ACOSTA, FELICITAS MARIA (2011)

*Recorre tres conceptos desde una perspectiva histórica

Educar

Enseñar

Escolarizar

El objetivo es profundizar la idea de especificación.

Se relaciona con estos conceptos y con los efectos de la prescripción pedagógica
Crisis
EDUCAR
La definición que hace Kant de educación (modernidad) es: la formación en
cuidados, disciplina e instrucción de una criatura transmitiendo por una generación
mayor, los viejos le transmiten a los nuevos.
“transmisión que cada generación hace a la siguiente de sus conocimientos y
experiencias, que, a su vez, lo aumenta y pasa a la siguiente”
 Elemento central:
Educar
Enseñar
Escolarizar
Transmisión de conocimientos y experiencia de una generación a otra.
 Entonces, Educar supone:
1- La cuestión de la criatura (el pasaje de niño a hombre)
2- La cuestión de la transmisión intergeneracional (el contenido del acto de
actuar que a su vez actúa como marco)
3- La cuestión del humano (transmisión de hombre a hombre sobre lo que
hace el hombre: cultura)
CARACTERISTICAS DE EDUCAR
 Dimensiones propias del acto de educar:
-origen socio histórico
-carácter complejo
-carácter polifacético
* Entonces, hablamos de Acto de educar:
_Educar como acto subjetivo (relación entre el sujeto individual y social)
_Educar como acto político (relación de poder, convencimiento)
_Educar como acto de amor (relación entre los que educan y se educan)
_Educar como acto de cultura (relación entre sujetos y objetos que se transmiten
de una generación a otra)
ENSEÑAR
¿Hay diferencias entre educar y enseñar?
Una supone a la otra, si definimos a educación como proceso de transmisión de la
cultura entre generaciones, la transmisión es la q supone al acto de enseñar.
*Definiciones clásicas:

->Educar: formar o instruir

->Enseñar: acción organizada, planificada, anticipada y sistemática.

*Elementos esenciales:

->La relación entre dos (Steiner habla de relación: maestro y discípulo; 2003)

->La transmisión de algo especifico

->Un uno sobre otro: el que transmite y el que recibe.

-Otro elemento de enseñar es la “Responsabilidad”, asumir la responsabilidad de

“cuidar” o formar a un niño para prepáralos a las tareas de un mundo común.

Tres elementos que marcan la ruptura en la forma de acto de enseñar:

1- Complejización de la sociedad (separación entre lo social y lo educativo)

2- Tradición humana la practica relación entre el que enseña y el que aprende.
3- Pedagogización de la enseñanza.

ESCOLARIZAR

Escuela moderna resulta de la hibridación entre las necesidades de una formación

socio histórica nueva (el capitalismo y el orden moderno). La resultante es una
tecnología (véase Hunter 1998) denominada escuela moderna. Sus componentes
esenciales, aquellos que hacen a la llamada cultura escolar, contribuyen formas de
especificar el acto de Enseñar.
Se trata entonces de una tecnología:

_Enseñar es cuestión de grados con una regulación total de los tiempos y los
espacios (aula patio de recreo). Como señala Escolano, el sistema opera en un
espacio ritmado que asigna lugares y da lugar al espacio de aprendizaje
(cronograma de horarios).

_Enseñar es dominar un método, un sistema de escuelas en el que el progreso se

da a través del mérito por medio del resultado en las evaluaciones periódicas y las
certificaciones de grado a grado. Enseñar es evaluar.

Está tecnología que se desarrolla a fines del siglo XIX hasta la actualidad. ¿Qué es
enseñar? Todos a todos (por obligación estatal) al mismo, al mismo tiempo, a
alumnos, en grados, con un mismo método, para que rindan una evaluación, para
que pasen al grado y nivel siguiente. La pedagogía es la ciencia que orienta, en su
versión didáctica, la enseñanza escolar.

