posteriormente
por sus colaboradores, especialmente los relacionados con la ley genética
fundamental del desarrollo y con los conceptos de zona de desarrollo potencial
y grupal.

9. Se considera que para el desarrollo de las habilidades de investigación a nivel

de colectivo de año es necesario tener en cuenta que la imposibilidad de
soslayar la interdisciplinariedad en la enseñanza contemporánea, y en
particular de las ciencias, radica en que actualmente es, como nunca antes,
una necesidad objetiva del desarrollo de la actividad humana. Esta se
manifiesta, entre otros, en las siguientes razones, que constituyen los
paradigmas actuales del desarrollo social contemporáneo:

9 El aumento de la complejidad de los objetos de la investigación científica.

9 La naturaleza altamente compleja y variable de la propia realidad.

9 Una parte importante de la búsqueda científica transcurre hoy en las

fronteras o zonas de “empalme” de varias ciencias.

9 El creciente proceso de integración ciencia-tecnología-producción.

19
 9 La necesidad de abordar los aspectos morales y axiológicos de la actividad
investigadora contemporánea.

9 La necesidad de resolver problemas globales complejos.

9 La internacionalización de las investigaciones y de la producción.

10. Definir la interdisciplinariedad como la interacción entre dos o más disciplinas,

producto de la cual las mismas enriquecen mutuamente sus marcos
conceptuales, sus procedimientos, sus metodologías de enseñanza y de
investigación.

11. Tener en cuenta entre los diferentes niveles de colaboración e integración

entre las disciplinas la interdisciplinariedad en la cual se establece una
interacción e intercambio entre las distintas disciplinas que provoca un
enriquecimiento mutuo, modificación en sus marcos conceptuales, metodo-
logías de investigación, etc. Las relaciones son de equilibrio.

12. Definir el principio interdisciplinar - profesional como aquel que dirige el

proceso de enseñanza aprendizaje hacia la preparación de un futuro
profesional capaz de solucionar integralmente los problemas que enfrentará en
su futuro desempeño profesional ( Perera F, 2000: 30 - 40).

La propuesta didáctica para el desarrollo de las habilidades de investigación se

sustenta en los siguientes fundamentos metodológicos:

1. El proceso docente-educativo posibilita el máximo de instrucción, educación y

desarrollo cuando se integran los componentes laboral – investigativo y
académico en la formación docente. Esto significa que la investigación como
eje de articulación tiene que estar presente en todos los componentes del
proceso docente – educativo y adecuarse a nivel de año.

2. La práctica laboral debe tener carácter investigativo de forma tal que el

estudiante solucione los problemas profesionales dentro de su campo de
actuación, sobre la base de que todas las asignaturas tienen enfoque
pedagógico, tratando de aproximar la enseñanza de las diferentes ciencias a la

20
 ciencia pedagógica, para ello se requiere buscar formas de organización que
optimicen el componente práctico - investigativo, desarrollando actividades
académicas e investigativas en la escuela.

3. Los objetivos, como categoría rectora, deben ser lo suficientemente

globalizadores en cada nivel como para que no incidan explícitamente en los
niveles subordinados. Estos objetivos deben contener la habilidad
generalizadora de cada nivel, sobre la base de la derivación gradual de estos
en los diferentes niveles estructurales del proceso docente-educativo (carrera,
disciplina, año, asignatura, tema, clase y la tarea docente como la célula
fundamental del proceso).

4. Una propuesta didáctica basada en la investigación que tome como centro el

alumno, donde mediante un sistema de tareas de investigación se tenga en
consideración todos los componentes del proceso docente - educativo y sus
leyes, en las cuales se propicie la implicación reflexiva del alumno en la
búsqueda del conocimiento mediante el planteamiento de situaciones
problémicas que partan de problemas vinculados con la práctica profesional y
la elaboración de estrategias alternativas de solución, donde se contemplen los
aspectos esenciales resaltados por la historia y la filosofía de la ciencia
abordados por la enseñanza de las ciencias experimentales tales como: Los
problemas de contextualización del trabajo científico (relaciones ciencia-
técnica-sociedad (CTS), toma de decisiones), los componentes afectivos
(interés por la tarea, clima de trabajo).

