Gestion Educacional

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle

Alma Máter del Magisterio Nacional
CED
Centro de Educación a Distancia
ASIGNATURA
GESTIÓN
EDUCACIONAL
Texto reproducido con fines de formación docente
CORNEJO ZUÑIGA, ALFONSO GEDULFO

MONTALVO FRITAS, WILLMER
VEGA PORRAS, PABLO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
AUTORIDADES
Dr. Luis Alberto Rodriguez De Los Rios
Rector
Dr. Víctor Manuel Asenjo Castro
Vicerrector Académico
Dra. María Sanchez Charcape
Vicerrectora de Investigación
Lic. Anita Chacón
Secretaria General
DIRECTIVOS DEL CENTRO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Mg. Walter Verano Guerra
Director (e)
Lic. Roxana Marlene Villa López
Coordinadora de la Facultad de Educación Inicial
Lic. Augusto Alejando Huari Nolazco
Coordinador de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades
Mg. Mario Florentino Tello Vega
Coordinador de la Facultad de Tecnología
Mg. Walter Verano Guerra
Cordinador de la Facultad de Pedagogía y Cultura Física
Blgo. Tomás Enrique Silva Flores
Coordinador de la Facultad de Ciencias
Lic. Paula Alejandrina Sánchez Baquerizo
Coordinadora de la Facultad de Agropecuaria y Nutrición
GESTIÓN EDUCACIONAL
© Autores
Cornejo Zuñiga, Alfonso Gedulfo
Montalvo Fritas, Willmer
Vega Porras, Pablo

Diseño y Diagramación
José A. Cotera López
Paola Huamani Olarte

© Derechos de edición reservados Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle
Centro de Educación a Distancia
Av. Enrique Guzmán y Valle s/n La Cantuta - Chosica
Lima 15 - Perú
Teléfonos: 313-3721 (Directo)
313-3700 Anexo: 3800
Tiraje: 290 ejemplares

Edición: Primera impresión / Abril de 2017
Ciclo Académico: 2017-1S
Índice
1 UNIDAD
GESTIÓN EDUCATIVA
1.1 GESTIÓN .................................................................................................................................................... 7
1.2 GESTIÓN EDUCATIVA ................................................................................................................................. 8
1.3 CARACTERÍSTICAS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA.......................................................................................... 9
1.4 COMPONENTES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA.............................................................................................. 10
1.4.1 Principios rectores de la gestión educativa....................................................................................... 10
1.4.2 Estructura organizativa...................................................................................................................... 11
1.4.3 Los procesos de gestión..................................................................................................................... 11
1.4.4 Clima institucional............................................................................................................................. 11
1.4.5 La cultura Organizacional................................................................................................................... 12
1.5 CAMPOS DE ACCIÓN DE LA GESTIÓN EDUCATIVA ..................................................................................... 12
1.6 ÁREAS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA............................................................................................................. 14
1.6.1 Área de recursos académicos............................................................................................................ 14
1.6.2 Área de recursos humanos................................................................................................................ 14
1.6.3 Área de recursos materiales.............................................................................................................. 14
1.6.4 Área de recursos financieros............................................................................................................. 15
1.7 TIPOS DE GESTIÓN COMO COMPONENTES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA................................................... 15
1.8 OBJETIVOS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA ..................................................................................................... 16
1.9 GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA............................................................................................................ 16
2 UNIDAD
DIMENSIONES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA
2.1 DIMENSIONES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA ............................................................................................... 21
2.1.1 La dimensión directiva....................................................................................................................... 21
2.1.2 La dimensión administrativa.............................................................................................................. 22
2.1.3 Dimensión pedagógico-didáctica....................................................................................................... 23
2.1.4 La dimensión comunitaria................................................................................................................. 24
2.2 FUNCIONES DEL DIRECTIVO EN LA GESTIÓN DIRECTIVA............................................................................ 25
2.2.1 Planificación...................................................................................................................................... 26
2.2.2 Organización...................................................................................................................................... 27
2.2.3 Dirección............................................................................................................................................ 28
2.2.4 Control............................................................................................................................................... 29
2.3 HABILIDADES ENFATIZADAS EN UN CURSO DE ADMINISTRACIÓN ESTRATÉGICA....................................... 31
.
3 UNIDAD
INSTRUMENTOS DE GESTIÓN EDUCATIVA
3.1 EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (P.E.I.)...................................................................................... 35
3.1.1 Definición .......................................................................................................................................... 35
3.1.2 Componentes del Proyecto Educativo Institucional.......................................................................... 37
3.1.2.1 Identidad........................................................................................................................................ 38
3.1.2.2 El diagnóstico.................................................................................................................................. 42
3.1.2.4 Propuesta pedagógica.................................................................................................................... 45
3.3.2.4 Propuesta de gestión...................................................................................................................... 46
3.1.3 Etapas para la organización del P.E.I.................................................................................................. 51
3.1.4 Fases para la elaboración de un Proyecto Educativo Institucional.................................................... 52
3.2. EL PROYECTO CURRICULAR DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA (P.C.I.).......................................................... 54
3.2.1 Definición .......................................................................................................................................... 54
3.2.2 Importancia....................................................................................................................................... 54
3.2.3 Pasos para elaborar un PCEI.............................................................................................................. 54
3.3 EL PLAN ANUAL DE TRABAJO (P.A.T.).......................................................................................................... 59
3.3.1 Definición de plan anual de trabajo................................................................................................... 59
3.3.2 Elementos del PAT. ............................................................................................................................ 59
3.3.3 Etapas de la planificación.................................................................................................................. 60
3.3.4 Áreas del plan anual de trabajo del centro educativo....................................................................... 60
3.3.5 Características del plan anual de trabajo........................................................................................... 60
3.1.6 Importancia del plan anual de trabajo.............................................................................................. 62
3.1.7 Bases legales en la que se sustenta el plan anual de trabajo............................................................ 63
4 UNIDAD
LIDERAZGO Y EDUCACIÓN
4.1 CONCEPTUALIZACIÓN DEL LIDERAZGO, CARACTERÍSTICAS Y ACTITUDES.................................................. 67
4.2 TEORÍAS DEL LIDERAZGO............................................................................................................................ 76
4.2.1 Teorías Clásicas ................................................................................................................................. 76
4.2.2 Teorías Situacionales de Liderazgo.................................................................................................... 80
4.3 EL NUEVO LIDERAZGO................................................................................................................................ 84
4.4. DESARROLLANDO LAS COMPETENCIAS DEL LIDERAZGO............................................................................ 86
4.4.1 Competencias de administrativas o de gestión................................................................................. 87
4.4.2. Competencias Interpersonales......................................................................................................... 87
4.5 LAS CUATRO DIMENSIONES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL................................................................. 88
4.6 ESTILOS DE DIRECCIÓN DEL LÍDER RESONANTE......................................................................................... 90
4.7 COMPETENCIAS CONCEPTUALES.................................................................................................................. 90
4.8 LIDERAZGO DEL DIRECTOR......................................................................................................................... 91
4.9 ESTILOS DE LIDERAZGO DEL DIRECTOR...................................................................................................... 92
4.10 LIDERAZGO AUTOCRÁTICO DEL DIRECTOR................................................................................................. 93
4.11 LIDERAZGO DEMOCRÁTICO DEL DIRECTOR................................................................................................ 93
4.12 LIDERAZGO LAISSEZ FAIRE DEL DIRECTOR.................................................................................................. 94
4.13 ELEMENTOS DEL LIDERAZGO DEL DIRECTOR.............................................................................................. 95
4.14 Competencias Gerenciales del Director...................................................................................... 95
4.15 HABILIDADES GERENCIALES DEL DIRECTOR............................................................................................... 96
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................................................... 100

Introducción
El presente texto “Gestión Educativa”” está dirigido a los estudiantes de la Universidad

Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle que trabajan y estudian en el Régimen Inter-
facultativo, para lograr la licenciatura; por lo que su temática está acorde con el currículo
respectivo. En términos generales, trataremos las características de la gestión educativa;
sus teorías más actuales y su influencia en la conducción pedagógica de las instituciones de
educación básica: inicial, primaria y secundaria.
En los últimos años se ha dado énfasis al potencial de cambio que implica abordar las
instituciones como un objeto total a ser gestionado, en el sentido de administrar o gobernar
una variedad de procesos interrelacionados que acarrean profundas implicaciones. Las ha-
bituales desarticulaciones entre lo pedagógico y lo administrativo, entre el aprendizaje que
se produce en el aula y la vida cotidiana de las instituciones educativas, o entre éstas y el
afuera entre otras, son puestas en tela de juicio a la hora de detectar los factores causantes
de la ineficacia de los procesos educativos.
Al mismo tiempo, la necesidad de la acreditación y certificación de las instituciones y sus
programas ha suscitado urgencia por cualificar los procesos de gestión que se convierten en
su eje transversal en la búsqueda de calidad en esos procesos. Se ha comprobado, que una
institución puede concretar planes y propuestas excelentes pero si las personas que están
en la dirección y los responsables de accionar esos planes no son creativos y no ponen todo
su interés por apoyar y brindar los factores necesarios para que se cumplan con calidad las
acciones programadas, los “excelentes planes” no llegarán a alcanzar el propósito formulado.
Es por esto que se hace necesario, descubrir cómo se llevan a cabo la práctica del docente
y así acercarnos con más propiedad a plantear nuevas formas de hacer la gestión directica
de calidad, acorde con los planes y necesidades institucionales.
El texto consta de cuatro capítulos, que los hemos denominado unidades, orientadas
por objetivos específicos.
La primera unidad, Gestión Educativa, sintetiza las definiciones de gestión, gestión
educativa, gestión estratégica; así como las áreas, objetivos y campos de acción de la ges-
tión directiva.
La segunda unidad, titulado Dimensiones de la Gestión Educativa, describe las dimen-
siones de ella así como las funciones del directivo demostrando habilidades en una gestión
estratégica.
La tercera unidad, Instrumentos de la Gestión Educativa, aborda los conceptos del
Proyecto Educativo Institucional, Proyecto Curricular de la I.E. y el Plan Anual del Trabajo.
La cuarta unidad, Liderazgo y Educación, definiendo, características del líder, funciones,
estilos, competencias, elementos y otros.
Esperamos que, este material, absuelva las expectativas de los interesados y motive una
actitud reflexiva frente a nuestras tareas, encargadas de promover una educación de calidad.
Los autores
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
Objetivos Generales:
Al finalizar la lectura del presente módulo de aprendizaje el estudiante será capaz de:
1. Explicar los conceptos de gestión, gestión directiva, gestión estratégica.

2. Enumerar los campos de acción de la gerencia educativa
3. Describir las dimensiones de la gerencia educativa.
4. Conocer los instrumentos de la gestión educativa.
5. El liderazgo y la educación, competencias, dimensiones y estilos.
6 Gestión Educacional
1
Unidad
GESTIÓN EDUCATIVA
Objetivos específicos de la primera unidad:

Al concluir cada unidad los estudiantes estarán en la
capacidad de:
- Describir las definiciones de gestión, gestión edu-
cativa, componentes, características; así como la
gestión estratégica, objetivos y las áreas de la gestión
educativa. etc.
1.1 GESTIÓN
P
ara Tedesco (1996) quien determina a:
La gestión como los procesos administrativos que se reflejan en la institución educativa.
Para medir el avance de los procesos administrativos, es necesario pensar la gestión desde
el paradigma del aprendizaje institucional; esto implica reconocer y corregir errores, que
a la vez faciliten nuevos procedimientos y nuevas respuestas frente a los nuevos desafíos
que plantea la sociedad. (p. 166)
El proceso administrativo permite corregir errores que se presentan para otros trabajos en lo
sucesivo, es un medio para mejorar la gestión administrativa en las instituciones.
Según Méndez (1990, p.18) La gestión es el conjunto de elementos, acciones y actuaciones que
encaminan el logro de los objetivos que se propone cumplir en el ámbito de la educación.
Alvarado (1990, p. 52) Es un proceso emprendido por una o más personas para coordinar las acti-
vidades laborales de otros individuos. Es la capacidad de la institución para definir, alcanzar y evaluar
sus propósitos, con el adecuado uso de recursos disponibles.
La gestión debe ser emprendida por la comunidad educativa, distribuyendo las tareas y activida-
des laborales ya que es un proceso que involucra a todos los entes de una organización para cumplir
propósitos satisfactoriamente.
La gestión es un proceso que posibilita la obtención de resultados positivos que han sido realizados
por un conjunto de personas con un buen manejo de recursos adecuados.
Gestión Educacional 7
1.2 GESTIÓN EDUCATIVA

En los tiempos actuales, la gestión educativa es una disciplina en gestación en la cual interactúan la
teoría, la política, la práctica y los aportes de las distintas ramas de las ciencias sociales, especialmente
la pedagogía, la teoría organizacional y administrativa, la antropología cultural y la ciencia política com-
parada, que le permiten tener una configuración propia para tener su propio cuerpo de conocimientos
y prácticas sociales en función a la misión específica de las instituciones educativas de la sociedad.
Koontz y Weihrich (2009, p. 132) definen la gestión directiva como:
El proceso de diseñar y mantener un entorno en el que, trabajando en grupo los obje-
tivos específicos, hace énfasis en el proceso integral, la sinergia, cohesión de los grupos,
para evitar la desviación de las acciones lo cual impida el logro de las metas institucionales.
Para Lujambio (2009, p. 44) La gestión educativa, se caracteriza fundamentalmente por enfocar
de manera amplia las posibilidades reales de una institución, en el sentido de resolver situaciones o
el de alcanzar un propósito en cuestión.
Antúnez (1993, p. 43), sobre la gestión educativa indica como un “proceso que comprende la
dirección y control de las actividades de los miembros de una organización formal, como puede ser
una escuela, universidad o asociación de cualquier tipo que tiene objetivos propios y distribución de
funciones entre sus miembros”
La gestión educativa, como capacidad de análisis de la realidad, tiene diversas connotaciones de
carácter económica, financiera, administrativa y pedagógica, que se localizan en la institución educa-
tiva. Por ello, es conveniente resaltar las investigaciones relacionadas con el currículo, la metodología
y la evaluación de los aprendizajes.
La gestión educativa adquiere singular importancia en EEUU en los años 60s como consecuencia
de la efervescencia intelectual liderada por movimientos de vanguardia crítica en las universidades
convertidas en instituciones que buscan reformular los fundamentos conceptuales y axiológicos, a la
luz de los conocimientos acumulados y a las opciones políticas existentes. Estudios últimos revelan que
la teoría administrativa enfrenta desafíos teóricos y prácticos en forma general, de donde se desprende
la imperiosa necesidad de unir esfuerzos de construcción del conocimiento científico y tecnológico en
el campo de la gestión educativa dado la creciente expansión y complejidad de los sistema educativos
propios de la sociedad moderna.
La gestión educativa busca dinamizar las instituciones, enmarcándolas dentro de un proceso de
planificación estratégica, para tener una visión relacionada con el entorno y las propias capacidades
del ámbito institucional, a fin de superar la rigidez y la rutina administrativa donde muchas veces los
directivos actúan sin dinamismo y emoción.
Por su parte Shermerhorm (2005, p. 292), refiere que la gestión directiva:
Debe ofrecer alternativas, promover estabilidad o allanar el camino por el cual avan-
zará la organización, por tanto quienes ocupan funciones gerenciales podrán desarrollar
actividades de administración asumiendo la responsabilidad. Ciertamente, todo directivo
en su gestión debe mantener el compromiso con el ejercicio de las funciones inherentes a
su labor, promoviendo actividades las cuales contribuyan al mejoramiento de las funciones
desarrolladas por el personal, brindando condiciones para elegir la presencia de un trabajo
en equipo donde se destaque la labor integrada de cada ser humano para alcanzar los ob-
jetivos trazados en correspondencia con las exigencias del entorno.
En los tiempos actuales, la gestión educativa según Gallegos (2014, p.17)
Es una disciplina en gestación en la cual interactúan la teoría, la política, la práctica y los
aportes de las distintas ramas de las ciencias sociales, especialmente la pedagogía, la teoría
Centro de Formación Profesional Semipresencial - CEFPS
organizacional y administrativa, la antropología cultural y la ciencia política comparada, que

le permiten tener una configuración propia para tener su propio cuerpo de conocimientos
y prácticas sociales en función a la misión específica de las instituciones educativas de la
sociedad.
Finalmente podemos definir a la gestión educativa como el proceso mediante el cual el directivo
o equipo directivo determinan las acciones a seguir (planificación), según los objetivos institucionales,
necesidades detectadas, cambio deseados, nuevas acciones solicitadas, implementación de cambios
demandados o necesarios, y la forma como se realizarán estas acciones (estrategias, acción) y los
resultados que se lograrán.
1.3 CARACTERÍSTICAS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA
Básicamente, esta gestión se caracteriza por una visión-misión amplia de las oportunidades reales
de una organización para resolver determinada situación o arribar a un fin determinado. Este proceso
es acción, y, como compromete a toda la comunidad educativa, es fundamental lograr que todos los
actores remen hacia un mismo lado o rumbo para lograr lo que se quiere, y mejorar permanentemente.
La gestión directiva debe considerarse como el conjunto de tareas que realiza el gerente dentro
de la organización para el logro exitoso de los objetivos, metas propuestas, donde juegan un papel
fundamental la toma de decisiones, delegación, negociación, así como trabajo en equipos. Al respecto,
Robbins y Coulter (2008, p. 51) definen la gestión gerencial como la “coordinación de las actividades
de trabajo para su realización de manera eficiente, eficaz con otras personas y a través de ellas”.
Desde la perspectiva de la definición anterior, la gestión directiva del gerente escolar implica mu-
cho más que el simple proceso administrativo, el cual, si bien es indispensable para cumplir con sus
funciones, no es la única labora de éste, pues se requiere coordinar el trabajo de los docentes para
obtener eficientes resultados. Asimismo, Koontz y Weihrich (2009, p. 23) conciben la gestión directiva
como el “proceso de diseñar y mantener un ambiente en el que las personas trabajan juntas para
lograr propósitos eficientemente seleccionados”, indicando para ello la presencia de un conjunto de
características, tales como las mencionadas con anterioridad.
Las funciones del gerente educativo constituyen estructuras establecidas en una determinada
institución que interactúan determinando resultados concretos. De allí que la labor del director deba
caracterizarse por ser participativa, integradora, transformadora, para conformar organizaciones
flexible, abiertas al cambio, dando respuestas a las exigencias de la sociedad. Desde esa perspectiva,
la gestión directiva requiere de características específicas, por cuanto los directivos deben mantener
constantes relaciones con situaciones las cuales les obligan a tomar decisiones de manera continua.
En otras palabras, el directivo requiere desarrollar una serie de características para cumplir exi-
tosamente su tarea, porque el éxito o el fracaso de la gestión no depende solamente de la correcta
administración de los recursos, ni del buen criterio con el cual interprete y aplique la normatividad,
sino que se relaciona con ciertas habilidades, unas veces naturales, otras adquiridas para tratar con
éxito problemas repetibles en el tiempo.
Desde una perspectiva amplia la gestión educativa posee las características siguientes:
• La gestión educativa superando la función administrativa adquiere un carácter integral (dimensión
pedagógico-curricular, dimensión organizativo-operacional, dimensión administrativo-financiero
y dimensión comunitario)
• La gestión educativa de carácter sistémico y con autonomía relativo.
• La gestión educativa con carácter participativo.
• La gestión educativa con carácter proactivo
• La gestión educativa centrada en los procesos y en los resultados.
Recordemos que los elementos que contiene la Gestión Educativa son básicos para identificar,
planear, organizar, ejecutar, evaluar y dar seguimiento a un plan de intervención institucional para su
mejora. MINEDU 2013.
1.4 COMPONENTES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA

Para el desarrollo y el funcionamiento de las instituciones educativas y ejercer una nueva forma
de gestión educativa, se requiere de muchos componentes o elementos tales como: los principios,
la estructura organizativa, los procesos y el clima de gestión institucional. Veamos cada uno de ellos:
1.4.1 Principios rectores de la gestión educativa
Constituyen las líneas directrices que orientan la práctica diaria del área organizacional y la con-
ducción institucional, en concordancia con el ideario y la propuesta pedagógica. Suelen ser múltiples,
diversos y estar sujetos a evaluación.
El educador Francisco Farro en su libro Gerencia de centros educativos, desde una perspectiva
de innovación de la gestión educativa establece un conjunto de principios que son los siguientes:
• Principio de misión educativa. Busca privile-
giar el aprendizaje de los estudiantes, pues
la educación de ellos es el fin de la escuela,
de modo que todas las acciones deben ser
canalizadas para lograr este objetivo.
• Principio de unidad. Considerar que la
organización escolar, debe responder con
un sentido convergente o de unidad de
esfuerzos y propósitos. Entendida así, se
aprovecha toda su dinámica institucional
con vistas a un fin común.
• Principio de competencia o especialización
funcional. Se trata de la necesidad de tomar
en cuenta las habilidades y competencias de
cada persona, en virtud de la especialización
o del contenido de la gestión más eficiente,
para aplicarla en el lugar que tendrá mayor
rendimiento y realización, que contribuirá
a optimizar el funcionamiento de la organi-
zación.
• Principio de jerarquía o de autoridad. Esta-
blece un orden escalonado que vincula los
distintos órganos de una organización, en
el cual la dirección ejerce funciones y como tal: dirige, impulsa, ordena, sin disminuir las compe-
tencias propias de cada instancia, garantizando la unidad de acción.
• Principio de coordinación. Permite establecer niveles de coordinación ágil y oportuna, con la fina-
lidad de obtener resultados del modo más eficiente y con la mejor economía de medios, donde la
sincronización de acciones es el elemento indispensable, por medio de una fluida comunicación.
• Principio de liderazgo eficaz. Todas las organizaciones necesitan de líderes, que no solo motiven
a los subordinados a satisfacer sus propias metas y necesidades personales, sino también a la
realización de los objetivos institucionales. Por ello, pueden elaborar programas de capacitación
tendientes a lograr el mayor grado de participación.
• Principio de toma de decisiones estratégicas. Es el centro de las funciones en el proceso adminis-

trativo, pues administrar es saber tomar decisiones y ponerlas en acción. Esto implica establecer
atribuciones y responsabilidades bien definidas, en la ejecución de acciones y resultados.
• Principio de planeación estratégica. Es el proceso de seleccionar metas, determinar políticas y
programas necesarios para lograr objetivos deseados por la organización. Debe abarcar todos los
niveles y ser adaptables a las condiciones cambiantes.
• Principio de control eficaz. Conlleva una evaluación permanente que proporcione información,
a fin de orientar oportunidades las decisiones y asegurar la conducción de las tareas en función
a lo planeado.
1.4.2 Estructura organizativa

Es el conjunto de unidades administrativas ordenadas en forma racional y sistemática de manera
que conforman un todo integral para evitar duplicidades, interferencias, conflictos de jerarquía y otros
factores limitantes, que impiden tomar decisiones y participar colectivamente.
Los instrumentos fundamentales que expresan en la estructura son tres: el organigrama, el Manual
de funciones y el Manual de procedimientos.
1.4.3 Los procesos de gestión
Constituyen el conjunto de acciones de planeamiento, organización, Dirección, control y evaluación
necesarios para una conducción eficaz de la labor educativa. Los procesos de gestión a nivel de las
instituciones educativas se realizan en tres áreas básicas: institucional, pedagógica y administrativa.
1.4.4 Clima institucional
El clima institucional es el ambiente adecuado existente en una institución educativa, a partir de la
interacción social o las vivencias diarias de sus miembros que influyen en la vida orgánica de las insti-
tuciones. El clima institucional es producto de la acción simultánea del contexto social, la organización
y gestión, la práctica y la perspectiva de futuro puesto por sus integrantes generan una atmósfera
psicológica que influye en la mentalidad y conducta de los que forman parte de la institución.
Medina Revilla se refiere respecto al clima institucional como “el ecosistema resultante de la
multitud de interacciones que se generan simultáneamente y/o sucesivamente entre el conjunto de
agentes de la institución tanto en el nivel interpersonal, micro grupal o macrogrupal”. Por ello, po-
demos concluir que el clima institucional está referido al ambiente organizacional típicamente social,
que por su naturaleza intrínseca no es otra cosa que el conjunto de interacciones que se establecen y
desarrollan entre sus integrantes y elementos. De modo que el carácter que asumen tales interaccio-
nes define un ambiente típico y característico, un sello o estilo particular organizacional. Asimismo,
es importante reconocer como elementos del clima institucional dos aspectos básicos:
• Las relaciones Interpersonales, Conjunto de nexos, relaciones o vinculaciones sobre las cuales se
construye las interacciones entre los miembros de la comunidad educativa. Soporte social marco
institucional, eje y sustento del sistema organizativo. La organización no es otra cosa que la trama
de relaciones sociales establecidas entre sus miembros.
• Agentes personales, profesores, directivos, administrativos y padres de familia. Como se dijo en
su momento, de estos agentes los padres de familia tienen una presencia directa a nivel del os
niveles educativos básicos, la cual se pierde a adopta un carácter indirecto en los niveles educa-
tivos superiores.
• Agentes Asociativos, asamblea de profesores, asociaciones de alumnos y padres de familia, gre-
mios de profesores.
1.4.5 La cultura Organizacional

La cultura organizacional es el sistema de significados compartidos por los miembros de una
organización, y que la distingue de otras organizaciones. Entiéndase por sistema de significados al
conjunto de formas comunes de pensar y actuar de quienes forman parte de una entidad, que tienen
de peculiar el ser compartidos y definir lo característico de una determinada organización.
Los distintos soportes de la cultura de una organización educativa se traducen en tres aspectos:
1. El conjunto de valores, ideales, creencias y sus diversas manifestaciones (elementos simbólicos,
mitos, rituales, historias, leyendas y un lenguaje especializado) que algunos especialistas deno-
minan como ideario o filosofía del Centro Educativo.
2. El conjunto de actitudes y tipos de comportamiento que de aquellos se derivan.
3. El carácter compartido de los mismos, según el cual no se trata de valores, ideales, creencias,
actitudes y conductas personales, individuales; sino de aquellos que deviene en comunes y co-
lectivos, en tanto son asumidos por todos y cada uno de los miembros del centro educativo. Lo
peculiar de este soporte es formar parte de su identidad personal.
Por tanto, se puede reconocer como elementos de la Cultura Organizacional los valores, creencias,
ritos, ceremonias, historias, mitos, héroes, patrones normativos.
La cultura organizacional es diferente de una organización a otra, de una entidad a otra, sin
descuidar que puedan compartirse algunos significados para entidades que se dedican a la misma
actividad. También es posible que al interior de organizaciones más o menos grandes y complejas
existan culturas diferenciadas. En estos casos se ha llegado a identificar la presencia de una cultura
dominante, que expresa los valores centrales que comparten la mayor parte de los miembros, y de
subculturas que generalmente se dan por departamentos o por separaciones geográficas.
Por otro lado, dichas culturas pueden ser fuertes o débiles:
• Cultura débil, es aquella cuyos significados tienen poca intensidad, sus valores sean dispersos
y diversos, por lo cual tienen menor influencia sobre los miembros de la organización como no
constituyen el eje de la identidad organizacional.
• Cultura Fuerte es aquella donde destaca la intensidad de los significados culturales, lo valores
centrales son pocos y están claramente definidos, por lo cual influencia sobre los miembros es
intensa, pasando a continuarse en ejes de la identidad. Una cultura fuerte puede actuar como
sustituto de la formalización, aun cuando no necesita de documentación escrita para influir so-
bre sus miembros o para saber qué es lo que se les pide. Hay una tradición fuerte y un flujo de
información que llega a todos los niveles.
1.5 CAMPOS DE ACCIÓN DE LA GESTIÓN EDUCATIVA

Se destaca como acción necesaria el fortalecimiento de la gestión de las instituciones educativas
y de la administración del sector, esto es su eficiencia. Así mismo plantea que tradicionalmente dicho
sector ha estado orientado al trabajo por procesos, no por resultados. A la restricción de recursos que
se agravan cuando son utilizados de manera ineficiente, se suman fallas elementales de gestión tales
como ausencia de información, de procesos claros y sistemas de trabajo; la resistencia al cambio de
los actores involucrados, y los múltiples intereses particulares que inciden en las decisiones.
Avanzar a la descentralización y autonomía de las instituciones educativas y en su modernización
es uno de los principales desafíos que enfrentará el sector y la gestión educativa en los próximos años,
lo que derivará a un mejor servicio y una mayor responsabilidad de los distintos niveles de adminis-
tración del sector, lo cual exige:
• Fortalecer la autonomía y responsabilidad de las instituciones educativas mediante la definición
precisa de los resultados que se esperan de ella
• Fortalecer la gestión en todos los niveles, de manera que estén en capacidad de definir objetivos y
planes estratégicos, asignar los recursos de acuerdo con prioridades, tener información suficiente
y oportuna y utilizarla para la toma de decisiones.
• Contar con un liderazgo independiente y con organizaciones alineadas hacia el logro de los objetivos.
• Administrar los recursos en forma eficiente y transparente.
• Rendir cuentas sobre los resultados de gestión.
• Maximizar la participación de las comunidades educativas en función del bien general
Este mejoramiento de la gestión exige competencias en los directivos y los gestores de procesos
educativos, como líderes y responsables de la implementación de la gestión educativa en sus organiza-
ciones. Por esta razón hay necesidad de instalar en las organizaciones educativas procesos de gestión
directiva, administrativa, académica-pedagógica, administrativa- financiera y de convivencia y comu-
nidad que generen condiciones favorables para el logro de resultados y el mejoramiento continuo,
tanto al interior de la educación institucionalizada como en relación con la función social pedagógica.
En este contexto de búsqueda para la superación de limitantes del desarrollo humano y social
la gestión educativa se configura como una disciplina cada vez más necesaria para quienes lideran
instituciones o procesos educativos.
La gestión educativa es también un mecanismo que permite obtener mayor eficiencia y orientar
la acción hacia el logro de la productividad educativa y la rendición de cuentas, a través de la articula-
ción de herramientas de la administración como la medición y la evaluación. En síntesis, se requiere
hoy de una gestión educativa de calidad, para responder a los retos y los cambios de la sociedad del
conocimiento, de la democratización, la descentralización, la modernización administrativa, la revo-
lución tecnológica y la globalización.
Los gestores educativos son profesionales al servicio de instituciones públicas y privadas, y de
organizaciones no gubernamentales (ONGS educativas), caracterizadas en la mayoría de los casos
por un modelo de dirección normativo, con autoridad vertical, situaciones abstractas, determina-
das, seguras, rígidas, homogéneas, unidimensionales y objetivas, donde no ha habido espacio para
la pregunta, la reflexión y la creatividad, evidenciado esto, en el cumplimento de normas ajenas a las
realidades sociales y comunitarias.
Este modelo anclado en lo vertical, centralista y con relaciones monopólicas, mantuvo por varios
siglos en un letargo, tanto a la sociedad como a las instituciones, impidiendo el avance y transforma-
ción a nivel educativo, cultural, social y económico.
Actualmente el modelo social se caracteriza por la apertura al mundo global, descentralizado,
de relaciones horizontales, sujeto a cambios y transformaciones imprevistas, donde se privilegia
la participación, el pluralismo, la solidaridad, la concertación, el liderazgo compartido, la democracia
y la resolución de conflictos mediados por el diálogo. En este modelo la educación permanente y a lo
largo de toda la vida, exige un nuevo paradigma que funciona con principios de autoridad flexibles, con
necesidades reales y contextualizadas, con diversidad de criterios, con estrategias interdisciplinarias
y con enfoques no solo locales sino globales.
Este nuevo modelo de gestión debe posibilitar la conformación de una sociedad democrática,
caracterizada por equidad social, política y económica, donde se privilegie lo personal, lo comunitario,
lo pluralista y lo participativo, para lograr la realización del ser humano en todas sus dimensiones;
donde se favorezcan los esfuerzos compartidos y se puedan armonizar las voluntades de manera que
disminuyan las divergencias.
Por tanto, se deben implementar acciones que generen conciencia acerca de la necesidad de
asumirnos todos como responsables de la educación, o “la educación un asunto de todos”, donde la
comunidad sea la veedora del proceso, pero también participe en programas de cooperación y ayuda
solidaria.
Así mismo, las tendencias actuales de modernización administrativa y especialmente educativa,
plantean que quienes lideran instituciones y procesos educativos, requieren considerar tres dimen-
siones de la gestión: la teórica (principios de gestión y educación), la política (reformas y directrices
nacionales e internacionales) y la pragmática (la vivencia cotidiana en el escenario educativo y social.
1.6 ÁREAS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA
Son los diferentes ámbitos de acción en el marco de la institución educativa. Otoniel Alvarado
(MINEDU 2013, p. 171) identifica cuatro áreas principales en los procesos de gestión educativa y son:
1.6.1 Área de recursos académicos
Comprende el campo pedagógico como: tecnología educativa (métodos, materiales, proyecto
curricular), supervisión, investigación, orientación y bienestar estudiantil, proyección social, evaluación
pedagógica e institucional. El área académica es el eje central de una institución educativa, porque el
fin fundamental de un centro educativo es la formación académica de los estudiantes, en el marco de
la calidad educativa. Por lo cual, “una escuela, para considerarse como tal, debe centrar su actividad
en los aprendizajes del alumno”.
1.6.2 Área de recursos humanos
Este aspecto engloba reclutamiento, selección, nombramiento, inducción, análisis de puestos,
salario, capacitación, motivación, servicio médico, relaciones laborales, movimiento de personal,
seguridad e higiene, registros centrales, jubilaciones, separaciones, muerte e incapacidad. (Alvarado,
1998: 176- 182) Además, según Berta Servart (1995: 5-58), la gestión de recursos humanos cumple
dos funciones: administrativa y operativa. La función administrativa es el conjunto de procedimientos
que considera:
• Planificación como decisiones para el futuro, referidos a la incorporación, funcionamiento y de-
sarrollo, a fin de lograr con eficacia los objetivos educacionales.
• Organización de funciones y la determinación de mecanismos de comunicación y coordinación.
• Dirección como ejercicio de autoridad mediante la orientación, coordinación y supervisión laboral.
• Control para evaluar la marcha de los procesos previamente planificados y para su efectividad
laboral.
Función operativa es el conjunto de procesos como:
• Incorporación de personal, que a su vez consta de reclutamiento (postulantes), selección y ubi-
cación del personal.
• Formación profesional a través de orientación capacitación y perfeccionamiento permanente.
• Remuneraciones referidas a la compensación económica del trabajador.
• Prestar asistencia a los trabajadores en salud, vivienda, estudio y recreación.
• Promoción del personal de alto nivel.
• Evaluación del desempeño laboral para la posterior toma de decisiones relacionadas a la capaci-
tación.
1.6.3 Área de recursos materiales
Es el manejo de recursos materiales o físicos que engloba bajo la denominación infraestructura
educativa. Estos se enmarcan en:
• Constitución o adquisición de edificios (aulas, locales e incluso terrenos)

• Mantenimiento de equipos (mobiliario e instalaciones)
• Seguridad de material educativo en general.
1.6.4 Área de recursos financieros
Es una de las responsabilidades más delicadas para el administrador, está comprendido por:
• Presupuesto como el costo calculado para una determinada actividad y tiene un valor estratégico
insustituible ya que en él se asignan los recursos como: personal, dinero, máquinas, equipos,
insumos y otros, contabilidad, costos educativos y financiamiento.
• La contabilidad entendida como sistema de información por medio del cual se registran, acumulan
y comunican los datos financieros para posibilitar la toma de decisiones.
• Costos educativos como gastos previstos o ejecutados, en la adquisición de recursos educativos que
intervienen en la función de producción de la educación, con vistas a obtener un producto educativo.
• Financiamiento, por lo general provienen del sector público, privado y externo.
La gestión educativa, como conjunto sistemático de procedimientos en la conducción de un centro
educativo tiene un ámbito de ejecución expresado en las cuatro grandes áreas como gestión acadé-
mica, personal, material y financiera, y además en las respectivas sub-áreas, tal como se especifica
en el punto anterior. En este marco estructural educativo, la participación de los padres de familia y
la comunidad es un componente vivo que irradia voluntad y fuerza para dinamizar el proceso eficaz
de cada área y sub-área del sistema estructural de la escuela.
1.7 TIPOS DE GESTIÓN COMO COMPONENTES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA

En todo proceso de gestión educativa deben
existir tres tipos de gestión, muy bien definidos y
que deben interrelacionarse en forma coordinada
y permanente.
A. Gestión Institucional
Corresponde al nivel macro de la Institución,
la que está referida a los procesos globales del
Centro Educativo, así como sus vinculaciones
con el exterior. Define las líneas maestras del
Centro Educativo y la Política Educativa.
B. Gestión Pedagógica
Corresponde a la gestión de los procesos edu-
cativos, programación curricular, sistema de
evaluación, estrategias didácticas. Es decir, la
ejecución de las diferentes propuestas en el
campo pedagógico.
C. Gestión Organizativa – Administrativa
Corresponde a los niveles de organización del
Centro Educativo en los aspectos del sistema
administrativo que coadyuvará al cumplimiento
de los objetivos trazados en el Centro Educati-
vo, en cuanto su PEÍ, tal como se aprecia en el
siguiente gráfico.
Asimismo otros autores señalas que también los componentes esenciales de las Gestión son:
a. Planificación de las acciones.- Según los objetivos de proyecto educativo institucional u objetivos
emergentes. Según los recursos disponibles y la capacidad de programación.
b. Decisiones de planificación.- Según los recursos disponibles y la capacidad de programación
c. Formulación de estrategias.- Según las características de los recursos y las condiciones favorables
y desfavorables internas y externas, cuál sería la mejor forma de realizar las acciones.
d. Visualización de resultados esperados.- Según los objetivos que guían la planificación definir
cuáles serían los posibles resultados a esperar y su impacto interno o externo.
e. Evaluación de la gestión.- Según lo planificado determinar las mejores condiciones de realización
del proceso según las competencias y características de los resultados, fijando niveles de calidad
o condiciones óptimas de realización.
1.8 OBJETIVOS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA

Son objetivos de la Gestión Educativa contribuir a:
a) Desarrollar la institución educativa como comunidad de aprendizaje, encargando de lograr una
excelente calidad educativa.
b) Fortalecer la capacidad de decisión de las instituciones educativas para que actúen con autonomía
pedagógica y administrativa. Las funciones de todas las instancias de Gestión se rigen por sus
principios de subsidiariedad como solidaridad, complementariedad y concurrencia.
c) Apurar la coherencia de las disposiciones administrativas y la subordinación de estas a las deci-
siones de caracteres pedagógicos.
d) Lograr el manejo eficaz, eficiente e innovador de las Instituciones educativas que conduzcan a la
excelencia educativa.
e) Desarrollar liderazgo democrático.
f) Colaborar en la articulación intersectorial, que asegure que los procesos de gestión se dé el marco
de una política de desarrollo integral del país.
g) Promover la activa participación de la comunidad.
h) Articular las instituciones educativas para que desarrollen relaciones de cooperación y solidaridad.
i) Fortalecer el ejercicio ético de las funciones administrativas para favorecer la transferencia y libre
acceso de la información.
j) Participar en el efectivo funcionamiento de mecanismos para prevenir y sanciona los actos de
corrupción de la gestión.
k) Incentivar la auto evaluación y evaluación permanentes que garanticen el logro de las metas y
objetivos establecidos por la institución educativa.
1.9 GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA

Al hablar de la gestión educativa estratégica, se hace referencia a múltiples aspectos del sistema
educativo; para efectos de facilitar su exposición, se despliegan componentes que la integran, en lo
general. La gestión estratégica, constituye el hilo conductor del proceso de formación y desarrollo de
competencias en educación. Se parte de la certeza de que la gestión estratégica es una competencia
en sí misma y al mismo tiempo una metacompetencia.
En la actualidad, se espera que las prácticas de los gestores educativos, como responsables del
ámbito educativo territorial y organizacional estén en condiciones de asegurar las siguientes funciones:
a) Analizar-Sintetizar. El gestor, o el equipo de gestión, puede desarrollar una educación de calidad

a condición de incentivar permanentemente las funciones de investigación, de análisis de la
realidad particular y singular en que opera el sistema educativo y cada una de las instituciones.
Es facilitador y realizador de procesos de conocimiento, de análisis y de síntesis, orientados por
una clara intencionalidad de intervención y de mejoramiento. El gestor realiza el análisis como
etapa del diagnóstico, pero requiere llegar a una síntesis, a la reconstrucción de la realidad bajo
un esquema, modelo, analogía, todos los instrumentos conceptuales que posibiliten luego diseñar
alternativas de intervención. Posee herramientas para el abordaje de los procesos de cambio e
innovación. Para analizar y sintetizar se requiere asimismo conocer cuál debe ser la información
para anticiparse a cambios y crisis para construir un proyecto de intervención, con objetivos es-
tratégicos claros vinculados con los objetivos nacionales- que definan una visión compartida para
convocar a todos los participantes.
b) Anticipar-Proyectar. El gestor investiga sistemáticamente las condiciones particulares de las rea-
lidades en que trabaja, para anticipar y predecir posibles desarrollos de acción. En este sentido,
las funciones de análisis y de síntesis se combinan con el diseño de escenarios alternativos, de
acontecimientos posibles, el encadenamiento de actividades para lograr los resultados esperados
y para disminuir el alcance de los no deseados; supone reconocer el escenario de las resistencias
y fortalezas de colaboración susceptibles de despertarse. Anticipar es posicionarse estratégica-
mente y diseñar un sistema de acciones y de objetivos delineados. La prospectiva es una actitud
ante la toma de decisiones, ante el futuro inmediato y el futuro lejano, que se propone no sólo
reaccionar solamente a las situaciones, sino anteponerse a ellas.
c) Concertar-Asociar. Los procesos de negociación, las sesiones de delegación y la generación de am-
plias redes de trabajo posibilitarán la convergencia de los múltiples actores y su participación. Esto
exigirá argumentaciones y visiones capaces de motivar la asociación en busca del mejoramiento
de la calidad de la educación. Requerirá competentes gestores con capacidad de generar alianzas
con su entorno, con la comunidad educativa, con tas fuerzas vivas, para lograr una educación de
calidad para todos los niños y los jóvenes.
d) Decidir-Desarrollar. El gestor toma decisiones, asume responsabilidades en organizaciones com-
plejas, que involucran a multiplicidad de actores en expresiones temporales diversas, requiere
manejar y articular decisiones de corto, mediano y largo plazo. El gestor, en posición de planifi-
cador estratégico, es un diseñador sistémico de programas, proyectos, objetivos, y de estrategias
y acciones. El pensamiento estratégico y sistémico es crucial para lograr una articulación entre lo
deseable, lo posible en su máxima expresión- lo analizado, lo decidido, y lo diseñado y lo acorda-
do. Supone conducir y articular los distintos programas, objetivos y proyectos hacia buen puerto
y en el tiempo oportuno.
e) Comunicar-Coordinar. Las funciones de comunicación y de coordinación son a la vez fundamentales
y permanentes, se vinculan con la orientación y la información relevante para el mejoramiento
da la calidad de los aprendizajes escolares. En temas de comunicación habrá que decidir qué co-
municar, cuándo y a quién. Asimismo cual es la información necesaria para cada actor educativo
en cada momento, así como tomar decisiones sobre los espacios permanentes de comunicación.
Cuando se trata de comunicación se refiere también a los espacios de reunión, a los estudios
estadísticos sobre estados de un problema o situación, a la realización de estudios de marketing,
de encuestas de opinión, etc.
Comunicación en clave de emisión, pero también en clave de escucha y participación. Como
comunicador, el equipo de gestión está atento a las demandas de la comunidad, las aclara, las
redefine, genera respuestas y define propuestas.
f) Liderar-Animar. Animar posee distintas acepciones según el diccionario de la Real Academia Espa-
ñola: infundir vigor, incitar a la acción, motivar, dar movimiento, testimoniar energía moral, orientar.
El liderazgo representa las actividades del gestor orientadas a unir permanente a los actores con la
misión y los objetivos de la organización, aspectos que cotidianamente se separan y dispersan; es
el aspecto deliberado y reiterado del equipo de gestión educativa que une, forma, educa, genera
transformación por la comunicación y la convocatoria. El liderazgo y sus prácticas colaboran a
establecer una dirección, a convocar y motivar a la gente a emprender mejoras y transformacio-
nes. Finalmente, el gestor desarrolla funciones de evaluación en etapas intermedias y finales de
los diferentes programas y proyectos realizados.
El pensamiento estratégico no sólo busca crear el futuro proyectado, sino conocer y detectar los
avances reales, las demoras producidas, los cambios efectivamente concretados. De esta forma
está en condiciones de retroalimentar al sistema, estimulando paso el paso los procesos de in-
novación y de transformación de largo plazo en el sistema educativo. La evaluación y el volver a
ubicar el foco en lo esencial son necesidades intrínsecas básicas da una organización abierta al
aprendizaje y al mejoramiento continuo de la calidad educativa.
Finalmente la gestión estratégica de la educación requiere:
- Un enfoque claro e interrelacionado.
- Alta capacidad de concentración.
- Conciencia de que los tiempos de gestión suponen períodos largos de gestación.
- Exploración permanente de las oportunidades.
- Disciplina para el aprendizaje profundo.
- Confianza en sí mismo.
- Saber aprender (metaconocimiento).
- Saberes y prácticas de colaboración.
- Capacidad de experimentar
- Gusto por el riesgo.
- Sentido de la responsabilidad.
- Compromiso e iniciativa.
- Profesionalidad.
- Voluntad de servicio.
GLOSARIO
GESTIÓN.-
Procesos administrativos que se reflejan en la institución educativa. Para medir el avance
de los procesos administrativos, es necesario pensar la gestión desde el paradigma del
aprendizaje institucional; esto implica reconocer y corregir errores, que a la vez faciliten
nuevos procedimientos y nuevas respuestas frente a los nuevos desafíos que plantea
la sociedad.
GESTIÓN DIRECTIVA.-
El proceso de diseñar y mantener un entorno en el que, trabajando en grupo los objetivos
específicos, hace énfasis en el proceso integral, la sinergia, cohesión de los grupos, para
evitar la desviación de las acciones lo cual impida el logro de las metas institucionales.
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA.-
Es el conjunto de unidades administrativas ordenadas en forma racional y sistemática
de manera que conforman un todo integral para evitar duplicidades, interferencias,
conflictos de jerarquía y otros factores limitantes, que impiden tomar decisiones y
participar colectivamente.
PROCESOS DE GESTIÓN.-
Constituyen el conjunto de acciones de planeamiento, organización, Dirección, control
y evaluación necesarios para una conducción eficaz de la labor educativa. Los proce-
sos de gestión a nivel de las instituciones educativas se realizan en tres áreas básicas:
institucional, pedagógica y administrativa.
CULTURA ORGANIZACIONAL.-
La cultura organizacional es el sistema de significados compartidos por los miembros
de una organización, y que la distingue de otras organizaciones. Entiéndase por sistema
de significados al conjunto de formas comunes de pensar y actuar de quienes forman
parte de una entidad, que tienen de peculiar el ser compartidos y definir lo caracterís-
tico de una determinada organización.
AUTOEVALUACIÓN
MARCA LA RESPUESTA CORRECTA

1. La gestión se define como:
a) Propósito de alcanzar planes para desarrollar la autonomía institucional.
b) El conjunto de elementos, acciones y actuaciones que encaminan el logro de los objetivos
que se propone cumplir en el ámbito de la educación.
c) Conjunto de procesos, toma de decisiones, evaluación para ejecutar las prácticas pedagógicas.
d) Ciencia y arte de orientar la ejecución de proyectos educativos.
2. La gestión educativa se define como:
a) El proceso de diseñar y mantener un entorno en el que, trabajando en grupo los objetivos
específicos, hace énfasis en el proceso integral, la sinergia, cohesión de los grupos ................
b) Planificar, desarrollar, ejecutar, controlar.
c) Planificación de acciones, ejecución, coordinación y monitoreo.
d) Los recursos académicos, humanos, técnicos, materiales.
3. Según Lujambio la gestión se caracteriza por:
a) Los recursos académicos, humanos, técnicos, materiales.
b) Por enfocar de manera amplia las posibilidades reales de una institución, en el sentido de
resolver situaciones o el de alcanzar un propósito en cuestión.
c) Académicos, humanos, materiales, financieros.
d) Académicos, humanos, organización, control y evaluación.
4. Los componentes de la gestión educativa son:
a) La gestión pedagógica y académica
b) La gestión directiva, administrativa
c) Los principios rectores, estructura organizativa, procesos de gestión, clima institucional,
cultura organizacional.
d) La gestión financiera
5. Cual no pertenece al área de gestión educativa
a) recursos académicos
b) recursos humanos
c) recursos materiales
d) función operativa
e) Recursos financieros
2
Unidad
DIMENSIONES DE LA GESTIÓN
Objetivos específicos de la segunda unidad:

capacidad de:
- Conocer las dimensiones de la gestión educativa,
funciones y las habilidades como administrador
estratégico en la gestión educativa.
2.1 DIMENSIONES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA
L
a gestión educativa contiene
cuatro dimensiones dentro
del marco de la institución
educativa; la gestión directiva, la ges-
tión administrativa, la gestión pedagó-
gica y la gestión de la comunidad. Cada
una de las dimensiones se encarga de
funciones específicas y cuenta con la
participación de actores educativos
determinados según las mismas fun-
ciones y dimensiones.
Se considera las siguientes di-
mensiones:
2.1.1 La dimensión directiva
Es el conjunto de acciones orientadas a conseguir los objetivos institucionales mediante el trabajo
de todos los miembros de la comunidad educativa, tiene la capacidad de generar y poner en marcha el
proyecto educativo institucional y las condiciones favorables para el buen desarrollo de la institución.
Los profesores y directivos, así como los estudiantes y los padres de familia, desarrollan su actividad
educativa en el marco de una organización, juntos con otros compañeros, bajo ciertas normas y exi-
gencias institucionales, y no en la falacia de una campana de cristal como podría ser el salón de clases.
El director es quien lidera la gestión directiva y su función principal es orientar a la institución edu-
cativa y debe contar con destrezas técnicas, conceptuales y humanas para cumplir satisfactoriamente
su gestión. Coincidiendo con Panqueva (2008) el director junto a los órganos de gobierno lideran a la
institución, toman decisiones y generan un clima de trabajo colectivo y participativo donde se delegan
responsabilidades y compromisos. La gestión directiva facilita el trabajo de otras áreas de la gestión
educativa, colabora en la construcción de una cultura escolar y promueve el espacio de gobernabili-
dad de la institución; además regula las dinámicas del trabajo en equipo, define la construcción de un
clima institucional adecuado y si existe una dirección clara y coherente le dará sentido a la institución.
Un director eficaz es aquel que toma decisiones; posee buena información y conocimiento de
la realidad; tiene intuición, creatividad, participación y visión; y arma estrategias para confrontar las
responsabilidades asignadas. Es importante señalar que los directivos tienen varios estilos de acuerdo
con sus habilidades individuales y que el modelo organizativo influye en la forma como gestiona la
institución.
El equipo directivo lo integran el director, el jefe de estudios y el secretario pero las funciones
directivas son responsabilidad del director, pues el jefe de estudios o coordinador académico, como
también es nombrado, cumple funciones pedagógicas y el secretario funciones administrativas. En-
tre las funciones del director se destacan: tomar decisiones (con información, intuición, liderazgo y
creatividad), programar y evaluar procesos y resultados, comunicar, coordinar lo intra y extra escolar
y solucionar conflictos.
2.1.2 La dimensión administrativa
Desde la dimensión administrativa se analizan las acciones de gobierno que incluyen estrategias
de manejo de recursos humanos, financieros y tiempos requeridos, así como el manejo de la infor-
mación significativa que, tanto desde el plano retrospectivo como desde el prospectivo, contribuya
con la toma de decisiones.
Es la que distribuye y administra los recursos o los soportes básicos de la institución educativa;
“se enfoca en lograr que los recursos materiales, humanos y financieros de la institución se organicen,
coordinen y articulen de la manera más eficiente para que el director, el proyecto educativo institucional
y los organismos escolares puedan agenciar mejor el desarrollo institucional” (Panqueva, 2008, p. 4).
Coincidiendo con Alfiz (2007) la recaudación, el manejo de fondos, toma de decisiones, distribución
de recursos, aprovechamiento y cuidado y consecuencias ligadas con el dinero o bienes, son algunos de
los aspectos que pertenecen a esta área. La gestión administrativa es uno de los pilares que sostiene
cualquier proyecto educativo que se desee realizar; para la toma de decisiones se debe involucrar a
docentes, padres de familia, directivos de la institución, asociaciones etcétera, y tener en cuenta los
planes de ayuda para el mejoramiento que permiten financiar propuestas y llevar un análisis de costos
y gastos. El ideal es que esto se haga para alcanzar las metas, objetivos, fines y propósitos. Utilizando
adecuadamente los espacios físicos, dotaciones, apoyos didácticos, tecnológicos y financieros se llega
a alcanzar los objetivos y metas a los que propende la institución educativa.
Se encuentran aspectos que encierran los diversos trámites que lleva una organización escolar, en
los trámites se registran cada una de las acciones hechas o a realizar, generando así documentaciones
y registros como las historias escolares de los alumnos, las calificaciones y las comunicaciones con los
padres de familia, entre otras.
Esta dimensión se refiere a todos los procesos técnicos que apoyarán la elaboración y puesta en
marcha del proyecto educativo. La dimensión administrativa se vincula con las tareas que se requieren
realizar para suministrar, con oportunidad, los recursos humanos, materiales y financiamiento disponi-
ble para alcanzar los objetivos de una institución, así como con las múltiples demandas cotidianas, los
conflictos y la negociación, con el objeto de conciliar los intereses individuales con los institucionales.
En este sentido, administrar implica tomar decisiones y ejecutarlas para concretar acciones y
con ello alcanzar los objetivos. Sin embargo, cuando estas tareas se desvirtúan en prácticas rituales
y mecánicas conforme a normas, sólo para responder a controles y formalidades, como se entiende
actualmente a la burocracia actualmente, entonces, promueve efectos perniciosos que se alejan de