“CRISIS” EN EDUCAR, ENSEÑAR Y ESCOLARIZAR: LA CUESTIÓN DE LA

TRANSMISIÓN

 EDUCAR: Arendt planteó el cambio radical de las generaciones los nuevos

lenguajes. “crisis” de la educación es una crisis de la transmisión de la
cultura.
 ENSEÑAR: crisis en relación de la educación en acto de responsabilidad.
 ESCOLARIZAR: el problema común es la crisis de la transmisión. No hay
acto educativo sino hay acto de transmisión de la cultura.

Diker plantea que la pedagogía moderna, reflexiona acerca de la enseñanza, no

utiliza el término transmisión. Sin embargo la transmisión se refiere a procesos
y efectos que se encuentran bajo el dominio de la pedagogía y a los que
pareciera oponerse.

*La autora distingue cuatro:

1- Por un lado la transmisión ofrece la herencia y habilita para transformarla.
Aparece la primera cuestión: en la enseñanza no se espera que el sujeto transforme
lo que se le enseña si no que lo aprenda (lo retenga, se apropie, lo memorice,
resuelva problemas)

2- Por otro lado, la transmisión genera habilitación, esta no puede estar

predeterminada. Se opone, definición especifica de la enseñanza: acción
planificada y sistemática.

3-El punto de vista de la transmisión, no importa lo que se pasa, el hecho de inscribir

a dos en una relación que habilita a que algo suceda en términos de pasaje. Es
central: lo que orienta la transmisión y permite verificar sus resultados; no es casual,
en este sentido, que método y contenido terminen por confundirse, como ocurrió
con la escolástica.

4-Finalmente, el campo de la enseñanza y que no definen al acto de transmisión. El

dominio del método (la técnica) lo que autoriza al maestro como enseñante. Destaca
Diker, la pedagogía moderna limita esa autorización al maestro desde el momento
que la circunscribe al dominio de un método (el simultáneo).

No hay educación sin transmisión de la cultura, la enseñanza es una acción

educativa planificada pero pereciera que por efectos de la escolarización y la
pedagogía moderna, la enseñanza ha tenido a alejarse de su razón de ser.

La enseñanza, acto de transmitir es un acto abierto por más que este planificado
.Es abierto porque lo que sucede en esa relación “entre, este sentido, el saber
pedagógico es un saber limitado; desconoce los efectos de los que produce.

En conciencia, señala Quiceno (2010), la pedagogía no comienza con el enseñar

sino con el hablar entre dos. Dice “Maestros es el que habla, conversa y da la
palabra. Pedagogía es el saber que recuerda que enseñar es habla. Para que la
enseñanza se convirtiera en el saber de la pedagogía, en su objeto, tuvo que
desaparecer la conversación y el dialogo, o sea la correspondencia entre dos, que
algunos pedagogos recordaron como carta. Mucho antes de enseñar, con el cual
aparece la pedagogía moderna, está el hablar (…) la enseñanza, por su parte, es
tardía y se corresponde con la aparición del maestro como aquel que enseña”.

ANTELO, E (2005)

”Libro de educar: ese acto político. Publicado en 2005), editorial del estante dirigida
por Gabriela Frigerio y Gabriela Diker.”

 *Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar*

Algunos rasgos característicos de experiencias educativas:

1- Cualquier definición de educación incluye la idea de influencia. No hay

educación sin que unos influyan a otros. Pedagogía habla de la acción
educativa como aquella acción que unos ejercen sobre otros. La idea de
educación es permanente al acto educativo, para que haya educación tiene
q ver una especie de voluntad de influenciar, provocar, impactar al otro. Pero
no hay educación sino hay una suposición (y acción en consecuencia) de
que el otro es un animal influenciable o, diríamos, educable.
2- La intervención educativa es su inadecuación, es decir su carácter no
correspondido. Por un lado, porque entre la suposición de que el otro a
educar es un ser medianamente influenciable. Por otro lado, se trata de una
intervención que siempre está en falta con el resultado, es decir que el
resultado llega tarde o nunca, llega de golpe o muy lentamente ,llega en el
momento indicado o cuando no tiene valor, es decir que se trata de una
operación que precisa omitir en algún punto la determinación plena del
resultado.
3- . Intervención educativa es meterse más allá de la demanda, del contexto, de
los intereses y necesidades de un niño, época, población o lo que sea.
4- Esta idea de meterse con el otro es inherente al acto educativo, la adecuación
creciente de la oferta a la demanda cambiante, diversificada y vocinglera, es
equivalente a la no educación.
 5- La educación es un acto, una acción que unos seres ejercen sobre otros con
un propósito desmesurado. Que no se agota en la transmisión de
conocimientos y que no se restringe nunca a la adquisición de un saber o a
los aprendizajes de competencias o como ustedes lo quieran llamarlo. Eso
puede suceder y no necesariamente hay un acto educativo. Para que haya
acto educativo tiene que haber intencionalidad, vínculo y promesa de
transformación del ser.
6- ¿solucionar el problema que plantean la inadecuación de la intervención y el
carácter de subproducto de esos estados anhelados más allá del aprendizaje
de tal o cual contenido? La solución que se plantea hoy, es la ilusión de volver
calculable lo no calculable y adecuar la intervención a la demanda. O, la
ilusión de una educación higiénica. Lo que anhela la ilusión higiénica y
políticamente correcta es sistematizar un saber sobre quien es el otro de la
enseñanza.
7- Una pregunta recurrente de preocupaciones educativas: ¿Por qué nuestra
acción produce cada vez menos efectos? Puede tratarse de una pregunta
mal formulada. Porque el problema no consiste en que nuestra acción
provoca menos efectos, el problema es que ya no hay más algo semejante a
nuestra acción. El problema es que no hay más intervención. Si uno tiene
que intervenir y antes de intervenir tiene que evaluar y estimar cual va a ser
la conciencia exacta de la intervención, como y cuál va a ser la reacción del
otro, entonces no interviene. Por ejemplo: en una reunión- hace dos años-
sobre la violencia escolar con directores de escuela- cuando termina, una
directora dice, en voz bajita: “sabes lo que pasa, nosotras tenemos nuestras
casa como bien de familia”, y yo dije para mí, mentalmente: “dos horas
discutiendo sobre violencia escolar, ¿Qué tiene que ver?”. Perdido- como
buen especialista-, no reparé en que lo que me decía la mujer era: “nuestro
trabajo se vuelto un oficio de riesgo” y el único responsable por la acción es
uno mismo.

GERMAN, GREGORIO (2011)

*La crisis de identidad de la pedagogía*
El significado del término pedagogía, puede contribuir al avance de las
investigaciones específicas relativas a cada disciplina, a la relación entre ellas, y
con otras ciencias. En este sentido consideramos que el campo pedagógico no es
equivalente al campo de la educación. Tiende a ampliarse y es necesario combinar
cualitativamente nuevas disciplinas que estudien los múltiples, complejos y cada
vez más crecientes aspectos sociales.

Es necesario que sean específicos, como una cuestión principal, para seguir
promoviendo la investigación de modo que puedan orientar la acción educativa. Los
términos de pedagogía y educación han sido utilizados confusamente y su incógnita
se expresa, entre otros, en los diccionarios y enciclopedias.

Siguiendo a Avanzini (1977):

 Recorre tres elementos que él distingue para proponer nosotros un cuarto

momento que refiere a los nuevos desafíos:

Primer momento: la filosofía domina a la pedagogía y esta parece estar

subsumida por aquella.

Segundo momento: lo caracteriza marcado por el enfoque positivista.

Tercer momento: refiere al paso en plural a Las Ciencias de la Educación.

*(en este marco comienza lo que Ferry denomina la “muerte de la pedagogía)”

Cuarto momento: opina que nunca es necesario una disciplina “Pedagógica”,

que articule el conjunto de los conocimientos de y sobre la educación.