5. La conexión con una tradición pedagógica centrada en el alumno, es decir,

posibilitar el tratamiento de situaciones problémicas abiertas que impliquen la
movilización de las estructuras cognitivas del alumno y de las concepciones
compartidas por un grupo de alumnos que le permitan plantear diferentes
estrategias de solución a la problemática planteada. Para ello es necesario
lograr una acertada dirección por parte del maestro del proceso enseñanza-
aprendizaje en la cual el alumno sea sujeto activo de su propio aprendizaje.
Por tanto este proceso debe caracterizarse por los siguientes rasgos: su

21
 carácter social, individual, activo, motivante, significativo, cooperativo y
consciente. Es necesario además que el profesor propicie un aprendizaje
socioindividual y tome en consideración la atención a la diversidad que parta
del diagnóstico de cada estudiante y de una autoevaluación de su propio
aprendizaje. Recomendamos también el uso del diario del profesor como un
recurso metodológico fundamental para evaluar el nivel de formación y
desarrollo de las habilidades de investigación de cada estudiante.

6. Es importante resaltar que en el proceso de desarrollo de las habilidades de

investigación es necesario que el profesor desde el punto de vista didáctico
tenga en cuenta los siguientes aspectos: Al estudiante que debe dominar la
habilidad para alcanzar el objetivo; el objeto sobre el que recae la acción del
estudiante (el contenido); la orientación del sistema de acciones y operaciones
para cada habilidad, mediante el método; el contexto en que se desarrolla; es
decir, pasar de la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría de forma activa
que posibilite: Promover una metodología activa participativa, flexible,
globalizadora y personalizada, realizar el agrupamiento de los estudiantes de
acuerdo a las funciones de las distintas actividades, mantener el uso de los
medios tecnológicos actuales y estar abierto a los nuevos avances que se
produzcan para mejorar la acción docente y la formación de sus estudiantes y
garantizar la orientación profesional.

7. La evaluación de las habilidades de investigación tomando en consideración

los métodos para el control y evaluación de las habilidades, especialmente la
observación y el diagnóstico y los indicadores precisión, rapidez y
transferencia.

8. La adecuación a los planteamientos del aprendizaje que potencie en los

alumnos la “zona de desarrollo potencial” y grupal donde el profesor actúa
como “experto” y el alumno como “investigador novel” a través del trabajo
científico en equipos y la interacción entre dichos equipos y la comunidad
científica (profesores del Departamento, adjuntos, tutores de las

22
 microuniversidades, profesores, investigadores) mediante los métodos
problémicos e investigativos.

9. Para instrumentar la interdisciplinariedad en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de esta carrera

Se requiere:

A De una convicción y una disposición para efectuar cambios; que las

personas dominen su disciplina y tengan un conocimiento de los
fundamentos básicos de aquellas con las que debe relacionarse en el
proceso; dominar el contexto en que se actúa; trabajen en colectivo para
propiciar el intercambio con vistas a la determinación de áreas comunes y
coordinen acciones, con un lenguaje común, en un clima de cooperación y
flexibilidad, lo que implica una evaluación continua del proceso para su
perfeccionamiento y actualización.

B. Los rasgos esenciales de la interdisciplinariedad son: Se pone en acción a

la hora de enfrentarse y resolver los problemas de la realidad y requiere de
la convicción y del espíritu de colaboración entre las personas; es una
manera de analizar y conocer los aspectos de la realidad que un enfoque
disciplinar nos ocultaría, y de actuar sobre ella; no es solo una cuestión
teórica, es ante todo una práctica y se perfecciona con ella; no es solo una
cuestión teórica, es ante todo una práctica y se perfecciona con ella; es
necesaria para la investigación y la enseñanza y para la creación de
modelos más explicativos de la compleja realidad; sirve como estrategia
para una mayor fluidez entre el trabajo teórico y el práctico; no es una
receta, ni es una directiva, es un proceso, puesto que se fomenta y
perfecciona paulatinamente, durante la propia actividad práctica.

C. Las ventajas que exhibe el proceso de enseñanza - aprendizaje basado en

la interdisciplinariedad son: El trabajo interdisciplinar contribuye a la
formación de un verdadero colectivo pedagógico, a su consolidación en el
trabajo, ya sea en el ámbito de departamento, claustro o institución escolar;

23
 permite a los estudiantes situar los problemas y extender los vínculos que
unen fenómenos aparentemente inconexos, adquiriendo visiones más
generales de la realidad; facilita la transferencia de los conocimientos y de
los métodos adquiridos, a otros marcos disciplinares más tradicionales; los
estudiantes pueden aplicar los conocimientos, métodos y procedimientos
aprendidos para detectar, analizar y resolver problemas nuevos,
contribuyendo a la formación ideológica y de valores (ciudadanos críticos,
reflexivos).