sus principios originales de atención, cuidado, suministro y provisión de recursos para el adecuado
funcionamiento de la organización. En este contexto, la dimensión administrativa, es una herramienta
para planear estrategias considerando el adecuado uso de los recursos y tiempo disponibles.
2.1.3 Dimensión pedagógico-didáctica
La dimensión pedagógico-didáctica se refiere a las actividades propias de la institución educativa
que la diferencian de otras y que son caracterizadas por los vínculos que los actores construyen con el
conocimiento y los modelos didácticos: las modalidades de enseñanza, las teorías de la enseñanza y
del aprendizaje que subyacen a las prácticas docentes, el valor y significado otorgado a los saberes, los
criterios de evaluación de los procesos y resultados. Como aspecto central y relevante que orienta o
debería orientar los procesos y las prácticas educativas en el interior y exterior de los centros escolares
se encuentra el currículum. En segundo lugar es preciso partir de los planteamientos curriculares para
identificar, analizar y sistematizar las problemáticas que requieren ser atendidas para el desarrollo y
concreción de los aprendizajes en los alumnos. Finalmente, con esta base de reflexión colectiva, discutir
y arribar a consensos sobre la pertinencia de los planteamientos curriculares preescritos y proponer
las finalidades e intencionalidades educativas bajo las cuales la escuela y su comunidad orientará su
estrategia de intervención educativa.
Se encarga del diseño curricular, el plan de estudios y el trabajo en el aula a cargo de los docentes
y equipo educativo. Es la base sobre la cual se sustenta cualquier propuesta educativa, en tanto en
ella se enfocan los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La gestión pedagógica se define como la capacidad de organizar y poner en marcha el proyecto
pedagógico de la institución a partir de la definición de qué se debe enseñar y qué deben aprender los
estudiantes. Está orientada hacia la formación de los estudiantes por medio de las interpretaciones del
PEI en el aula y busca un mejoramiento permanente de la enseñanza y el aprendizaje en la institución.
[…] La gestión pedagógica es la base sobre la cual se sustenta cualquier propuesta educativa, en tanto en
ella se enfocan los procesos de enseñanza y aprendizaje. Lo que una institución determine como opción
pedagógica constituye el fundamento y los principios sobre los cuales se basa su propuesta de formación,
la intención que tiene y el tipo de sujeto que pretende formar (Alianza, 2003). (Panqueva, 2008, p. 4).
Siguiendo con las ideas de García (1997) las competencias pedagógicas son encargadas por los
jefes de estudio o coordinadores académicos y sus funciones son la adecuada disposición de los con-
tenidos del currículo, la planificación de tiempo, espacio y alumnos, la coordinación de actividades,
la coordinación docente y la coordinación de convivencia y disciplinaria.
Es importante analizar y reflexionar sobre los niveles de concreción que tiene el currículum:
• En el primer nivel solo se hacen las prescripciones correspondientes pero no se consideran las
características particulares de cada escuela y, mucho menos, las problemáticas que enfrenta para
los aprendizajes de los alumnos.
• El segundo nivel, es donde se concreta el diseño, desarrollo, evaluación y seguimiento del proyecto
educativo de la escuela. En este segundo nivel de concreción es donde aparecen las interpretacio-
nes, análisis y consensos que la comunidad educativa debe construir sobre las intencionalidades
y fines educativos planteados desde el primer nivel de concreción.
• El tercer nivel de concreción curricular es el aula, en donde con los consensos sobre el qué, cómo,
cuándo y porque enseñar y evaluar, los aprendizajes de los alumnos no dependen del azar y de
la arbitrariedad en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
En definitiva, la gestión pedagógica comprende el desarrollo del currículo el cual encierra el plan
de estudios y el trabajo que se realiza en el aula, y exige unos acuerdos previamente establecidos
conforme al proyecto educativo institucional y el trabajo que se hace en equipo para así realizar la
evaluación, la articulación de niveles, áreas y grados, la jerarquización de contenidos, el uso de textos,

la elaboración y utilización de material didáctico, la formación de docentes y la atención a estudiantes
con necesidades pedagógicas particulares.
2.1.4 La dimensión comunitaria
Por dimensión comunitaria se entiende como el conjunto de actividades que promueven la
participación de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las actividades de cada centro.
Se incluye también el modo o las perspectivas culturales en que cada institución considera las de-
mandas, las exigencias y los problemas que recibe de su entorno (vínculos entre escuela y comunidad:
demandas, exigencias y problemas; participación: niveles, formas, obstáculos límites, organización;
reglas de convivencia). En esta dimensión resulta imprescindible el análisis y reflexión sobre la cultura
de cada escuela.
Al tener identificadas, caracterizadas, organizadas, y jerarquizadas las problemáticas educativas
de la escuela, resulta importante la construcción colectiva de un proyecto que permita atender desde
distintos escenarios, ámbitos y niveles las causas y consecuencias de dichas problemáticas. Resulta
importante decodificar la realidad social que constituye dicha institución para encontrar colectivamente
el camino hacia el mejoramiento de los procesos educativos en la escuela.
Para entender y comprender las interacciones es necesario identificar la relación que existe entre la
política educativa y las prácticas escolares que se llevan a cabo dentro y fuera de la escuela, valorando
las correspondencias y las discrepancias que provoca la dinámica interactiva entre las características
de las estructuras organizativas y las actitudes, intereses, roles y comportamientos de los individuos
y de los grupos.
Entender lo que sucede en la escuela supone un tratamiento interdisciplinario, ya que las múlti-
ples dimensiones de la misma están conectadas e interrelacionadas a través de las influencias mutuas
de muy diversa naturaleza. Estas dimensiones están caracterizadas por elementos particulares que
hacen necesario su análisis, reflexión y discusión Desde luego que para intervenir sobre la realidad
escolar es imprescindible partir de esta visión integral y provocar el cambio en este mismo sentido.
Finalmente se reafirma que esta dimensión se relaciona con la comunidad, el entorno y el contexto
socio cultural donde se encuentra sumergida la escuela. Se vinculan todos los miembros de la comunidad
educativa creando una identidad y una relación con el proyecto pedagógico institucional. Esta gestión
está directamente relacionada con el desarrollo de procesos que atienden y administran las relaciones
entre los miembros de la Comunidad Educativa y también los servicios de atención al entorno.
La participación, la convivencia, la prevención, el trabajo en equipo, el respeto, la colaboración
son algunas de las características que encierran la gestión de la comunidad.
Los documentos que reflejan los acuerdos y proyectos de la comunidad educativa en la institución
son el proyecto educativo institucional, el manual de convivencia, los proyectos transversales y las
evaluaciones.
Es importante señalar cómo gran parte de lo relacionado con la gestión de la comunidad está en
manos del propio director de la institución, como lo señala Castro (2004) quien afirma que La amplitud
y el grado de éxito o eficacia de un director radican en su conocimiento y capacitación para las rela-
ciones interpersonales, el trabajo con grupos y el manejo de la dinámica social dentro y en el entorno
de la organización. El director de una organización de aprendizaje debe desarrollar y usar habilidades
interpersonales y sociales eficaces en el trabajo con todos; […] la consecución del desarrollo de los
miembros así como la extensión y el realce de la cooperación en los problemas y el trabajo de una orga-
nización son factores decisivos para la eficacia y el éxito de su director, los directores de organizaciones
educativas deberían ser conscientes de que el cómo se comportan , sus valores, su ética, su carácter
y por otro lado el cómo trabajan con los demás es esencial. Immegart (2000). (Castro, 2004, p. 4).
Pero esas relaciones que el director debe mantener con todos, hay que tener en cuenta que no es
solo con los profesores, los alumnos u otras personas que se relacionan directamente con la institución,
sino también con agentes externos a ella, como los padres de familia, miembros de la comunidad en
general o cualquier persona que influya en las orientaciones y acciones de la institución, porque sucede
que esas personas que hacen parte del contexto externo de ésta tienen intereses particulares, pero
en general todas buscan o tienen algún interés en la institución a la que pertenecen y sus metas u
objetivos, por lo que llevar a cabo una buena gestión dentro de esta dimensión es fundamental para
que el clima institucional y las relaciones e interacciones, se mantengan de una manera agradable y
sana para todos los agentes que se ven implicados.
Comprendiendo las concepciones, obligaciones y deberes de la gestión educativa es importante
mencionar finalmente que para tener una gestión eficiente basta con generar estrategias que reco-
nozcan la problemáticas o la situación actual, priorizar los problemas para tener una visión clara y
asimismo optar por varias estrategias, planear correctamente acertando en su proceso (en objetivos,
diagnostico, ejecución y evaluación) y evaluar periódicamente para generar reflexiones y trasforma-
ciones en la institución educativa.
2.2 FUNCIONES DEL DIRECTIVO EN LA GESTIÓN DIRECTIVA
Las organizaciones educativas, funcionan impulsadas por un proceso dinámico coordinado que
fluye dentro de ellas, llamado este, proceso administrativo, el cual a través de los esfuerzos de un
grupo humano, liderizado por el director, logran objetivos compatibles. Por ello, Corredor (2005, p. 10)
señala “el proceso administrativo funciona como un sistema coordinador de cuatro fases o aspectos
consecutivos: planificar, organizar, ejecutar y controlar”. Ubicándose asimismo, dentro de la gestión
directiva a cumplir el director, como mecanismo facilitador del flujo de la decisión, acción como tam-
bién los resultados de una institución.
Los aspectos del desempeño antes mencionados están referidos a los procesos gerenciales aplica-
dos por el directivo como administrador, siendo este, el responsable de los resultados de rendimiento
obtenidos. Al respecto, Chiavenato (2007, p. 222), indica que las funciones del directivo comprenden
un proceso de organización, ubicación de las personas en un sistema de funciones. Una función es un
conjunto de actividades, conductas requeridas de una persona atribuida, socializada por un proceso
de aprendizaje de valores, normas, requeridas con el objeto de mejorar la calidad de vida, el grado
de satisfacción de los gerentes educativos y su institución.
En tal sentido, Robbins y Coulter (2005, p. 8) sostienen:
Las funciones directivas son aquellas que se realizan a través de ciertas actividades, de-
beres al mismo tiempo que coordinan de manera eficaz y eficiente con la finalidad de que
las organizaciones alcancen sus objetivos y los medios para conseguirlos están organizadas
en cuatro funciones administrativas muy importantes; planeación, organización, dirección
y control.
En este orden de ideas, cabe mencionar que la efectividad de una organización escolar depen-
de directamente de la eficacia, eficiencia con las cuales el directivo ejecute sus funciones, así como
también de su habilidad para guiar al personal. En ese sentido, Hernández y Rodríguez (2006, p. 146)
insisten “las escuelas que poseen un proceso gerencial de calidad, cuentan a la vez con un director
con competencias para ejercer un liderazgo activo”. Lo referido por los autores permite concebir la
función del directivo basada en los aspectos antes mencionados, los cuales propician el manejo, di-
rección global de la institución educativa.
Cabe señalar que Tobar (2010, p. 22) señala:
Las funciones gerenciales como el proceso para tomar decisiones organizacionales, for-
mular políticas y dictar reglas donde el director tiene que integrarse en sentido descendente,
es decir, con el trabajo de las personas subordinadas a él y colateralmente, el mismo debe

responder al planeamiento, la organización, la dirección y el control haciendo que las otras
personas sean más productivas para determinar el éxito o fracaso de una organización.
Por consiguiente las funciones están relacionadas con todas las actividades deberes, laborales
ejecutadas por el directivo como responsable de la institución, requiere de un proceso sistemático,
organizado para lograr alcanzar las metas establecidas en la institución, considerando que cada persona
posee sus habilidades, destrezas, capacidades y conocimiento los cuales son necesarios para asignarle
responsabilidades manteniendo la funciones administrativas de planeación, organización, dirección y
control para alcanzar los objetivos institucionales.
De esta manera, los aspectos de la gestión directiva se corresponden con las funciones adminis-
trativas básicas de la gerencia, pues la acción educativa depende, fundamentalmente, de la gestión
del gerente, por ser el responsable de establecer las pautas que han de regir el funcionamiento de
la institución, por ello, es esencial el cumplimiento de un desempeño laboral óptimo por parte de
quienes dirigen los planteles educativos, en el cual se ejecute una acción directiva capaz de adaptarse
y transformarse a los cambios constantes implementados en la educación a nivel mundial.
2.2.1 Planificación
La planificación es la primera de las cuatro funciones gerenciales y consiste en un proceso de
establecimiento de objetivos, así como la forma de alcanzarlos, la cual se plasma en los planes donde
se identifican los recursos necesarios, las tareas a ejecutar, las acciones a emprender, además del
tiempo requerido para cada una de ellas.
En ese sentido, Robbins y Coulter (2005, p. 9) señalan:
La planeación es la función administrativa que consiste en definir las bases, las metas,
donde se fijan las estrategias para alcanzarlas, se trazan planes para integrar, coordinar las
actividades. Sin planear los gerentes no sabrían cómo organizar, dirigir o controlar. Consta
de dos elementos importantes metas y planes.
Puede decirse entonces que la planificación se inicia con el establecimiento de objetivos, elaboran-
do planes operativos en los cuales se identifican las acciones a ejecutar, los plazos previstos para cada
una, así como los responsables de llevarlas a cabo. Por otra parte, Reyes y Ponce (2007, p. 165) refieren:
La planeación fija con precisión “lo que va a hacerse”, consiste por lo tanto en establecer
el curso concreto de acción que ha de seguirse, constituyendo los principios que habrán
de orientarlo, la secuencia de operaciones y las determinaciones de tiempo y de números,
necesarias para su realización.
Según lo antes señalado, con esta función el gerente logra la eficiencia, obra de orden, no puede
venir del acaso, de la improvisación, pues se necesita hacer a través de otros implementando planes
sobre la forma cómo las acciones habrán de coordinarse, detallándolo para ser realizado integral y
eficazmente, sin planes se trabaja a ciegas.
En esta perspectiva Ponce, citado por Munch y García (2008, p. 63) expresa:
La planificación consiste en fijar el curso concreto de acción a seguir, estableciendo los
principios orientadores, la secuencia de operaciones para realizarlo, la determinación de
tiempo/números necesarios para su realización. Por ello la planifcación precede a las demás
etapas del proceso administrativo, pues implica hacer elección de las decisiones más ade-
cuadas acerca de lo que se habrá de realizar en el futuro, establecer las bases, determinar
elementos de riesgo y minimizarlos.
Dentro de ese contexto, Chiavenato (2008:312) señala la existencia de tres tipos de planificación:
conservadora, optimizante, adaptable.
• Planificación conservadora: se orienta a la estabilidad y al mantenimiento de la situación existente,