Para ser más precisos:

En un primer momento se piensa en una pedagogía general, universal y a la vez en

singular que se ocupa de reflexionar sobre cuestiones universales de la educación,
referida a una visión universalista de los temas tales como la concepción sobre el
hombre, del mundo, el sentido de la vida, etc.
Una segunda etapa, en la cual se ubica Durkheim, la caracteriza como marcada por
el enfoque positivista, por la cual se critica a la pedagogía por permanecer a una
reflexión puramente especulativa, alejada de la práctica.

La expansión es tal, que podríamos decir que asistimos a un fenómeno de

despedagogizacion de las propias ciencias de la educación.

El debate sobre la escuela y el sistema educativo se profundiza, en la década del

’80, la confusión entre la pedagogía como disciplina que debería servir de marco a
ese debate, no distinguiéndola de las corrientes que forman parte de ese debate.

Aparecen así “la pedagogía no directiva”, “la pedagogía de la liberación”, “la

pedagogía de los oprimidos”, “la pedagogía critica”, “la pedagogía tecnicista”, “la
pedagogía elemental”, “la pedagogía sistemática”, “la pedagogía institucional”, etc.

Por otro lado el desarrollo de la didáctica es impetuoso y contrasta con el de la

pedagogía, aunque también presenta sus propias dificultades como disciplina
particular, donde una vez más el plural (didácticas) problematiza el lugar del
singular.

En el tercer momento, Avanzini se caracteriza por “las ciencias de la educación en

plural”, dice “este paso del singular al plural, no constituye solo un detalle gramatical
o de lenguaje administrativo; posee un sentido y alcance específicamente
epistemológico.

El cuarto momento, se pone como énfasis la necesidad de reconstruir la disciplina

y recuperar la identidad de pedagogos para los estudiosos de la educación, frente
al proceso de debilitamiento que sufrió en las últimas décadas, sobre todo en el
marco del debate modernidad-posmodernidad, en el que han estado inmersas todas
las ciencias sociales.

La pedagogía general se propuso estudiar los fenómenos educativos como si se

trataran de un objeto unitario propio de una sola disciplina. Las teorías sobre la
educación se refieren a aquellas que se producen por la confluencia de otras
ciencias sociales en el estudio de la educación como por ejemplo: sociología de la
educación, filosofía de la educación, historia de la educación, etc. Las teorías de la
educación están referidas a aquellas disciplinas específicas y propias del objeto
educación tales como las didácticas, la organización y administración escolar, etc.

MEIRIEU, PHILIPPE (2003)

“FRANKENSTEIN O EL MITO DE LA EDUCACIÓN COMO FABRICACIÓN”

La educación necesaria, o por qué jemas se ha visto una abeja democrática.