D. Para instrumentar el principio de la interdisciplinariedad profesional en la

formación de este profesional se requiere involucrar y comprometer a los
estudiantes en la apropiación activa de conocimientos, habilidades y
valores, a través del establecimiento de vínculos interdisciplinarios, con el
objetivo de contribuir a formarlos como profesionales capaces de resolver
de manera integral los problemas que enfrentarán en su práctica laboral y
de autosuperarse, actualizando continuamente sus conocimientos.

3. Premisas que posibilitan un nuevo modo de actuar:

9 Profundizar en el conocimiento teórico – práctico de los profesores del

Departamento, profesores adjuntos y tutores en los fundamentos de la
Metodología de la Investigación Educativa mediante conferencias, talleres que
posibilite la solución de los problemas que se presentan en la práctica
educativa para contribuir a la formación de profesores – investigadores en las
condiciones actuales del proceso de universalización.

9 Preparación los profesores del Departamento, adjuntos y tutores en los

fundamentos teóricos y metodológicos relacionados con la interdisciplinariedad
que posibilite establecer las relaciones interdisciplinarias entre las asignaturas
del año.

9 Análisis en el colectivo de carrera, disciplina, año y asignatura de las

potencialidades que brinda la microuniversidad para que los estudiantes
resuelvan los problemas que se presentan en la práctica educativa.

24
9 Los estudiantes deben ser conscientes de la necesidad de identificar,
determinar y formular el problema científico de la investigación que detectan en
la escuela y proponer diferentes alternativas de solución a la problemática
planteada.

4. Adecuación de la propuesta didáctica para el desarrollo de las habilidades

de investigación a nivel de año.

A nivel de año es necesario organizar el proceso docente-educativo de forma tal

que la lógica de la ciencia determine la lógica del objeto, en este caso el proceso
docente-educativo sobre la base del presupuesto dialéctico de la relación entre lo
universal (el método científico), lo particular (el método de las ciencias
particulares) y lo singular (la Metodología de la Investigación Educativa).

Para la implementación práctica (operacionalización) de la propuesta didáctica

para el desarrollo de las habilidades de investigación (primer año) en las
condiciones actuales del proceso de universalización es necesario tener en cuenta
los siguientes aspectos:

9 Organizar de forma coherente la estrategia del trabajo científico-estudiantil

desde 1er año, teniendo presente en todos los casos las líneas de
investigación profesional, atendiendo a los principales problemas
educacionales de la microuniversidad, el municipio y la provincia; así como las
que responden a los Programas Ramales y las relacionadas con el trabajo
científico-metodológico. Considerar los intereses y motivos de los estudiantes
así como la calidad y posibilidades objetivas de los tutores de las
microuniversidades, los cuales se prepararán en los fundamentos teóricos –
metodológicos relacionados con la Metodología de la Investigación Educativa
para cumplir con este propósito.

9 Diagnosticar los problemas científicos a resolver por los estudiantes desde el

1er año en la microuniversidad, lo cual nos permite una organización sistémica
del componente práctico – investigativo desde los primeros años de la carrera.

25
9 Las diferentes asignaturas del año a través de la relación interdisciplinar deben
tener un enfoque profesional pedagógico, de forma tal que desarrollen formas
de organización que optimicen la práctica laboral desarrollando actividades
académicas e investigativas en la microuniversidad.

9 La adecuación al sistema de acciones y la elaboración de las operaciones para

el desarrollo de las habilidades de investigación aplicando el método de
expertos en las diferentes asignaturas del año.

9 Lo investigativo constituye el modo fundamental de enfrentarse a los

problemas y resolverlos para lograr el impacto de las investigaciones
pedagógicas de los estudiantes en cada territorio, municipio y
microuniversidad.

9 Detectar en forma temprana los estudiantes de alto aprovechamiento. Para ello

se tendrán en cuenta los criterios de los profesores del Departamento,
adjuntos, tutores y jefes de carrera.

9 Evaluar a los estudiantes, de manera sistemática, el componente práctico -

investigativo mediante situaciones de aprendizaje interdisciplinarias y la
evaluación del desempeño.

9 Organizar actividades investigativas de carácter extracurricular desde el 1er

año de la carrera mediante la participación activa de los estudiantes en las
jornadas científicas y en los diferentes eventos, así como la exposición de los
resultados de sus investigaciones en la microuniversidad.