las decisiones se toman para obtener buenos resultados, pero no busca cambios radicales en la
organización. Se preocupa más por identificar, corregir deficiencias que por explorar oportunidades
futuras.
• Planificación optimizante: busca la adaptabilidad e innovación en la organización, pues las
decisiones se toman para lograr los mejores resultados posibles para la organización, bien sea
minimizando recursos para lograr determinado desempeño u objetivo, o maximizando el desem-
peño para utilizar mejor los recursos disponibles. En cuanto al tercer tipo, este se orienta a las
contingencias y el futuro de la institución, aquí las decisiones se toman para armonizar resultados
para el desarrollo natural de la organización, ajustándola a las contingencias surgidas.
• Planificación adaptable: se orienta hacia las contingencias y el futuro de la institución. Aquí las
decisiones se toman para armonizar los diversos intereses involucrados logrando un conjunto
capaz de alcanzar resultados para el desarrollo natural de la organización, ajustándola a las
contingencias que surjan. Ahora bien, aun cuando los tipos de planificación antes mencionados
tienen orientaciones diferentes, en todos los casos, son toma anticipada de decisiones, las cuales
produzcan efectos y consecuencias futuras.
2.2.2 Organización
El logro de la eficiencia sólo es posible a través
del ordenamiento y coordinación racional de todos
los recursos, pues una vez formulados los objetivos
en el proceso de planeación, es necesario determi-
nar las medidas necesarias para lograrlos. Por ello
autores como Munch y García (2008, p. 111) definen
la organización como “la estructura necesaria para la
sistematización racional de los recursos, mediante la
determinación de jerarquías, disposiciones y agru-
paciones de actividades con el fin de poder realizar
y simplificar las funciones del grupo”.
Lo anterior indica que el gerente educativo
como organizador debe clasificar el trabajo, divi-
diéndolo en actividades tanto administrativas como
pedagógicas. En ese sentido, organizar es el proceso
de asignar derechos y obligaciones, coordinando
los esfuerzos del personal en la obtención de los
objetivos institucionales. Al respecto, Robbins (2008)
responsabiliza a los directivos del diseño de la estruc-
tura de la organización, cumpliendo una función la
cual incluye la determinación de las tareas a realizar,
los responsables, además de donde se tomarán las
decisiones.
En consecuencia la organización constituye el establecimiento de las funciones en cada uno de
las personas que comprenden las instituciones educativas, para asignar, agrupar y ordenar las acti-
vidades necesarias para alcanzar los fines establecidos estableciendo unidades administrativas con
responsabilidad, aprovechando los elementos materiales, técnicos y humanos, en la realización de
los fines que la propia institución educativa persigue hacia objetivos comunes.
Dentro de ese contexto, Hellriegel y Slocum (2005, p. 9) señalan “la organización es el proceso de
creación de una estructura de relaciones que permiten que los empleados realicen los planes de la
gerencia y cumplan las metas de ésta”. Visto de esa forma, la organización como función del gerente
educativo, consiste en determinar la estructura, procedimientos adecuados para realizar las acciones,
siendo indispensable en cualquier nivel administrativo, por cuanto permite el logro de los objetivos
trazados con menos esfuerzos, gasto, reduciendo la fricción, así como los contratiempos entre los
miembros del personal.
Por ello, la organización de una institución educativa no es asunto personal de los directivos y su
eficacia no es el resultado de las decisiones de una sola persona, sino es responsabilidad de todo el
plantel, incluyendo a la comunidad educativa. Al respecto, Terry (2007, p. 304) señala:
Organizar es el establecimiento de relaciones efectivas de comportamiento entre per-
sona de manera que puedan trabajar juntas, con eficacia y pueden tener una satisfacción
personal al hacer tareas seleccionadas bajo condiciones ambientales dadas con el propósito
de alcanzar alguna meta u objetivo.
Dado que la organización exige la intervención gerencial se infiere que su éxito depende en gran
medida de la habilidad del directivo para utilizar con eficacia y eficiencia el talento humano para con-
formar los equipos de trabajo. Dentro de ese marco de referencia, Koontz y Weihrich (2009, p. 138)
explican que la organización es fundamental para el funcionamiento de cualquier institución, pues de
ella se deriva la garantía de la participación de cada uno de los individuos con el conocimiento previo
de las tareas a ejecutar, propiciando el trabajo en conjunto.
Por esa razón, la organización le permite el gerente educativo tener una visión clara de cómo debe
funcionar su institución, coordinando los talentos humanos de manera que su desempeño conduzca
a la prestación de un mejor servicio educativo. Desde esa perspectiva, se considera como un proceso
llevado a cabo por el directivo de los planteles educativos con el propósito de dar un uso adecuado a
los recursos existentes para llevar a cabo una adecuada gestión directiva.
Visto de esa forma, los directivos de las escuelas seleccionadas, deben dominar esta función geren-
cial, la cual propicia la conformación de un ambiente de trabajo predecible para su personal con el fin
de facilitarles el cumplimiento de las labores asignadas. Así mismo, el directivo escolar debe organizar
las distintas comisiones periescolares que funcionan en las escuelas con el propósito de lograr que
cada miembro de ellas trabaje en beneficio de las metas comunes, lo cual significa agruparlos eficaz
y eficientemente para alcanzar las metas propuestas.
Por lo tanto, se puede deducir que ambos autores coinciden sobre organización como el con-
junto de acciones coordinadas de las personas con el propósito de llegar a un objetivo común en la
que todos sus componentes funcionan armoniosamente en correspondencia a la misión, visión, pero
dentro de ciertas orientaciones colectivas o productivas en los espacios educativos que respondan a
las necesidades sociales y en la dirección deseada.
2.2.3 Dirección
La dirección es una función gerencial dentro de la gestión directiva en las organizaciones educati-
vas, con tal trascendencia, que algunos autores la consideran como sinónimo de administración, pues
al dirigir es cuando se ejerce más representativamente la gerencia. Dentro de ese contexto, Koontz y
Weihrich (2009, p. 32) definen la dirección como “el hecho de influir en los individuos para que con-
tribuyan a favor del cumplimiento de las metas organizacionales y grupales”.
Al analizar la definición anterior, puede decirse que la dirección se asocia con motivar inspirar,
comunicarse con el personal para una mejor comprensión, sentido de pertenencia, procurando dis-
minuir el tiempo de respuesta y de procedimientos en beneficio de la organización. Por esa razón,
es trascendental, en las instituciones educativas, por cuanto pone en marcha los lineamientos esta-
blecidos durante las dos primeras funciones: planificación, organización, para lograr conductas más
deseables en el profesorado.
Según Tobar (2010, p. 98), la dirección es el proceso llevado a cabo por uno o más individuos
para coordinar las actividades de otros y así lograr los resultados que no serían posible si un indivi-
duo actuara solo. Visto de esa forma, el directivo representa la máxima autoridad de las instituciones
educativas, en consecuencia, debe poseer capacidad de liderazgo para hacerse obedecer, logrando la
participación de todos los miembros en un clima de paz, armonía, respeto. De lo anterior se concluye
que el directivo ocupa una posición central en relación a los intereses del profesorado en cuestiones
pedagógicas, así como a los intereses de la comunidad, por lo cual debe pensar en términos de los
resultados relacionados con la gerencia de la institución.
Puede decirse entonces que la dirección educativa es una fuerza, la cual mediante la toma de
decisiones basada en conocimientos y entendimientos, relaciona entre sí e integra a través de proce-
sos de unión apropiados a todos los elementos del sistema organizado de una forma calculada para
alcanzar los objetivos de la institución.
En esa línea de pensamiento, Robbins y Coulter (2005, p. 9) expresan:
La dirección consiste en motivar a sus subordinados, influir en los individuos y los equipos
mientras hacen su trabajo para elegir el mejor canal de comunicación o de cualquier otra
manera en la que se ocupan del comportamiento del personal y de los resultados.
Por lo antes señalado, se infiere que la dirección es la acción e influencia interpersonal del geren-
te educativo para lograr, de sus subordinados en conjunto, alcanzar los objetivos propuestos para la
institución. En otras palabras, es la aplicación de los conocimientos en la toma de decisiones e incluye
la tarea de afianzar las metas, determinando la mejor manera para llevar a cabo la gestión directiva.
De la misma manera Munch y García (2008, p. 150) plantean: “la dirección es una etapa del proceso
administrativo, llamada también ejecución, comando o liderazgo, es una función de tal trascendencia”.
Dirigir es cuando se ejercen más representativamente las funciones, la esencia, teniendo como caracte-
rística que no puede contemplarse de forma aislada, requiere coordinar el esfuerzo común del personal,
para alcanzar las metas de la organización educativa, mediante la motivación y el control. Por lo anterior
se asevera que la dirección implica un aspecto interpersonal, pues los gerentes educativos se mantienen
en permanente comunicación con su personal en función de su trabajo, pues de ello depende el funcio-
namiento de la institución, por cuanto esto le permite resolver problemas técnicos, atender necesidades
individuales y motivarlos para resolver los conflictos que pudieran presentarse en la institución.
Asimismo, Chiavenato (2008, p. 286), explica:
La dirección como la actividad que sintetiza las otras funciones del proceso administrativo.
Es decir, luego de planificar y organizar el trabajo, la tarea siguiente es llevarlas a la práctica,
siendo así, la ejecución de los planes de acuerdo con la estructura organizacional, mediante
la orientación, motivación de esfuerzos del grupo en el logro de los objetivos.
En efecto los autores citados anteriormente coinciden, en la definición de la dirección, conclu-
yendo que es la manera de alcanzar los resultados previstos, planeados dentro de una organización
educativa por medio de las actividades esenciales desempeñadas por el gerente, en la cual todos los
actores del proceso educativo deben coordinar esfuerzos, persiguiendo el interés común ajustadas a
las necesidades, realidades respetando las diferencias, promoviendo altos niveles de productividad
mediante la motivación y la control.
En relación a lo expresado, la función de dirección, en la organización educativa es muy impor-
tante, pues le permite al director, como gerente de la institución poseer un cúmulo de conocimientos,
habilidades, destrezas, para ejecutar el plan, transmitir información pertinente, orientar el proceso de
toma de decisiones y generar retroalimentación sobre las actividades desarrolladas.
2.2.4 Control
El control es un proceso que ayuda a los gerentes a realizar el seguimiento de la eficacia de su
planeación, organización, dirección; la realización de informes, comparaciones, evaluaciones del avance

constituyendo el fundamento para intervenir, hacer ajustes, replanear y aplicar medidas correctivas
cuando se necesitan.
Por tanto, es una etapa primordial en la gerencia, pues aunque una institución cuente con mag-
níficos planes, una estructura organizacional adecuada y una dirección eficiente, el gerente educativo
no podrá verificar cuál es la situación real del plantel si no existe un mecanismo que cerciore e informe
si los hechos van de acuerdo con los objetivos.
Lo anterior permite inferir que el control es un mecanismo aplicado para corregir desviaciones
a través de indicadores cualitativos y cuantitativos dentro de un contexto social amplio, el cual es
definido por Robbins y Coulter (2005:9) como:
Un proceso de vigilar, comparar y corregir las actividades, después de fijar las metas, for-
mular los planes, decidir el esquema estructural, y contratar, capacitar y motivar al personal,
es preciso evaluar si las cosas van como estaban previstas, confrontando el desempeño real,
las metas fijadas con antelación. Si hay desviaciones significativas es deber de la gestión
gerencial retomar las riendas del desempeño compararlo con una norma y emprender las
acciones que hicieran falta.
De acuerdo con la definición anterior, el control puede concebirse entonces como el proceso rea-
lizado por los directivos de las organizaciones educativas para verificar si la ejecución de las acciones
se corresponde con lo planificado. Por consiguiente, Reyes y Ponce (2007, p. 55) señalan:
El control es la medición de los resultados actuales y pasados, en relación con los es-
perados, ya sean total o parcialmente, con el fin de corregir, formular y mejorar nuevos
planes por medio de la recolección sistemática de datos, de ahí la necesidad d convencer y
no imponer los medios de control. Es imposible si no se establecen estándares prefijados,
precisos y cuantitativos.
En relación con lo antes señalado, se concluye que el control tiene como finalidad asegurarle al direc-
tivo la correspondencia entre la ejecución y los planes para verificar si se están llevando a cabo de acuerdo
a la planificación elaborada; es decir, comparar los resultados con respecto a los objetivos establecidos.
Es aquí donde el gerente educativo debe demostrar sus capacidades para actuar acertadamente
en la toma de decisiones, como una de las características que debe poseer para desempeñarse efi-
cientemente, Al respecto Munch y García (2008, p. 183) expresan:
El control es la última etapa del proceso administrativo, Tradicionalmente concebido como
una serie de procedimientos complicados que se utilizan para corregir defectos o desviaciones
en la ejecución de los planes, una vez que han sucedido, se percibe como un método que
reprime y presiona a los individuos de la organización, establece límites arbitrarios para la
actuación, comprende hechos pasados e históricos.
La anterior concepción es por lo demás equivocada, ya que el control bien aplicado es dinámico,
promueve las potencialidades del individuo, pronostica, sirve para medir el presente y el futuro de la
actuación de todo el personal de las instituciones educativas. Por tanto, para López (citado en Arenas,
2010:42) el control en las instituciones educativas, dispone de una serie de mecanismos e instrumentos,
entre ellos: inventario de recursos, manual de funcionamiento, planilla de evaluación formativa, proce-
so de supervisión de los resultados del plan anual, asignándole al directivo las siguientes actividades:
a. Establecer los mecanismos para el control y supervisión de su misión educativa en la institución.
b. Comparar los resultados obtenidos con los objetivos y metas propuestos en el plan anual.
c. Sugerir cualquier acción correctiva a que hubiere lugar.
d. Ajustar la programación anual a la luz de los resultados obtenidos durante la aplicación del proceso
enseñanza-aprendizaje.
e. Hacer cumplir los planes de evaluación y seguimiento del personal adscrito a su plantel.
f. Velar por el mantenimiento del plantel.
g. Supervisar la planificación, desarrollo y evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje.
h. Instruir expedientes y establecer los correctivos del personal.
i. Llevar el control de la asistencia del personal.
En otras palabras, el control es un proceso sistemático, dinámico utilizado en la gestión directiva,
cuyo propósito es orientar, guiar las actividades a través de procesos técnicos, desarrollando destrezas
que promuevan la sensibilidad a través de las relaciones humanas. Por ello, se considera como la me-
dición de las actividades donde el directivo evalúa, acompaña, confronta el desempeño del personal
en las metas fijadas por la organización educativa.
Asimismo, sensibilizando la conducta de los docentes, orientándolos hacia el desarrollo de des-
trezas que conducirían al logro de los objetivos planificados que permitan mejorar la gestión directiva
y la calidad del proceso educativo desplegando estrategias, acciones de asistencia técnica a través de
las cuales una persona o equipo especializado visite, apoye, ofrezca asesoramiento permanente al
personal en temas relevantes a su práctica cotidiana, en su propio ámbito de trabajo, partiendo de
sus necesidades o características específicas.
2.3 HABILIDADES ENFATIZADAS EN UN CURSO DE ADMINISTRACIÓN ESTRATÉGICA

• Evaluar rápida y precisamente la situación presentada para identificar el núcleo de problemas y
consecuencias y más tarde evaluar estrategias de gerencia en relación con el ambiente de organi-
zación, valores de alta dirección, expectativas sociales, posición financiera de la organización, etc.
• Analizar factores para identificar oportunidades y amenazas en el ambiente, fuerzas y debilidades
de la organización, así como ser capaces de evaluar el comportamiento directivo y/o preparar
una situación útil en formular, evaluar e identificar políticas y estrategias.
• Identificar estrategias apropiadas para cada situación y evaluar alternativas en términos de todo
criterio relevante, valores de alta dirección, expectativas sociales, financiero interno, producción
y capacidades técnicas, etcétera.
• Recomendar curos específicos de acción por significados (cuán apropiados) de estrategias y planes
desarrollados tomando en cuenta los cambios organizacionales, requerimientos ye implicaciones
financieras, oportunidad y relaciones personales, etcétera.
• Afinar habilidades analíticas adquiridas en áreas funcionales producción, finanzas, mercadeo, alcan-
ce de operaciones, persona, etc.) en problema de la organización total. Estas habilidades integran
el conocimiento que un estudiante posee, por lo que pueden tratar con una empresa total.
• Unir teoría y práctica para desarrollar un entendimiento de herramientas de gerencia y sus limita-
ciones y aplicar su entendimiento en situaciones particulares de problema-solución. Sin el área de
gerencia estratégica, los “hacedores” de decisión puede usar variedad de herramientas. El estudiante
puede escoger las herramientas más apropiadas para el análisis y exactamente determinar hasta
dónde emplearlas en una situación particular, tiene una importante vendible habilidad.
• Preparar análisis escrito de casos y recomendaciones por acción. Esto presenta una oportunidad para
ambos, el instructor y el estudiante mejoran su escritura, una habilidad que tiene un alto valor comercial.
• Mejorar habilidades en presentaciones comerciales, como discurso -creación y habilidades de
ayuda visual. Hay un arte definido para presentarlos bien, y lograr un efectivo acercamiento al
mundo de los negocios (el gobierno difiere con estas necesidades en el mundo académico). El
avance profesional puede ser fomentado para aprender también estas habilidades.
GLOSARIO
DIMENSIÓN DIRECTIVA.-
Es el conjunto de acciones orientadas a conseguir los objetivos institucionales mediante
el trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa, tiene la capacidad de ge-
nerar y poner en marcha el proyecto educativo institucional y las condiciones favorables
para el buen desarrollo de la institución.
DIMENSIÓN ADMINISTRATIVA.-
Desde la dimensión administrativa se analizan las acciones de gobierno que incluyen
estrategias de manejo de recursos humanos, financieros y tiempos requeridos, así como
el manejo de la información significativa que, tanto desde el plano retrospectivo como
desde el prospectivo, contribuya con la toma de decisiones.
DIMENSIÓN PEDAGÓGICO-DIDÁCTICA.-
La dimensión pedagógico-didáctica se refiere a las actividades propias de la institución
educativa que la diferencian de otras y que son caracterizadas por los vínculos que los
actores construyen con el conocimiento y los modelos didácticos.
DIMENSIÓN COMUNITARIA.-
Se entiende como el conjunto de actividades que promueven la participación de los
diferentes actores en la toma de decisiones y en las actividades de cada centro.
PLANIFICACIÓN.-
La planificación es la primera de las cuatro funciones gerenciales y consiste en un
proceso de establecimiento de objetivos, así como la forma de alcanzarlos, la cual se
plasma en los planes donde se identifican los recursos necesarios, las tareas a ejecutar,
las acciones a emprender, además del tiempo requerido para cada una de ellas.
ORGANIZACIÓN.-
El logro de la eficiencia sólo es posible a través del ordenamiento y coordinación ra-
cional de todos los recursos, pues una vez formulados los objetivos en el proceso de
planeación, es necesario determinar las medidas necesarias para lograrlos.
DIRECCIÓN.-
La dirección es una función gerencial dentro de la gestión directiva en las organizaciones
educativas, con tal trascendencia, que algunos autores la consideran como sinónimo de
administración, pues al dirigir es cuando se ejerce más representativamente la gerencia
AUTOEVALUACIÓN
MARQUE LA RESPUESTA CORRECTA

1. Es el conjunto de acciones orientadas a conseguir los objetivos institucionales mediante el
trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa.
a) Gestión administrativa
b) Gestión directiva
c) Gestión de la comunidad
d) Gestión pedagógica
2. Son los procesos técnicos que apoyarán la elaboración y puesta en marcha del proyecto educa-
tivo, se vincula con las tareas que se requieren realizar para suministrar los recursos humanos,
materiales y financiamiento disponible para alcanzar los objetivos de una institución.
3. Se encarga del diseño curricular, el plan de estudios y el trabajo en el aula a cargo de los docentes
y equipo educativo ya que es la base sobre la cual se sustenta cualquier propuesta educativa
enfocando los procesos de enseñanza y aprendizaje.
4. Se vinculan todos los miembros de la comunidad educativa creando una identidad y una relación
con el proyecto pedagógico institucional.
5. Cual no es la función del director en la gestión directiva
a) Organización
b) Control
c) Liderar la comunidad
d) Planificación
3
Unidad
INSTRUMENTOS DE GESTIÓN
Objetivos específicos de la tercera unidad:

capacidad de:
- Conocer el PEI, PAT, PCEI, así como sus características,
etapas de planificación e importancia.
3.1 EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (P.E.I.)