No elegimos como nos llamamos: eso, por una parte, lo heredamos, y otra
parte nos es impuesto por los padres. Nuestra opinión no cuenta. Al menos
hemos de admitir que somos introducidos en el mundo por adultos que hacen,
como se dice, <<las presentaciones>>. Pero ese mundo existe, formamos
parte de él, más o menos, pero ahí está. Ya está ahí antes que tú, con sus
valores, su lenguaje, sus costumbres, sus ritos, sus alegrías y sus
sufrimientos, y también con sus contradicciones.
Para empezar, integrarse a la domus siempre es un poco una domesticación,
un asunto de horarios a respetar y hábitos que adquirir, de códigos que
aprender y de obligaciones a las que hay que someterse.
Según expone Daniel Hameline (1973, p.3), <<no se ha dado el caso de que
un ser humano haya alcanzado el estatus de adulto sin que hayan intervenido
en su vida otros seres humanos, éstos adultos>>
El niño debe aprender todo lo necesario para vivir con semejantes. Al nacer,
no sabe nada, o sabe muy poco, ha de familiarizarse con multitud de signos,
acceder a una lengua llamada <materna>, inscribirse en una colectividad
determinada, aprender a identificar y respetar los ritos, las costumbre y valores
que su entorno primero le impone y después le propone.
En diferencia el hombre del animal: nadie ha visto jamás una abeja demócrata.
Genéticamente, la abeja es monárquica: sus sistemas políticos va inscrito en
sus genes y no es libre de cuestionarlo. En cambio, ningún hombre está en
esa situación: todo hombre ha de elegir sus valores, tanto en el ámbito moral
como en el social y el político. Por eso todo hombre ha de ser educado.
El doctor Itard, interpretado y puesto en pantalla por Francois Truffaut en El
niño salvaje, fue, un hombre notable, un educador obstinado cuyos métodos,
todo sea dicho, no fueron tan dulces como los vemos en la película, pero que
eso si, invento instrumentos pedagógicos que los niños de hoy siguen
utilizando en la escuela materna. Todo esto hace peligrar la posibilidad de
integrarse tardíamente a una sociedad humana, sin haber sido introducido
desde muy temprano y de modo progresivo.
En relación a eso, Daniel Hameline (1973, p.3) atina a enseñar que “la famosa
ficción imaginada por Rudyard Kipling en su Libro de la selva sitúa, alrededor
de Mowgli, najo la apariencia de un simbolismo animal, unentorno de adultos
que le abren en un campo para la experiencia d la vida, le inducen a ciertos
riesgos y, al mismo tiempo, le protege: adultos que, en suma, aseguran su
educación”.
Afirmación de Kant (1980, p.34): “El hombre es el único ser susceptible de
educación. […] El hombre no puede hacerse hombre más que por la
educación. No es más que lo que ella hace por él. Y observamos que no puede
recibir esa educación más que de otros hombres que a su vez la hayan
recibido.”
Pigmalión, o la fortuna pedagógica de una curiosa historia de amor
En el siglo XVII se hablaba de <perfectibilidad> del hombre. Helvétius
explicaba: “la educación lo puede todo, incluso hacer que los osos bailen”. Hoy
preferimos hablar de <educabilidad> (Meirieu, 1984) e insistir en la necesidad
de apostar que “todos los niños pueden ser logros”. Suele subrayarse que
nadie puede jamás decir de nadie: “no es inteligente, no hará nada”, porque
nadie puede jamás saber si se han probado todos los medios y métodos para
que haga algo. Otros insisten en la <modificabilidad cognitiva> (Feuerstein,
1994), y con ello se enfrentan a las comodidades de una “psicología de las
dotes” que da explicación a todo y justicia, a bajo precio, la pasividad, el
fatalismo, incluso la incompetencia del educador.
Frankenstein, o la educación entre praxis y poiesis
La Poiseis se caracteriza por tratarse de una fabricación se detiene en cuanto
alcanza su objetivo. El objeto que se propone como fin impone que entren en
juego unos medios técnicos, unos saberes y unos saber hacer, unas
capacidades y competencias que generan un resultado objetivable y definitivo
desgajado de su autor, el cual ya no vuelve a tocarlo. Es decir, en el sentido
aristotélico, no es un “acto”.
La Praxis, por el contrario, se caracteriza por ser una acción que no tiene más
finalidad que ella misma, allí ya no hay ningún objeto a fabricar, ningún objeto
del que se tenga una representación anticipada que permita su elaboración y
lo encierre, en cierto modo, dentro de su “resultado”, sino un acto a realizar en
su continuidad, un acto que nunca termina.
Entonces, de ese modo, la educación no puede ser nunca por entero una
poiesis, aunque tenga inevitablemente características de “amaestramiento”
que remiten a una imagen, definida previamente, de conformidad social. Tratar
de reducir la educación a una poiesis, seria tratar al sujeto educado como una
“cosa” de la que podría decirse, antes de empezar a educarla, según lo
proyectado. Seria, en realidad, negar la educación y encerrarse en la
contradicción que tantas veces hemos visto en funcionamiento: el educador,
pero ese parecido implica que, como él, disponga de una libertad que le
permita, diferir de lo proyectado para él. En ese punto la empresa de
Frankenstein fracasa, cuando descubre que su criatura ha sido “dotada
involuntariamente por él de la voluntad y el poder de cometer los actos más
horribles” (Shelley, 1818). Y por eso Frankenstein no es educador, por eso no
entra en la praxis. Él, reduce la educación a una poiesis: para él, la acción
termina con la fabricación. El cuerpo no es más que un conjunto de órganos, la
formación de una combinación eficaz de sensaciones y conocimientos, el
sujeto es el simple resultado de procedimientos técnicos que basta con poner
en obra a partir de principios elementales de la “filosofía natural”. La filosofía y
la psicología, la construcción del cuerpo y el adiestramiento social, batan para
“hacer hombre”.