9 Desarrollar las habilidades básicas de investigación, las propias del área de la

ciencia particular y las propias de la Metodología de la Investigación
Pedagógica mediante los métodos de enseñanza problémicos e investigativos:
Método de exposición problémica, método de descubrimiento, método de
solución de problemas, el método de proyectos, método de unidades didácticas
entre otros.

26
9 Lograr que las asignaturas del año mediante la relación interdisciplinar
entrenen a los estudiantes de forma empírica en la detección de problemas,
desarrollando esencialmente las habilidades básicas de investigación (análisis
– síntesis, comparar, abstraer, observar, identificar, describir, explicar, definir
conceptos, generalizar, caracterizar, ejemplificar, clasificar, modelar, valorar,
determinar relaciones, interpretar, argumentar, demostrar, comprender el
problema, realizar búsqueda de información, comunicarse empáticamente con
los colaboradores y con los sujetos fuentes de información), las del área de las
Ciencias Naturales (observar y experimentar como premisas del pensamiento
científico, analizar e interpretar datos, tablas y gráficos y localizar) y las
habilidades propias de la Metodología de la Investigación Educativa (identificar
y determinar el problema científico, buscar información relacionada con el
problema científico y aplicar métodos y técnicas para diagnosticar
integralmente a los alumnos).

9 Evaluar las diferentes asignaturas del año a través de tareas integradoras que
partan de problemas detectados en la práctica educativa y que conlleven a la
formación de un pensamiento científico en los estudiantes.

9 Establecer las formas de control y evaluación de las habilidades de

investigación que tome como punto de partida esencialmente la observación y
el diagnóstico de las habilidades básicas, las del área de la ciencia particular y
las propias de la Metodología de la Investigación Pedagógica; además la
utilización del diario del profesor y la evaluación de las habilidades de
investigación mediante el indicador precisión y el empleo de la tarea docente
como célula fundamental de integración.

ESTADO Y TIPO DE DOCENTE, SU FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA EN

COLOMBIA.

En las investigaciones realizadas por Romero, H. (1991 – 1995) se caracteriza al

maestro actual como un agente que realiza actos pedagógicos para enseñar una
asignatura o área, que a su vez está incluida en un plan de estudio asignaturista;
que se restringe a relacionar a sus estudiantes con los saberes elaborados.

27
La formación inicial se desarrolla, para el caso de Colombia, en las Normales y en
las Facultades de Educación, mientras que su formación continua o cualificación
se hace desde los postgrados (especializaciones, maestrías y doctorados) y los
cursos de actualización.

En lo que tiene que ver con su formación inicial, en las Normales, se les formó
pensando en el cómo3 más que en el qué4, a quién5, el para qué y por qué,
mientras las Facultades de Educación se centraron más en el qué
despreocupándose del cómo, a quién, para qué y por qué.

De igual manera se puede afirmar que la formación se ha dado en actos

pedagógicos, delimitados en planes de estudio asignaturistas, que validan teorías
pedagógicas que han perdido vigencia histórica; y en donde se les enseñan
teorías pedagógicas o agregados de temas pedagógicos, pero para que después
salgan a usarlos en su futuro trabajo como docentes.

En los postgrados se encuentra que han sido formados para hacer más de lo
mismo; una de sus mayores modificaciones ha sido en el plano de los discursos
pedagógicos y onto-epistemológicos. Por la influencia de los empírico analíticos,
se han simplificado la vida cotidiana del centro educativo dicepcionándola para
tomar aspectos de las mismas para ser trabajados como hechos / objetos, caso
del empirismo puro, o como problemas dispersos a través de un presunto método
científico, positivismo; o como problemas y sus soluciones, convertidos en objetos
de investigación, caso del neopositivismo, a los cuales sus esfuerzos, por tratar de
modificarlos, han chocado contra la estructura global, que como totalidad
integrada y compleja caracteriza o da una cualidad a la vida cotidiana del centro
educativo, que se expresa como su cultura; por eso, han terminando ahogados
esos aislados esfuerzos de innovación.