3.1.1 Definición
S
obre el proyecto educativo se tienen concepciones y experiencias muy variadas que se han
generado a partir de la Reforma Educativa. Van desde la idea de que es suficiente realizar el
trabajo de la institución sobre la base de los programas de estudio y los lineamientos que el
Ministerio de Educación ofrece, hasta la elaboración de complejos documentos en los que se plantean
técnica y minuciosamente los objetivos, políticas, procedimientos y otros elementos que regirán el
trabajo educativo.
El concepto que hace un planteamiento más integral del PEI es el de Antúnez y sus compañeros,
quienes lo definen como: “El instrumento que recoge y comunica una propuesta integral para dirigir y
orientar coherentemente los procesos de intervención educativa que se desarrollan en una institución
escolar” (2000, p. 20).
Díaz y Suárez (2000, p. 24) proponen asumir el proyecto educativo Institucional como una pro-
puesta pedagógica y administrativa que cada institución educativa diseña para dar sentido a todas las
acciones que se llevan a cabo en ella. El PEI nos explica a dónde se desea llegar, qué tipo de hombre
se desea formar, qué valores se intenta promover y qué acciones van a realizarse para ello (modelo y
estilo de gestión y de organización, propuesta curricular, clima educativo, etc.).
Según Huaranga (1999)
Es un Instrumento de planificación estratégica y de gestión de toda institución educativa
que presenta una propuesta singular para dirigir y orientar en forma coherente, ordenada y
dinámica los procesos pedagógicos, administrativos e institucionales, resulta de un proceso
creativo y participativo de los diversos miembros de la comunidad educativa. (p. 13)
De acuerdo con lo citado por los tres autores, podemos decir que el proyecto educativo insti-
tucional es un documento de gestión de la planificación, que permite anticipar todas las acciones a
realizar tanto a nivel institucional, pedagógico y administrativo de una institución educativa, claro está
partiendo del diagnóstico que es punto de partida para toda planificación.
Por otra parte presentamos otras ideas fuerza sobre el PEI que debe complementar los conoci-
mientos previos de los maestros en actividad:
- Es un instrumento de planeamiento educativo que viabiliza el logro de la calidad educativa.
- Es una propuesta singular y propia de cada entidad educativa. Resulta de un proceso creativo
fundado en la participación de los actores de la Institución Educativa.
- Es una herramienta de descentralización educativa, porque afirma y sostiene las nuevas facultades
delegadas a las Instituciones Educativas en el marco de la Ley General de Educación N°28044.
- Es el poder de decisión otorgado a los actores educativos de la Institución Educativa.
Dentro de estos parámetros, el PEI se constituye en el instrumento de planeación estratégica. En
su desarrollo innova los procesos pedagógicos, institucionales y administrativos, por lo que orienta
la vida institucional, el proceso participativo de gestión y contribuye con la toma de decisiones del
Director para transformar la realidad en una comunidad de aprendizaje. Además, contribuye con la
formación integral del docente y de los estudiantes como personas creativas, dignas libre, solidaria y
democrática. En su accionar se encuentran enlazados, guardan relación y concordancia con el Proyecto
Educativo Local, el Proyecto Educativo Regional y el Proyecto Educativo Nacional.
El proyecto Educativo Institucional, adquiere regular relevancia porque lo nuevos paradigmas
educativos demandan cambios sustantivos en su principal escenario (La institución educativa) que
constituye la primera instancia de gestión, la base del sistema educativo. Allí se desarrollan los procesos
pedagógicos, institucionales y administrativos conducentes a la formación humana.
Proporciona un marco global sistemático y con visión de futuro, hacia donde se encamina la
gestión para mejorar la calidad de la educación.
Es una respuesta de cada institución a la diversidad intercultural y geográfica de nuestro país, lo
que posibilita la pertinencia de la educación para atender las demandas y potencialidades específicas
de los educandos.
Genera un compromiso de la comunidad educativa con el mejoramiento del servicio educativo a
fin de mejorar la calidad de vida y afrontar con éxito los riesgos del futuro.
IDENTIDAD
DIAGNÓSTICO
P.E.I.
PROPUESTA
PEDAGÓGICA
PROYECTO DE
INNOVACIÓN
PROPUESTA DE
GESTIÓN
En el P.E.I. las instituciones pueden construir y consolidar el estilo educativo propio dentro de un
marco de las políticas y normas generales establecidas por el ministerio de educación
El PEI debe expresar los rasgos de identidad del centro educativo, los objetivos generales del
currículo, las relaciones de colaboración entre los agentes educativos involucrados y la estructura
organizativa que hará posible que se lleve a cabo dichos objetivos.
Este proyecto se planifica para el mediano plazo (1 a 5 años), largo plazo (más de 5 años)
En las redes educativas rurales se formula un P.E.I. de red que sea pertinente para todas las ins-
tituciones integrantes.
El P.E.I. es una propuesta singular de cada institución educativa resultado de un proceso creativo
fundado en la participación de los diversos miembros de la comunidad educativa.
En síntesis, el Proyecto Educativo es un instrumento que :
• Es de aplicación posible, ya que se sitúa en una perspectiva realista sin olvidar la dosis de utopía
siempre necesaria en a educación.
• Tiene un planteamiento prospectivo
• Es singular, propio y particular de cada centro
• Se fundamenta en su coherencia interna
• Establece el patrón de referencia para cualquier discusión y evaluación en la acción educativa que
se desarrolla en el centro
• Es el marco de referencia para el despliegue del currículo y d los planes del centro sucesivos.
Es un instrumento en el que se pueden encontrar las justificaciones a las decisiones que conti-
nuamente se deben tomar en el centro escolar.
Los encargado de elaborar el P.E.I. son:
• Director: conduce el proceso de construcción docente
• Trabajadores administrativos y de servicio
• Autoridades de la comunidad
• Instituciones representativas.
3.1.2 Componentes del Proyecto Educativo Institucional
Huaranga, (1999, p. 35) menciona que consta de cuatro (04) componentes: Identidad del Centro
Educativo, Diagnóstico, Propuesta Pedagógica y Propuesta de Gestión. A ello hay que agregar los pro-
yectos de implementación, que son las actividades que permiten poner en práctica las propuestas.
Es importante tener en cuenta que mientras los proyectos de desarrollo institucional se plantean
logros en el largo plazo de 5 a 10 años), los proyectos de implementación o innovación tecnológica
pueden ser planteadas en el mediano (2 a 5 años) o corto plazo (1 año). Por último, el plan educativo
anual es la planificación que el centro educativo se plantea realizar cada año.
Al respecto hay que señalar que muchas veces se confunden estos tres aspectos de la planifica-
ción. Por ello es importante entender que el PDI es el documento matriz, producto del cual surgen
necesidades y problemas a solucionar mediante los llamados proyectos o actividades de innovación
tecnológica, metodológica, etc. a realizarse en el corto o mediano plazo. Puede darse el caso que
determinado proyecto de innovación tenga una duración de más de un año, entonces se plantearán
las fases para ser cumplidas en forma anual, las que serán especificadas en el plan educativo anual.
En el caso del plan educativo anual tal como lo indica tiene una duración de un año.
3.1.2.1 Identidad
Miranda (2007, p. 34). Es el conjunto de rasgos característicos que identifican a una institución,
determinando ¿Quién es? ¿Qué es? Es conocido como el ideario o filosofía de la institución educativa,
está constituido por la Misión, Visión y los Valores.
Una identidad como institución, que es el marco de referencia informativo institucional, describe
a grandes rasgos y de manera general a la organización social.
Miranda (2007):
Es la caracterización de la Institución Educativa. Describe sus rasgos distintivos en valo-
res, desempeño y resultado. Señala sus elementos auténticos, singulares y particulares de
la institución educativa. Marca las cualidades y defectos, y revela su visión por alcanzar, sus
ideales, sus anhelos y metas a lograr. (p. 34).
Por consiguiente, toda organización educativa necesita construir su imagen futura a partir de sus
fortalezas y oportunidades, neutralizando las debilidades y amenazas. Es el proceso de construcción
de sueños y de compromisos de trasformación de la realidad.
Sovero (1997. p. 23): “identifica rasgos propios que definen y caracterizan a la Institución Edu-
cativa, así como ubica las aspiraciones comunes y evalúa las potencialidades de docentes, alumnos
y padres de familia”.
Para este autor, la identidad institucional es el conjunto de cualidades propias que posee una
Institución con relación a otras. Es su forma de organización, su trabajo y las relaciones que ejecutan
sus diferentes actores, el clima institucional, la visión, misión, los valores que practican, incluyendo
su propuesta pedagógica y su propuesta de gestión.
La misión
Es la razón de ser de la institución, se formula en forma explícita, los propósitos o tareas primor-
diales, implica un ejercicio destinado a delimitar el trabajo fundamental de la organización.
Es muy frecuente confundir la conceptualización del término Misión como si fueran los principios
o ideario que deben regir la vida de la escuela, por lo que es necesario aclarar la diferencia. La Misión
es un componente principal de la estrategia institucional, su cumplimiento permiti¬rá orientar los
planes, proyectos de innovación y las actividades de la escuela.
A la Misión se la puede definir como el gran objetivo que debe orientar todo el accionar insti-
tucional; es decir, como la concreción de la finalidad institucional en un tiempo de duración en el
mediano o largo plazo. También se la considera como el desafío alrededor de la cual se organizan las
fuerzas, recursos y actividades de la institución en un tiempo determinado. En síntesis se puede decir
que la MISIÓN es el objetivo principal de una institución educacio¬nal u organización de servicio a la
comunidad, los objetivos secundarios son valores que tratan de adquirir los individuos y grupos de la
institución. Huaranga, (1999, p. 67)
Ese propósito principal se caracteriza por ser estratégico, responder a la realidad particular de la
escuela y ser el norte hacia el cual se dirija y en función del cual se elabora el proyecto institucional,
es lo que denominarnos como Misión.
Al plantear la Misión, lo que se busca es cambiar la realidad actual y proyectarnos al futuro, es
una «meta» para la acción estratégica. Es el punto de partida de todo PDI, que busca generar nuevos
paradigmas, una mística diferente a la actual y sobre todo que no se logra en el corto ni en el mediano
plazo, es un propósito a alcanzar a largo plazo. Por lo tanto, definir la misión institucional es el paso
indispensable, el punto de partida, para la elaboración del Proyecto Educativo Institucional.
Haciendo una analogía con la escuela, podemos decir que la misión es la idea o meta que se espera
alcanzar en el futuro y en el largo plazo, corno ejemplo de Misión podernos señalar las siguientes:
Formar alumnos con capacidad y mentalidad positiva y creativa a fin de que puedan desempe-
ñarse en cualquier actividad en forma eficiente, con vocación de servicio familiar, comunal y al país.
Propiciar el desarrollo integral del niño a través de una adecuada metodología con aprendizajes
significativos para la vida, con valores morales e intelectuales.
Crear en los educandos el espíritu de superación y autoestima y la práctica de valores éticos y
morales.
Propender a la formación de un ser creativo, dinámico y competitivo, para desempeñarse con
éxito como ciudadano.
La visión
Miranda (2007, p. 34)
Constituye la concepción o imagen anticipada de la institución educativa tomando en
cuenta la realidad en la cual opera, distingue los rasgos de la institución con proyección al
futuro. Es el horizonte hacia el cual se dirigen todas las acciones de la institución. Es la meta
a donde queremos llegar al culminar un periodo determinado de mediano o largo plazo. Se
estructura en la siguiente estructura. (p. 34)
Para conocer hacia dónde debemos encaminar nuestros objetivos, metas, actividades, etc. se
requiere en primera instancia tener una imagen objetivo o visión de lo que deberá ser la escuela en
el futuro. El propósito es concebir una imagen de futuro deseable y posible, a lograrse en un tiempo
determinado, con el esfuerzo de la comunidad educativa y la combinación de soluciones, estrategias y
una dirección del desarrollo, con lo cual se facilita el tiempo y el esfuerzo necesario. En ella se manifiesta
su filosofía, las concepciones que se tiene de la escuela, el alumno, el aprendizaje, la enseñanza, etc.
Otro factor a tener en cuenta es concebir cuáles son los elementos principales del proceso de desa-
rrollo más adecuados que vayan hacia el logro de la imagen objetivo o visión de futuro. Para lo cual hay
que ordenar los objetivos o soluciones de acuerdo al orden de importancia y el tiempo a ser logrado.
Si se tiene claro cuáles son esos objetivos o soluciones a lograr en el tiempo, podremos deter-
minar los proyectos o actividades de innovación tecnológica o metodológica prioritarios a poner en
marcha y que se harán posible en el futuro, partiendo de la situación actual y teniendo en cuenta las
tendencias de su desarrollo.
Miranda (2007)
La visión de futuro nos permite establecer en qué dirección nos plantearnos desarrollar
la institución, lo que implica que la planificación se realice teniendo m cuenta una visión
estratégica. La visión de futuro visualiza la dirección del desarrollo institucional, por cuanto
los permite organizar el pensamiento y la acción del colectivo pedagógico. (p. 35)
Las características del tipo de escuela que queremos en el futuro, que nos hace diferente a otros
centros educativos y suyos objetivos se plasman en el PEI como el instrumento para concretar y lograr el
éxito en el cumplimiento de su función educativa y los objetivos sociales que constituyen su razón de ser.
Uno de los aspectos iniciales y centrales de la planificación con visión estratégica del PDI es esta-
blecer cuál es la dirección de desarrollo de la escuela y de los alumnos en el que ejecuta sus acciones.
Por esa razón, se dice, que la visión estratégica, corno dirección de desarrollo, es una hipótesis de
futuro, que se desea alcanzar y es posible hacerlo viable, potenciando las tendencias positivas y se
anulen las negativas.
Para formular esa dirección del desarrollo tenemos que tener en cuenta la capacidad de observar
el presente y vislumbrar el futuro, como condición indispensable para planificar el desarrollo de la
escuela en forma sostenible.
Los aspectos que debemos tener en cuenta al plantear la visión de futuro como propósito estra-
tégico son, entre otros, los siguientes:
Definir y caracterizar la personalidad de la escuela que aspiramos a tener. En el entendimiento
que cada escuela tiene su propia individualidad, es singular y propio.
Sintetizar el conjunto de ideales y prioridades que tiene el colectivo pedagógico para transformar la
escuela y en especial transformar la acción educativa. Es un proceso creativo del colectivo pedagógico.
Comprendiendo que en la diversidad es necesario e importante la unidad de criterios, la misión
tiene el propósito de darle mística al esfuerzo del colectivo pedagógico, por cuanto integra el esfuerzo
individual en el proceso de su implementación.
La visión de futuro debe por lo tanto dar respuesta a la interrogante: ¿qué tipo de escuela quere-
mos tener en el horizonte temporal? Para lo cual es necesario analizar el carácter de nuestra escuela,
su naturaleza y el tipo de proyectos de innovación o actividades en la que debemos concentrar los
esfuerzos en el futuro, etc. Es decir, es un conjunto de objetivos estratégicos que de lograrse permitirán
el desarrollo de la institución, que establece una relación entre la realidad actual (presente) y el perfil
ideal de escuela que queremos alcanzar en el largo plazo (futuro).
La visión de futuro para que no caiga en ideas utópicas o idealistas y se haga realidad, deben
formularse con la observación de las tendencias de los procesos que se vienen dando en la escuela
en todos los ámbitos tanto a su interior como del entorno, a partir de los cuales se deban crear pro-
puestas en función a la imagen del futuro más probable, con un espíritu realista, pero no pesimista.
Miranda (2007)
Para visualizar la dirección del desarrollo es necesario partir identificando y analizando
cuáles son las tendencias de los procesos internos y externos en curso (tanto los positivos
como los negativos). Los procesos internos son los hechos pedagógicos y de gestión que
vienen ocurriendo en la escuela, en el aula. Los procesos externos son aquellos que vienen
ocurriendo al exterior de la escuela y que afectan o tienen influencia (positiva o negativa)
en las posibilidades de desarrollo de la institución. (p. 45)
Para Huaranga (1999)
Es importante que al analizar las tendencias de los procesos que se vienen dando se utilice
un horizonte de tiempo hacia atrás, de 3 a 5 años. Por ejemplo, si se analiza la deficiencia en
algunas asignaturas por parte de los alumnos, es recomendable conocer si esos hechos son
recientes o hacer’ un retroceso de algunos años anteriores para analizar mejor esa situación;
lo mismo puede ser si queremos conocer las tendencias en cuanto a la participación de los
padres de familia, si siempre no participaron o cómo han participado anteriormente y de
esa forma conocer cómo se ha ido dando esa tendencia en el curso de los años hasta llegar
al presente. (p. 55)
Cuando se reduce el análisis de las tendencias a un horizonte temporal de hechos recientes o
coyunturales hay el peligro que no se vea la magnitud de los factores negativos que están incidien-
do en el desarrollo. También se debe tener en cuenta que algunos procesos requieren de tiempos
mayores para tener una característica de sus tendencias. Por ello es recomendable iniciar analizando
las tendencias identificando cuáles son los procesos determinantes para el desarrollo institucional y
pedagógico, clasificándolas en dos partes: aquellos que son favorables y los que son desfavorables
y; cada grupo, ordenarlos en función a la importancia y al impacto que tiene para la institución; por
ejemplo, colocar antes el bajo rendimiento escolar y después las relaciones con la APAFA.
Partiendo de los procesos determinantes, identificar las tendencias (positivas y negativas) en curso.
Si los niveles de deserción se han ido acortando reduciendo o la participación de los padres de familia.
Para que posteriormente, sobre la base de las tendencias analizadas se realice la exploración de las
potencialidades y debilidades internas y de las oportunidades y riesgos externos que contribuyan a

identificar las posibilidades de desarrollo en el futuro.
En resumen, la visión de futuro debe contemplar las tendencias (positivas y negativas) que se
vienen dando en la escuela; las posibilidades de desarrollo más importantes; y las características
centrales del desarrollo esperado hacia el cuál, creemos, vale la pena dirigir los esfuerzos y recursos.
Para lo cual es necesario definir el tiempo y los objetivos y posteriormente establecer las prioridades
de los proyectos de innovación que nos llevarán del presente a ese futuro visionado.
Pero encaminar una institución social hacia el futuro promisorio no es una tarea tan fácil, por
cuanto nos obliga a realizar nuestras acciones y actividades con el mínimo de errores, de caos y por
lo tanto, no se las puede dejar al azar o al método del ensayo-error, porque es indudable que los
costos-beneficios, los niveles de errores son más elevados y los riesgos suelen ser inevitablemente
más altos. Por esa razón, nuestro quehacer debe ser pensado, razonado para reducir los márgenes
de errores y por lo tanto ampliar la probabilidad de éxito. Por lo cual es importante tener un análisis
de algunos aspectos que deben relacionarse durante el proceso.
La estructura organizativa y su coherencia con los fines o función que persigue la institución.
La relación que debe existir entre la eficacia y eficiencia con que se logran los objetivos que se
propone y la medición de la calidad.
La coherencia y compatibilidad dinámica entre las metas propuestas y las estrategias adoptadas
para ello.
La relación que debe existir entre el costo-beneficio o costo-rendimiento social con las actividades
que realiza.
Un aspecto que es esencial en todo proyecto de
desarrollo y en lo que concierne a la visión de futuro
o imagen objetivo que nos proponemos alcanzar
en un tiempo determinado es la intencionalidad de
cambio u orientación política y que debe estar dada
por la comunidad educativa. Son los integrantes de
la institución quienes darán contenidos verdaderos
y reales a esa intencionalidad en tanto precisen qué
y cómo tiene que ser renovado la educación que se
está impartiendo.
Todo proceso de renovación de una institución
lleva consigo la necesidad previa de una intencio-
nalidad o voluntad de cambio, por lo que ésta es la
etapa. Inicial del proceso de planificación. Esta inten-
ción de cambio es la que va a generar un conjunto
de necesidades y prioridades que el proceso de la
planificación estratégica va a tener que contemplar,
por ejemplo:
• Los elementos o aspectos de la realidad educativa que deberán ser renovados y cuáles de estos
tienen mayor prioridad.
• Las innovaciones educativas que deben ser emprendidas para mejorar la calidad educativa.
• Los modelos de gestión (organización y funcionamiento) que sean compatibles con los proyectos
de innovaciones.
También nos ayuda a lanzar algunas interrogantes para el análisis, como por ejemplo:
• ¿Cuáles con las dificultades o necesidades más sentidas en la escuela?