NASSIF, RICARDO. (1984)

Dialéctica de la educación.
Dualidad de la educación como proceso dialectico:
Dos funciones:
Conservación
Renovación
Ambas funciones coexisten dentro de la educación como una tesis y una
antítesis, que una pedagogía creada en un humanismo concreto ha de tender
a resolver en una síntesis: la del devenir del hombre en una sociedad, que, por
contradicciones, se va “reproduciendo” en el tiempo, en razón de la
“historicidad”, como una de sus fuerzas inherentes.
Esa relación dialéctica se cumple en dos planos: uno, que contiene la
educación misma, como fenómeno humano con rasgos relativamente propios;
otro, desplegado en el tipo de vínculos que ese hecho social tiene con la
sociedad y la cultura globales. Donde hay una dialéctica intrínseca al proceso
educativo y otra que podríamos denominar externa, que tiene en cuenta la
forma de inserción y el papel de la educación en el conjunto de la sociedad. Si
bien las dos “dialécticas” son inseparables, es factible y necesario reconocer
su presencia y sus implicaciones mutuas, para eludir no solo el sociologismo,
sino también el pedagogismo.
Paulo Freire: “La educación es (…) continuamente rehecha por la praxis. Para
ser, debe llegar a ser. Su “duración”- en el sentido bergsoniano de la palabra-
se encuentra en el juego de contrarios: estabilidad y cambios. El método
acumulativo pone el acento sobre la estabilidad y llega a ser reaccionario. La
educación probablemente- que no acepta ni un presente bien conducido ni un
porvenir predominado- se enraíza en el presente dinámico y llega a ser
revolucionaria”.
La llamada función “conservadora” de la educación no es negativa en si, ni
puede ser invalidada en bloque en relación con una funcionalidad creativa o
individual y egoísta o desarraigada de la realidad de los diversos tiem pos
históricos del hombre, ni de la existencia real y el destino de la sociedad.
Gordon Childe- “cultura-dice- es todo aquello que los hombres adquieren de la
educación, de la sociedad humana, más que de la naturaleza o del medio
infrahumano. Incluye el lenguaje y la lógica, la religión y la filosofía, la moral y
el derecho, así como la fabricación y el uso de utensilios, ropas, casas e
incluso la selección de os alimentos para comer. Los hombres tienen que
aprender todo eso de sus semejantes. El niño tiene que aprender de sus
padres y de los mayores (…). Todas estas normas pertenecen a la tradición
colectiva, alimentada y conservada por la sociedad en la que nace el ser
humano. Hubo que descubrir e inventar todo, pero la sociedad ha conservado
los primeros descubrimientos e inventos, de manera que sus miembros no
tienen que descubrir por sí mismo, a través de pruebas y errores”.
La función critica de la educación
La función innovadora, transformadora y critico-creativa es la segunda gran
función general de la educación, en tanto proceso inherente a la vida humana
y aun cuando este bloqueada por determinadas estructuras sociales y
económicas. Por un lado, la función crítica supone o requiere la
reproductividad, por otro, se convierte, a la vez, en un límite de la
reproductividad y en su superación a través de una síntesis que expresa su
modo especifico de ser y de obrar.
La “reproductividad “es el acto primero de toda educación, en la individual
porque la superación de las imitaciones y las simples adaptaciones requiere
una madurez progresiva en el sujeto.
Desde este punto de vista, hay un encuentro entre lo personal y social, la
educación del sujeto en dirección critica no puede sino llevarlo a asumirse
como participante y transformador de una realidad que es la suya. Esto es
tomar conciencia de sus potencialidades en relación con las de su prójimo para
modificar su ambiente y organizar el mecanismo.
La función critica de la educación no se agota tampoco en el moro “análisis” de