3
El cómo, en cuanto el énfasis se centraba en la preparación del plan de curso, de unidad y de clase. En la parte
operativa:
prepararla para ejecutarla. Era la preocupación por la culinaria del salón de clase o la reducción de ésta a la parte
operativa de la clase desconociendo que es un tipo de evento pedagógico.
4
El qué por cuanto la preocupación está en el objeto de formación. En particular los saberes sociales elaborados.
Con el agravante, de que se concibe su naturaleza como algo acabado. De ahí que lo redujeran a un agregado de
temas. Trabajados por fuera de un enfoque paradigmático.
5
Al desconocer el quién y para qué se olvida lo fundamental: al actor; en particular su nivel de desarrollo, los
procesos o dimensiones de la naturaleza humana que se les ejercitan, ya sea para incrementárselos o inhibírselos
y adormecérselos hacia un tipo de desarrollo humano

28
Ahora exponen las perspectivas hermenéuticas o crítico sociales y creen que por
hablar desde ellas, las prácticas se caracterizan como tales; sin embargo se nota
que siguen haciendo los mismos actos pedagógicos, como educadores, sin
superar su vieja condición histórica que no se resuelve sola. Por eso no pocos
educadores han considerado que es otra forma de denominar lo que siempre se
ha hecho.

Tal crisis la reconocen tanto el Ministerio de Educación Nacional y Comisión

Nacional de Acreditación, desde sus perspectivas hermenéuticas, cuando afirman
desde un deber ser sobre la “ausencia de una concepción y praxis auténticamente
profesional e intelectual de la educación, asociada al detrimento de la ética ... al
énfasis en aspectos curriculares y normativos de la formación” ( MEN. Hacia un
Sistema Nacional de Formación de Educadores 1999: 1- 10). “Estos reducen la
pedagogía a esquemas instrumentales; inexistencia de comunidad académica en
pedagogía y de estados del arte que den razón de sus avances nacionales e
internacionales y ausencia de debates sobre enfoque y modelos pedagógicos”
(CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN / CNA. Criterios y Procedimientos
para la Acreditación Previa de los Programas Académicos de pregrado y
Especialidades en Educación, 1998: 12- 15).

De igual manera el Instituto Colombiano para el fomento de la Educación Superior

reconoce que a los profesores se les pide que sean más idóneos y responsables
en sus tareas académicas y que estén más actualizados en materia pedagógica;
también se les exige mayor eficiencia, mayor creatividad, sentido crítico y reflexivo
con respecto a su que hacer académico y, finalmente, se les reclama que sean
protagonistas de alternativas de transformación institucional.

Por tales circunstancias se afirma la necesidad de formar profesionales o

estudiantes investigadores investigando. En el pregrado son profesionales
investigadores participativos y en el posgrado profesionales intelectuales
transformativos.

Las cualidades de ese educador se condensan en un saber ser y saber hacer,

como realización del saber y ello como actividad investigativa e innovante e

29
innovadora de la actividad educativa que vivencia, para que respondan a las
exigencias del progreso de la sociedad y en particular en la realización del
proyecto de nación-región, consagrado en la Constitución Política de Colombia.

APROXIMACIÓN AL CASO MEXICANO

Por parte del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología se hace referencia en los
programas de maestrías y doctorado a la profesionalización y a la investigación,
en ambos se considera la investigación con énfasis e intensidad diferentes en la
formación de los docentes.

Se llevó a cabo la evaluación interna de los programas de la Especialización en

Docencia y de la Maestría en Educación, a partir de la cual estos fueron
rediseñados y se culminó con la articulación entre los mismos.

Los procesos de revisión y rediseño curricular de la Maestría en Educación, del

Área de Ciencias de la Educación, de la Universidad Autónoma del Estado de
Hidalgo nos llevó a la necesidad de comparar diferentes planes de estudios de
licenciaturas y postgrados en educación o en áreas afines y a revisar algunas
investigaciones realizadas en la formación de maestros.

En las encuestas aplicadas a los estudiantes de la especialización en docencia los

mismos plantean que ingresan con la expectativa de actualizarse en las disciplinas
relacionadas con su práctica, los de la maestría y el doctorado en la realización de
investigaciones teóricas. La práctica en la mayoría de los encuestados se centra
en la docencia; pero les gustaría investigar no coincidiendo en esto los estudiantes
de la especialización. La articulación entre los programas de formación de
docentes consideran que debe hacerse desde la investigación.

Bayardo, G. 2001 en el Foro para la Formación en Educación, señala que la

formación para la investigación,... puede ser propósito:

• De algunos programas educativos formales como los postgrados, en donde se

convierte en prioridad en el caso de algunas maestrías y en el núcleo central
de la formación en el caso de los doctorados...

30
• De algunos espacios curriculares en ciertas licenciaturas o bachilleratos.