• ¿Qué problemas internos y externos existen y que frenan el desarrollo de la escuela o que impiden
un desempeño eficiente?
• ¿Con qué recursos (humanos, materiales y financieros) cuenta el centro educativo y cuánto ne-
cesitaría si tuviera que emprender cambios importantes?
Las respuestas a estas preguntas corresponden a los umbrales de la segunda etapa del proceso
de planificación, es decir en la etapa del, diagnóstico.
Los valores
Constituyen esencialmente un sistema de creencias, prácticas morales y éticas que predominan
en la institución educativa. Actúan como los grandes marcos referenciales que orientan el accionar
de la comunidad educativa y definen la posición de la institución respecto a las pautas axiológicas.
Para Huaranga (1999, p. 59),
Los valores deberán estar presentes en la misión y visión ya definida. La comunidad
educativa reflexionará sobre cada uno de los valores (espirituales, sociales, morales) o por
principios que regirán el quehacer educativo en todos sus niveles. Los valores se operativizan
en la propuesta pedagógica, en la propuesta de gestión y en los instrumentos de gestión.
Orientarán la toma de decisiones en todos los niveles de la comunidad educativa. (p. 59)
Los principios
Constituyen proposiciones declarativas que a modo de idea fuerza guían la vida institucional y el
accionar de quienes forman la comunidad educativa.
3.1.2.2 El diagnóstico
Diagnóstico es el proceso mediante el cual es posible identificar las debilidades y potencialidades
de la Institución Educativa. El diagnóstico permite fundamentar cambios a partir de los resultados
que se obtengan.
Sovero (1997, p. 23)
El diagnóstico nos permite establecer cuáles son las potencialidades o fortalezas, así
como determinar las debilidades o falencias en la parte interna de la Institución. También
determina, de acuerdo a su entorno, sus oportunidades y amenazas, esto es el diagnóstico
estratégico.
Para el proceso de diagnóstico se utilizan diversas herramientas, entre las que tenemos al FODA,
instrumento que permite conformar el cuadro de la situación actual de la empresa u organización,
permitiendo de esta manera obtener datos precisos que nos permitan tomar decisiones acorde con
los objetivos y políticas formuladas.
FODA es una técnica conformada por las letras (F) que significa fortaleza, (O) oportunidades, (D)
debilidades y (A) amenazas, donde fortalezas y debilidades son las que se van a determinar en la parte
interna con relación a los diferentes aspectos o elementos que conforman la Institución Educativa,
mientras que las oportunidades y las amenazas son las que se van a analizar en la parte externa con
relación a otros aspectos que se encuentran en el entorno de la Institución.
Según Huaranga, (1999)
Es la acción sistemática por la cual se identifican los problemas esenciales (puntos críticos)
y aspectos positivos de la institución, busca analizar e interpretar la distancia entre el hoy
(presente) y el futuro a fin de identificar los objetivos estratégicos de la institución. (p. 88)
Mediante la realización del diagnóstico podemos conocer con mayor precisión y de manera inte-
gral a la institución, para actuar en forma eficaz y eficiente y a partir de lo cual enrumbar los cambios
que se necesitan realizar para transformar la realidad presente. Este conocimiento de la realidad
se le denomina también con el término de diagnóstico, el mismo que nos permite tener una visión
más confiable que se pueda alcanzar tanto del ambiente interno como del exterior de la institución.
Para ello se requiere tener como patrón básico las pautas del método científico, pues la objetividad
científica tiene que ser necesariamente un atributo esencial del producto obtenido (el conocimiento).
Huaranga (1999)
El diagnóstico nos permite tener un conocimiento de las potencialidades o fortalezas
(aspecto positivo), las debilidades (aspecto negativo) que se dan al interior de la institución
educativa; también las facilidades (oportunidades) que se cuenta o los peligros (amenazas) que
provienen del exterior de la escuela, son los aspectos que en el medio ambiente representan
las dificultades y/u obstáculos- que ponen en riesgo el desarrollo de la organización. (p. 99)
El contexto ambiental está constituido por una serie de condiciones y factores exteriores que
pueden afectar positiva o negativamente la vida, la estructura, el desarrollo y el futuro de la institución.
El conocimiento de las estrategias actuales proporciona el marco de referencia para definir qué
aspectos del ambiente ejercerá mayor influencia para que la organización pueda alcanzar sus objetivos.
El medio ambiente puede clasificarse en macroambiente y microambiente. Se analizarán en cada
uno las amenazas y las oportunidades.
El análisis ambiental sirve para determinar de qué forma los cambios que se producen en los
contextos económico, tecnológico, sociocultural y político afectarán indirectamente a la institución y
la manera en que influirán sobre ella.
De este análisis se aprovecharán al máximo las oportunidades o condiciones positivas y se tomarán
decisiones para contrarrestar las situaciones adversas o amenazas.
El diagnóstico como todo perfil de la escuela debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
Área Interna: Fortalezas y debilidades
Análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje:
Programación, metodología y evaluación
Perfil real de alumnos y docentes
Procesos de Gestión:
Estructura y normas administrativas
Clima institucional
Perfil del director y personal administra¬tivo y profesional.
Relaciones con la APAFA
Área Externa: Oportunidades y amenazas
Situación socio-económica:
Características socio-económicas de la comunidad y localidad.
Medidas de políticas a nivel nacional e internacional que inciden en el desarrollo del proyecto.
Recursos naturales que inciden en el proyecto.
Nivel socio-económico de los padres y de la población del entorno al C.E.: ingreso familiar, carac-
terísticas de la vivienda, etc.
Ocupación laboral de los padres de familia.

Situación cultural:
Nivel educativo de los padres de familia.
Instituciones sociales, culturales de la comunidad.
Influencia de los avances científicos y tecnológicos del mundo en nuestra acción educativa.
Valores y actitudes de la comunidad que inciden en la labor educativa.
Análisis de la situación/problema:
Los problemas y el problema principal.
Causas principales y efectos o conse¬cuencias.
Alternativas de solución a través de los proyectos de innovación.
Un diagnostico que permite establecer la proble¬mática institucional, las causas, las prioridades
y las alternativas de solución.
El diagnóstico de una Institución Educativa nos permitirá:
Explicar la realidad educativa de la institución, vista en su conjunto en interacción dinámica con
su medio y focaliza la atención en el proceso pedagógico.
Les servirá de base para tomar decisiones relacionadas con acciones concretas, tales como definir
políticas, objetivos, proponer nuevos planes, programas y proyectos.
Justifica y fundamenta los cambios o mejoras a realizar para resolver los problemas identificados.
La información recogida, una vez organizada y convenientemente ordenada, debe ser analizada
a través de diferentes técnicas. Una de ellas es el FODA la que será utilizada por ser de fácil manejo.
El FODA
Para Durán (2006)
EL FODA Es una forma estructurada de análisis de las principales situaciones que nos per-
mite identificar fortalezas y debilidades (análisis interno), así como también oportunidades
y amenazas (análisis exter¬no), esta técnica permite establecer y seleccionar estrategias
específicas teniendo en cuenta la relación de sus cuatro referentes y apropiados para cada
referente, busca tener un alcance real de la problemática, así como posibles alternativas de
solución, al relacionar los aspectos recogidos de la realidad a través de las variables. (p. 34)
Las Fortalezas
Capacidades humanas y materiales con las que cuenta la institución educativa para adaptarse y
aprovechar al máximo las ventajas que ofrece entorno, son las actividades y atributos internos de la
institución educativa que contribuyen y apoyan el logro de sus objetivos institucionales.
Las debilidades
Limitaciones o carencia de recursos, capacidades y habilidades que padece la institución y que
impiden el aprovechamiento de las oportunidades que ofrece el entorno social son aquellas activi-
dades o atributos al interior de la institución, que inhiben o dificultan el éxito del logro de objetivos.
Las oportunidades
Situaciones o factores que están fuera de nuestro control, los cuales son factibles de ser aprove-
chados si se cumplen determinadas condiciones en el ámbito de la institución educativa.
Las amenazas
Factores externos que están fuera de nuestro control que inhiben, limitan a dificultan el desarrollo
de la institución educativa.
La forma de construir las estrategias se realiza de acuerdo a los cruces de las dimensiones (cua-
drantes), es decir de una debilidad y oportunidad (DO), de una fortaleza y oportunidad (FO), una for-
taleza y amenaza (FA), de una debilidad 3 amenaza (DA). Estas posibilidades de combinación generan
las estrategias.
Formulación de los objetivos estratégicos
Los objetivos estratégicos es el resultado a mediano o largo plazo que una organización espera
lograr para hacer real la misión y la visión de la institución. La identificación de las opciones estra-
tégicas permitirá definir los objetivos estratégicos de la institución que posibilitan el cumplimiento
de la misión y visión. Deben tener coherencia con las necesidades internas, externas, los valores y
principios.
Características:
• Responder a las opciones estratégicas que se desprenden de la mata FODA.
• Considerar el criterio de temporalidad que viabilice el cumplimiento de las actividades en un plazo
definido.
• Expresar una intencionalidad o propósito educativo.
• Ser explícitos y concretos jerarquizados de acuerdo a las prioridad de determinadas en la estrategia
y a las necesidades de la institución.
• Factibles de realizarse y susceptibles de ser evaluados.
• Redactarse en infinitivo y dar respuesta a lo que pretendemos lograr.
3.1.2.4 Propuesta pedagógica
Una propuesta pedagógica, con principios e innovaciones que se traduzcan en un mejora¬miento
gradual de la calidad de educación.
Para Durán (2006)
Es el conjunto de definiciones sobre el proceso de aprendizaje y los criterios comunes de acción
pedagógica expresados en los currículos y en su desarrollo. Es el marco de referencia permanente de
las acciones que planifica y realiza la institución para mejorar la calidad de los procesos de aprendi-
zaje-enseñanza en un contexto específico, a fin de lograr cambios significativos en los niños y adoles-
centes. (p. 34)
La propuesta pedagógica se constituye en el elemento fundamental del PEI, pues describe las
formas de intervención en los procesos de formación de los estudiantes.
Es, además, el conjunto de definiciones y conceptos respecto a los procesos del aprendizaje en
los Centros de Educación Básica Alternativa y son los criterios comunes de la acción pedagógica expre-
sados en el Diseño Currículo Básico Nacional de Educación Básica Regular. En la propuesta pedagógica
se concreta la intencionalidad del PEI y se constituye en el instrumento orientador de los procesos
en la institución educativa
Para Almeyda (2006, p. 88), la propuesta pedagógica implica la elaboración de currículos, acciones,
medios, materiales e infraestructuras y, principalmente, el tiempo que demandará la correcta ejecución
de todos los órganos que se comprometen con los logros de los aprendizajes, órganos compuestos
por maestros, alumnos y padres de familia.
La propuesta pedagógica concretiza el proceso de diversificación a partir de la contextualización

de aprendizajes propuestos en el Diseño Curricular Nacional, en función de las características de los
educandos y requerimiento: de la localidad, que se expresan a través del proyecto curricular de la
institución.
Principios pedagógicos
El ideario es un conjunto de lineamientos que la concepción filosófica y pedagógica del centro
educativo y son como la columna vertebral, que le dan el sustento axiológico al proyecto. Con lo cual
se busca cimentar las características de educación que se busca optimizar en el futuro y que se va a
reflejar en cada alumno que egresa del centro educativo. Como ejemplo podemos señalar el siguiente
decálogo de valores que deben guiar nuestra práctica pedagógica por ejemplo veamos algunos de ellos:
• Una educación científica acorde a las nuevas innovaciones tecnológicas y pedagógicas que permita
la excelencia educativa.
• Una educación humanística, en la que el alumno descubra los valores auténticos del ser humano,
con honradez, disciplina y amante del trabajo.
• Una educación productiva para el desarrollo, en la que el conocimiento no sea una reproduc¬ción
exacta del texto, sino que el alumno produzca conocimiento a partir de la práctica.
El ideario tiene relación con los ejes transversales de la concepción curricular, que se pretende
lograr en el proceso educativo y entre los cuales se podrían plantear los siguientes:
• Cultura investigativa
• Cultura democrática
Enfoque y diseño curricular
Asunción por parte de la escuela de un enfoque y un diseño curricular, metodología y técnicas, etc.
Diversificación curricular
Es el proceso mediante el cual los documentos curriculares nacionales de los diversos niveles y
modalidades educacionales son adecuados a las necesidades y características de los educandos y de
la realidad sociocultural y geográfica local o regional.
Sistema de evaluación
La evaluación debe ser entendida como un proceso permanente de obtención de información
que permita emitir un juicio de valor y tomar decisiones para reorientar y retroalimentar las acciones
que favorezcan la calidad de la enseñanza - aprendizaje.
3.3.2.4 Propuesta de gestión
Un modelo de gestión, que permita promover la marcha institucional en forma óptima y adecuada.
Se constituye en una estrategia de trabajo, con proyectos y actividades innovadoras.
Se refiere a la necesidad de definir las estructuras de organización del centro educativo, los tipos
de personas y función en que son necesarias para hacer realidad el PEI.
La gestión educativa es el conjunto de acciones de planificación, organización y conducción de
un C.E. a través de las cuales se realizan los objetivos centrales del PEI.
Durán (2006, p. 34), en la gestión educativa es fundamental el papel que juega el director del C.E.
quien se convierte en un conductor y armonizador de voluntades. Por un lado, el director debe dirigir:
y ,conducir con eficiencia el C.E. (lo que supone don de mando), y por otro lado convoca, organiza y
hace participar a los docentes en la gestión de la Institución Educativa.
Del justo equilibrio de estas dos funciones dependerá que la gestión del director sea exitosa y
que el PEI pueda realizarse. Es importante también, que la autoridad del director sea una autoridad
legitimada de alguna manera por la comunidad educativa. A modo de ejemplo se señalan algunos
ejemplos de principios que orientan la gestión educativa:
• La gestión centrada en los alumnos no perder de vista que los alumnos son la razón de ser de la
escuela y de cualquier proyecto educativo.
• Procurar una estructura simple con poco personal y fáciles canales de comunicación a fin de tener
claridad en la definición de canales de participación.
• Ubicación del personal de acuerdo con su competencia y/o especialización.
• Promover el desarrollo de grupos de trabajo articulados en torno a proyectos que faciliten la
integración de los conocimientos y de las personas.
• Fomento de buenas relaciones humanas entre el personal del C.E., a fin de lograr un adecuado
clima institucional.
• Propuesta de organización y funcionamiento adaptadas a las características del trabajo educativo.
La estructura organizativa de la Institución Educativa. es la manera corno se interrelacionan las

distintas instancias y órganos, se definen claramente las funciones y se establecen los niveles de par-
ticipación en la torna de decisiones.
Durán (2006)
Es el modelo y estilo de conducción, organización y funcionamiento de la institución
educativa para el logro de sus objetivos. Implica un trabajo organizacional que sostiene,
dinamiza y operativiza la propuesta pedagógica, propone modelos de gestión que respon-
dan a la realidad, necesidades, expectativas y recursos, pues se aplican las herramientas
Administrativas para elegir oportunidades respecto a concretar los objetivos previamente
definidos en la institución. (p. 66)
Es el ideario que contiene el conjunto de orientaciones, fines y métodos sobre el trabajo educativo
en la escuela. Es una especie de filosofía que orienta la labor pedagógica de los docentes. En ella se
puede distinguir los siguientes elementos.
Objetivos y valores como fines generales que persigue el C.E.
Perfiles ideales del docente y el alumno.
El tener una plana docente de alta calidad no es algo fácil sobre todo cuando las remunera-
ciones dejan mucho que desear, pero creemos que vale la pena tener en cuenta algunas ideas
al respecto:
• Se requiere docentes con una excelente preparación académico-profesional y en continua actua-
lización y perfeccionamiento.
• Que tenga un compromiso de vocación e idoneidad para afrontar y desarrollar sus actividades
con los alumnos en el marco del proyecto educativo que se intenta aplicar.
• Además, de estar permanentemente comprometidos en el cumplimiento del conjunto de activi-
dades extracurriculares que desarrolla la escuela al interior y con la comunidad, las mismas que
contribuyen al logro de los objetivos institucionales.
Teniendo como referente principal la propuesta pedagógica, centrada en el estudiante, la comu-
nidad educativa propone un conjunto de características, procesos y políticas para conducir la vida
institucional y hacer viable su desarrollo.
El enfoque de gestión
La gestión en la Institución Educativa comprende los campos pedagógico, administrativo e ins-
titucional, así como los principios que coadyuvan a dicha gestión, y a las políticas institucionales en
concordancia con los intereses de los actores educativos.
Estas políticas guardan relación con la misión y visión de las I.E. y deben atender las diversas
dimensiones de convivencia, los estilos y las formas de liderazgo, el proceso de toma de decisiones y
la participación de los actores y los grupos organizados de la comunidad.
El modelo de gestión
Se centra en los procesos principales de gestión de la Institución Educativa, en el clima institucio-
nal, en las relaciones con su entorno, en los procesos de diversificación y de enseñanza-aprendizaje
que se expresan en el Proyecto Curricular Integral, en la elaboración de los instrumentos de gestión
y en el ordenamiento adecuado.
El clima institucional
Configurado por las relaciones interpersonales entre los actores educativos y agentes sociales,
la forma de ejercer el liderazgo, el grado de satisfacción de expectativas y la valoración de las compe-
tencias de todos los actores de la educación.
Las relaciones con la comunidad
Se dan a través de la coordinación constante con los padres de familia, la suscripción de convenios
con instituciones y organizaciones sociales, y sobre todo, convirtiendo a la Institución Educativa en el
centro del desarrollo cultural de la comunidad.
Construcción de la propuesta de gestión
Recuperar la información recogida y sistematizada en la identidad y el diagnóstico. De la primera
tomamos la misión y la visión, de la segunda, sólo aquellos aspectos vinculados con el área de gestión:
organización, clima institucional, procesos de gestión y manejo de personal, estos elementos constitu-
yen componentes que operativizan la gestión para concretizar el accionar pedagógico en los alumnos.
Revisar la normatividad vigente que regula la organización y funcionamiento de las instituciones
educativas.
Explicitar los principios básicos que rigen la institución educativa.
Determinación de la estructura orgánica
Para ello necesitamos pensar en el tipo de estructura que requiere la propuesta pedagógica para
que a través de la gestión podamos concretizar las aspiraciones centradas en los estudiantes.
• Detallar las actividades que requieren para alcanzar los objetivos y metas del PEI.
• Definir las unidades organizativas.
• Determinar y designar el número de cargos necesarios para el cumplimiento de las actividades y
funciones previamente establecidas.
• Definir los niveles de autoridad y responsabilidad en cada unidad y su nivel jerárquico dentro de
la estructura.
COMPONENTES DEL P.E.I.
IDENTIDAD DIAGNÓSTICO PROPUESTA PROPUESTA DE