la realidad personal y social, sino que se realiza niveles que van desde el
conocimiento crítico, como el pensamiento crítico, a la conciencia crítica y a la
programación del futuro personal y social.
Así se dan las tres niveles que, aunque apoyándose en las pautas sociales y
en los conocimientos existentes, terminan transcendiendo la mera “criticidad”
teórica, para convertirse en una “conciencia crítica” aplicable a la praxis y
ordenadora de la transformación de esa praxis.
Los niveles fundamentales son tres:
-El pensamiento crítico.
-La conciencia crítica.
-La programación del futuro.
3.1. El pensamiento critico
El pensamiento crítico es el modo de acceder a la verdadera conciencia crítica.
Como capacidad para resolver problemas nuevos-se elabora la “metodología
sin la cual no sería factible alcanzar aquel tipo de conciencia.
Como tema de estudio, el proceso del pensamiento crítico y de la acción
inteligente ha sido tomado con preferencia por la psicología en tanto forma y
momento de la actividad mental, fundada en el juicio independiente y en el
descubrimiento.
3.2. La conciencia critica
Toda conciencia es “internacional”, es decir que siempre es conciencia de
algo, a la vez que una ubicación ante la realidad en toda su complejidad. Si se
parte de esa significación, la conciencia es necesariamente crítica, no solo
como analizadora de la realidad, sino como fuente de juicios de valor, de
estimaciones que superan el análisis intelectual y suscitan el compromiso con
la realidad “de la cual se toma conciencia”.
La teoría freireana de la conciencia crítica surge para dar sentido al proceso de
“concientización”, concebida como una meta de la educación, y solo inteligible
a partir del supuesto de toda la doctrina de Freire: la dimensión política de la
educación; el hecho de que esta sea “un asunto de poder”, en estrecho lazo
con la división de la sociedad en “opresores” y “oprimidos”.
La educación como “programación” del futuro
Refuerza lazos con la educación por naturaleza, trabaja con el futuro. No tanto
ya por ocuparse solo de las primeras edades del hombre-creencia superada
por el carácter vitalicio que hoy se le reconoce apuntalada por la necesidad
creciente de la educación permanente-. Sino por construir siempre una
“preocupación para…”,”una tendencia hacia…” fundada en el inacabamiento,
la perfectibilidad, la educabilidad del hombre.
Educación y utopía
Freire propone un concepto de la utopía como “denuncia” de una realidad y
“anuncio” de otra nueva, y aunque, en efecto, toda utopía es eso, cabe
también precisar cuando el lazo de la misma con la educación es factible y
enriquecedor, y cuando no lo es.
Conclusión: “el educación se convertirá en un elemento positivo en la sociedad
cuando sea capaz de hacer de esta contracción un elemento dialectico”. No
obstante, la del educador que cree en las posibilidades de su utopía, sin
encontrar en su tiempo los medios para realizarla. De donde, otra vez, existe
“una tensión positiva entre la utopía y su realización”
Educación y esperanzas
La educación se vincula con la utopía y hasta puede construirse como tal.
Siempre y cuando la utopia sea entendida como un proyecto de futuro
levantado sobre las condiciones reales del presente como acontece en el
planeamiento integral y a largo plazo de la educación, dentro del desarrollo de
la sociedad. “Proyecto” técnica y científicamente elaborado, o “anticipación”
liberada de puros sueños vacuos y abstractamente, la utopia constituye un
necesario elemento dinamizador de la realidad social y educativa, que
convierte la marcha hacia un futuro en un verdadero compromiso con el
presente.
La utopia “real” o “realizable”, a partir de ahora, o de mañana, conducida por la
esperanza pone al educador, que planea y piensa su actividad, en la corriente
de la historia.