• De actividades de formación / actualización de docentes o profesionales, las

cuales se realizan asociadas, o no, a programas educativos formales.

• De lo que hoy se denomina currículo transversal. El cual es adoptado explícita

o implícitamente en algunas instituciones de los diversos niveles educativos.

En el Área Académica de Ciencias de la Educación en la Universidad Autónoma

del Estado de Hidalgo, desde el año 2001 se crea el Centro de Investigación en
Ciencias y Desarrollo de la Educación, lo cual ha permitido que en el presente se
conciba la investigación como eje de articulación entre los programas a partir de
que existen dos cuerpos académicos, conformados por profesores -
investigadores que atienden los programas de Licenciatura en Ciencias de la
Educación, Especialización en Docencia, Maestría en Ciencias de la Educación y
Doctorado en Ciencias de la Educación. La propuesta se fundamenta en el
desarrollo de un currículo desde la investigación.

31
CONCLUSIONES

1. La meta formativa de la Educación Superior Cubana que se contextualiza en

los límites que a la Universidad le corresponde desempeñar, requiere un
tratamiento didáctico que implique modelar relaciones entre docencia-
investigación-profesión en cualquier secuencia, espacio temporal de la carrera,
bajo la tesis central de la necesidad del tratamiento de lo científico no solo
como trabajo investigativo, sino como estilo de pensamiento que posibilite
emprender las acciones para el enfrentamiento de las condiciones cambiantes
del mundo actual.

2. Hay quienes hablan de una “docencia en forma de investigación”, por su

carácter formativo, pues en la Educación Superior además del descubrimiento
de nuevas verdades por la vía de la ciencia que por derecho propio en ella se
desarrolla, es preciso el enfrentamiento activo a los métodos que posibilitan los
hallazgos, lo cual garantiza la continuidad de la búsqueda. Nadie desdeña la
investigación, pero existen diferencias en cuanto a la mayor importancia teórica
o práctica que se le atribuya.

3. El problema no radica en situar la investigación como modalidad básica y

propia de la actividad universitaria, sino en precisar su correlación inmediata
con la formación de los docentes donde la investigación se considere como eje
de articulación que caracteriza, organiza y evalúa coherentemente la formación
y desarrollo del docente.

4. El docente investigador se le requiere formar en y para que realice las nuevas

teorías educativas y con ello contribuyan al mejoramiento del proceso
educativo. Su formación inicial o de postgrado se da a partir de la actividad
investigativa formativa; a través de un proyecto académico que operacionalice
el modelo pedagógico investigativo transciencial, que se articule a través de la
investigación y que se estructura a partir de módulos o proyectos educativos
investigativos.

32
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA CONSULTADA

1. BAYARDO, MARÍA GUADALUPE “La Formación para la investigación

educativa. Una Práctica en el entramado de Múltiples Condiciones”. Foro para
la formación en educación. En la mesa temática 7. Universidad Autónoma del
Estado de Hidalgo. 2001

2. CASTRO, FIDEL. Discurso en la graduación del Primer Curso de la Formación

Emergente de Maestros Primarios el 15/03/2001, Periódico Granma.

3. CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN / CNA. Criterios y Procedimientos

para la Acreditación Previa de los Programas Académicos de pregrado y
especialidades en Educación. Editores CORCAS. Bogotá. Junio 1998

4. CUBA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. La escuela como microuniversidad en

la formación integral de los estudiantes de las carreras pedagógicas, 2003. —
30 p.

5. GROS, FRANCOIS. Descompartimentar la ciencia. El Correo de la UNESCO.

Año XLIX. Abril 1998. Pág. 17-20.

6. LÓPEZ BALBOA, LUTGARDA. El desarrollo de las habilidades de

investigación en la formación inicial del profesorado de Química. Tesis
doctoral. ISP ¨Conrado Benítez¨, 2001.--120 p.

7. MEN. Hacia un Sistema Nacional de Formación de Educadores. Enlace.

Editores, Ltda. — Bogotá.1999

8. PERERA, F.- Metodología interdisciplinar profesional para la formación inicial

del profesorado de Física. Tesis doctoral. ISP “Enrique José Varona”, 120 p.

9. ROMERO, H. Metodología para formar docentes investigadores investigando.

Pedagogía constructivista de la transformación. Facultad de Educación _
Universidad del Atlántico.1991-1995. 2004

33
I SBN 9 59 - 1 8 - 0 0 60 - 6

9 789591 800602