PEDAGÓGICA GESTIÓN
 Misión  Interno Define el carácter  Planificación

 Visión  Externo de la institución:  Organización
 Valores  Objetivos  Ejecución
estratégicos  Currículo  Conducción
 Aprendizaje  Monitoreo
 Educando
 docente
Gestión Educacional
49
50
¿CÓMO ELABORAR EL P.E.I.?
Motivación CÓMO ELABORAR EL
sensibilización de la P.E.I. Organización
Conformación de un
comunidad del equipo de
equipo coordinador
educativa trabajo
Formulación de la propuesta pedagógica y propuesta

de gestión
Definición de Formulación del

objetivos diagnóstico de la Definición de la
estratégicos realidad del centro identidad del centro
educativo educativo
3.1.3 Etapas para la organización del P.E.I.
Es necesario tomar conocimientos de los tipos de familias que

acceden a la escuela y los aspectos sociodemográficos como el
1. ANALÁSIS DE tipo de vivienda, nivel de urbanización, niveles de satisfacción de
CONTEXTO las necesidades básicas, niveles de escolaridad, instituciones
vecinas significativas (gubernamentales y no gubernamentales),
etc. Todos estos datos y oros que se consideren significativos
deben ser analizados en función de la comunidad y su cultura.
También es necesario el relevamiento de las expectativas que
tiene la comunidad sobre el servicio educativo que debería
brindar la escuela.
Es preciso conocer aquellos aspectos relacionados con la

constitución de la organización escolar como la historia de la 2. RECONOCIMIENTO
institución, relación entre los cambio intra y extra institucionales DE LA IDENTIDAD
de la comunidad, características del personal docente y no INSTITUCIONAL
docente, propósitos institucionales, organización institucional
(distribución de roles y funciones), distribución del tiempo diario,
características del espacio físico, recursos materiales y o
materiales interno y externos de la institución y todos aquellos
aspectos sobresalientes de la institución que contribuyan a la
costrucción de su identidad.
A partir del análisis de la etapa anterior, surgirán las debilidades

3. DETECCIÓN DE o problemáticas de urgente tratamiento y las fortalezas que
PROBLEMAS facilita la tarea institucional. Habrá que ir seleccionado los
RELEVANTES problemas detectados, analizar sus causas y condiciones de
desarrollo y luego debatir sobre las posibles soluciones.
Esta etapa requiere la capacidad para seleccionar aquellos 4. OBJETIVOS O

aspectos relativos a los ámbitos de enseñanza, del aprendizaje de PROPÓSITOS A
la ostión institucional de la administración y los comunitarios más LOGRAR
importantes sobre los que hay que intervenir.
Esta etapa resulta transversal al proyecto por lo que no la última,

5. EVALUACIÓN debe ser constante y periódica a cargo de los responsables del
proyecto. Permitirá el aporte de nuevos elementos para el análisis
de las nuevas citaciones.
En el diseño del P.E.I. no hay un único modelo, idéntico para todas las instituciones. Su planificación
debe ser flexible, integral y participativo para facilitar su permanente revisión y apertura. La lanificación
y la evaluación son dos caras de un mismo proceso que apunan a la identificación, la explicación y la
transformación de los proceso institucionales.
3.1.4 Fases para la elaboración de un Proyecto Educativo Institucional
Elaborar un proyecto educativo institucional es desarrollar un proceso que involucra a todos los
miembros de la comunidad educativa y abarca varias fases:
Definimos la misión y nos organizamos.
La misión, la visión, valores, objetivos y aprendizajes prioritarios en que se considera convenien-
te basar la educación que se ofrece, a la luz de la información que aporta el diagnóstico, expresa la
identidad del centro
a) Visión
b) Misión
c) Valores
d) Objetivos
e) Aprendizajes prioritarios
Realizamos el diagnóstico
Los problemas, necesidades, recursos y posibilidades más importantes que se observan en los
educandos que atiende l centro educativo y en la comunidad a la que pertenecen, información básica
para garantizar la pertinencia de a propuesta educativa
a. Identificación de los problemas
b. Área pedagógica
c. Área de gestión (institucional)
d. Área de recurso
e. Conclusiones (ámbito interno y externo, identidad)
Elaboramos propuestas pedagógicas
La propuesta pedagógica incluye los perfiles, lineamientos curriculares y el sistema de evaluación.
Es coherente con las decisiones expresadas en los propósitos.
• Concepción de la educación
• Modelos de aprendizaje
• Modelo curricular
• Implementación curricular
• Ejecución curricular
• Modelo didáctico
• Modelo de evaluación
PROPUESTA PEDAGÓGICA EN EL P.E.I
Estructura
curricular
nacional Se recupera Principios
identidad pedagógicos
Objetivos del diagnóstico
nivel de
Perfiles actores
modalidad
Procesos
Estudios locales P.C.I.
pedagógicos
Orientaciones Enfoque
regionales metodológico
Procesos Propuesta Modelo de

aprendizajes pedagógica evaluación
i. Elaboramos propuesta de gestión

Las condiciones y procedimientos que se consideran más importantes para garantizar en las aulas
y en ambiente escolar aprendizaje de calidad, en un clima institucional satisfactorio para todos. Es
coherente con los medios y permite concretar los propósitos.
Los procedimientos e instrumentos de gestión educativa más coherente con el proyecto y que
aseguran la participación responsable de directivos, docentes, familias y estudiantes.
1. Modelo organizacional
2. Estilos de gestión
3. Clima institucional
4. Formalzación
PROPUESTA DE GESTIÓN EN EL P.E.I.

Procesos
principales
PROYECTO ORGANIZACIONAL DEL CENTRO
Clima institucional
Se recupera identidad Propuesta de Estructura

diagnóstico pedagogía gestión organizativa
Relaciones antono
Modelo de Evaluación
gestión institucional
3.4. EL PROYECTO CURRICULAR DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA (P.C.I.)

3.4.1 Definición
Viene a ser un conjunto de decisiones pedagógicas que desarrollan los contenidos, la acción
didáctica y las acciones organizativas del centro en el P.E.I.
Es un instrumento por el cual los docentes hacen uso de su autonomía, de modo que ellos mimos
autorregulan su desempeño profesional en el centro educativo.
El proyecto curricular de una institución educativa como lo indica su mismo nombre, se trata del
currículum que cada institución educativa elabora.
Para llevar a cabo este proyecto, se debe tener en cuenta al diseño curricular y la legislación
educativa, el entorno y circunstancia en que se va a realizar la tarea educativa.
En palabras más resumidas, se puede considerar el proyecto curricular como la tarea educativa
como el esfuerzo de adaptar y contextualizar las propuestas educativas generales, a la realidad con-
creta en la que funciona cada centro educativo.
La elaboración del proyecto curricular de una institución educativa tiene tres propósitos funda-
mentales:
• Adecuar al contexto el proyecto educativo y el modelo curricular,
• Garantizar la coherencia de la práctica educativa dentro dela institución y en el marco del régimen
de libertad de cátedra que es necesario respetar.
• Ayudar el mejoramiento de la competencia de los docentes, mediante la reflexión de su propia
práctica y procurando explicitar los criterios que justifiquen las propuestas que hacen, las deci-
siones que toman y los métodos que utilizan.
3.4.2 Importancia
Contextualiza la Estructura Curricular Básica del nivel o modalidad a la realidad e interés de los
estudiantes de la comunidad y del centro educativo teniendo en cuenta la problemática local, regional,
nacional e internacional.
3.4.3 Pasos para elaborar un PCEI
Para realizar un proyecto curricular en un centro se debe tener en cuenta las siguientes cuestiones:
Análisis y discusiones de los supuestos o fundamentos en que se apoya la elaboración de currículum
La elaboración de un currículum se fundamentos en una serie de aspectos epistemológicos, filo-
sóficos, ideológicos, científicos e históricos que subyacen y condicionan el propio discurso pedagógico.
Entre los fundamentos epistemológicos, esta es la fuente más importante referente al conoci-
miento que el educando debe tener de cada una de las disciplinas; ya que esto consiste en establecer
cuáles son los conocimientos esenciales de una determinada ciencia y de sus enfoques y paradigmas
en relación con la misma.
Enfocándonos en la fundamentación histórica se señala en la necesidad de hacer un examen,
estudio u análisis para determinar cuál ha sido la práctica educativa durante un período determinado.
Según las fuentes pedagógicas, debemos referirnos básicamente a la teoría o modelo educativo
que sirve como marco referencial a todos el sistema educativo.
Se debe recurrir a las fuentes socioantropológicas ya que ningún currículum puede elaborarse
desconectado de la sociedad en la que se realiza la práctica educativa.
Respecto a las fuentes psicopedagógicas, estás incluyen aportes que proporcionan tanto la psico-
logía como la pedagogía y que son utilizadas para encausar toda la estrategia del proceso enseñanza
– aprendizaje.
La referencia filosófica alude a la cosmovisión, principios y valores que expresan el modelo del
hombre y de sociedad que se pretende realizar a través de un modelo educativo.
Las fuentes inmediatas que se han de utilizar para elaborar un currículo
Existen cuatro fuentes inmediatas a la hora de la elaboración de un proyecto curricular de centro
que son:
• Diseño curricular prescriptivo: se trata de la propuesta de curriculum que establece la ordenación
general del sistema educativo y explicita la intencionalidad de la misma.
• Proyecto educativo del centro: es una mínima adaptación y adecuación de las propuestas gene-
rales del currículum a las condiciones reales en donde se aplicará y que el proyecto curricular de
centro profundizará en su desarrollo.
• Análisis del contexto: por medio de esto, se ha de estudiar de manera particular la situación so-
cial, que resulta de la configuración del conjunto de personas, grupos, valores, pautas culturales
y problemas económicos y sociales que inciden en el comportamiento y modo de pensar y actuar
de los alumnos del centro y los padres de los mismos.
• Práctica Educativa: se debe realizar una reflexión sobre lo que se ha hecho, sobre lo que ha sido
la práctica educativa de la misma institución.
Primer nivel de concreción
del currículo
ESTRUCTURA CURRICULAR BÁSICA
(Inicial, primaria, secundaria, alternativa)
Identidad del centro Diagnóstico de la realidad

educativo (misión, visión, interna y externa del centro
valores)
Segundo nivel de concreción
del currículo DRE / UGEL
Dirección Regional de Unidad de Gestión

Educación Educativa local
Tercer nivel de concreción P.C.I.

del currículo
Objetivos del Contenidos de Orientaciones Criterios e Organización de

nivel cada área pedagógico indicadores y recurso,
didácticas ¿Cómo formas de espacios y
¿Para qué ¿Qué enseñar?
enseñar? evaluación tiempo ¿Qué
enseñar?
¿Qué y cómo medios se
evaluar? utiliza?
Cuarto nivel de concreción
del currículo
Programación de aula: Unidades
Docentes de cada ciclo / área de aprendizaje y proyectos y
módulos
FLEXIBLE PRESCRIPTIVO SINGULAR INTERMEDIALIDAD
Es un Propicia al docente normas para su 3.1.1.6 La elaboración del P.C.I. El P.C.C. cumple un papel
instrumento trabajo en competencias, capacidades y responde a las expectativas de importante para el trabajo
normativo contenidos curriculares. todos los que se encuentran de los docentes en el
abierto, propicia 3.1.1.1 Organización curricular involucrados en l .E. campo de la innovación
su actualización 3.1.1.2 Orientaciones en metodología y 3.1.1.7 El 30% de la
constante tutoría contextualización curricular de la
3.1.1.3 Atención a la heterogeneidad identidad al centro
del alumnado
3.1.1.4 Selección del material educativo
3.1.1.5 Criterio de evaluación
57
58
Conformar y Retornar los objetivos Considerar la
organizar un estratégicos que se concepción de
equipo de trabajo relacionan con la aprendizaje y
a nivel docente propuesta pedagógica enseñanza
Las demandas El sistema de Los principios

educativas del evaluación que educacionales que se
centro adopta el centro han determinado en
el centro
La diversificación Los perfiles ideales Los principios

curricular de los agentes psicopedagógicos que se
educativos han determinado en el
centro
3.3 EL PLAN ANUAL DE TRABAJO (P.A.T.)

3.3.1 Definición de plan anual de trabajo
Existen diferentes definiciones del Plan Anual de Trabajo que responden a diferentes enfoques
y conceptos de sus autores. A continuación se presenta algunas ideas fuerza que nos ayudará a re-
flexionar sobre el particular.
“Es un instrumento de gestión de corto plazo que viabiliza la ejecución del PEI a través de un
conjunto de acciones y/o actividades que la comunidad educativa debe realizar para alcanzar los
objetivos propuestos por la Institución Educativa en el plazo de un año”. (Ernesto Olano V. Arturo
Miranda B. Edit. IPP-2004-PAT).
“El Plan Anual de Trabajo (PAT), es un instrumento de gestión de corto plazo que viabiliza la
ejecución del Proyecto Educativo Institucional (PEI). Contiene un conjunto de acciones o actividades
organizadas y cronogramadas”. (Editorial EDIMAG-2010).
“El PAT de acuerdo al Reglamento de la Gestión del Sistema Educativo, es un instrumento de
gestión que se deriva del Proyecto Educativo Institucional y se elabora teniendo en cuenta el Informe
de Gestión del año anterior que presenta la Dirección”. (Orlando M. Almeyda Saenz, 1° Edic. 2011).
“Que el PAT es un instrumento de gestión que consolida la participación plena de todo los órga-
nos integrantes de la institución, así como orienta la administración de sus recursos” (Flavio Ricardo
Sánchez Ortiz, 1° Edic. 2004)
El Plan Anual de Trabajo (PAT), es un instrumento de gestión de corto plazo que viabiliza la ejecución
del Proyecto Educativo Institucional (PEI). Contiene un conjunto de acciones o actividades organizadas
y cronogramadas que la comunidad educativa y el Consejo Educativo Institucional (CONEI) deben rea-
lizar para alcanzar los objetivos propuestos en los tres ámbitos de gestión: pedagógica, institucional
y administrativa, en el plazo de un año.
El PAT de acuerdo al Reglamento de la Gestión del Sistema Educativo, es un instrumento de ges-
tión que se deriva del Proyecto Educativo Institucional y se elabora teniendo en cuenta el Informe
de Gestión (IGA) del año anterior que presenta la Dirección. Concreta para el referido período los
objetivos estratégicos previstos en el PEI en las actividades y tareas que se realiza en el año. Cada
Institución o Programa Educativo tiene un solo PAT que debe ser evaluado periódicamente para su
efectivo reajuste. En las Instituciones Educativas integrantes de las Redes Rurales, el PAT tiene como
referencia el Proyecto Educativo de Red.
El Plan Anual de Trabajo en las Instituciones Educativas, será elaborado por un equipo presidido
por el Director de la Institución Educativa, integrado por los Subdirectores, personal Jerárquico, repre-
sentantes de los docentes por niveles y modalidades, representante de los padres de familia y debe
contar con la participación del Consejo Educativo Institucional. Cada Institución Educativa detalla en
su Plan Anual de Trabajo la fecha de inicio y término del año escolar. Este tiene una duración no menor
de 40 semanas lectivas, considerando que las clases inician el 1° de marzo.
El Plan Anual de Trabajo hace posible, como veremos más adelante, que las propuestas planteadas
en el Proyecto Educativo Institucional, se hagan realidad progresivamente, teniendo en cuenta una
gestión estratégica. Contiene los objetivos pedagógicos y de gestión que debe alcanzar la institución
en el plazo de un año. Por ello, afirmamos que el PAT es un instrumento de carácter operativo de la
gestión.
3.3.2 Elementos del PAT.
El PAT debe considerar un conjunto de elementos estructurados lógicamente, de tal manera que
tengan coherencia interna, es decir, correspondencia entre sus partes. El PAT parte de un diagnóstico
en cada una de las áreas del plan de trabajo, para luego pasar a desarrollar los siguientes elementos:
• Objetivos estratégicos: ¿Qué se quiere lograr en el año?

• Metas (resultados): ¿Qué, cuánto y con qué calidad se quiere lograr?
• Programación de actividades y proyectos específicos: ¿Qué actividades y/o proyectos nos permi-
tirán lograr los objetivos y en qué tiempo?
• Previsión de Recursos: ¿Qué medios utilizaremos?
• Sistema de evaluación: ¿Qué estrategias desarrollaremos para evaluar los resultados?
3.3.3 Etapas de la planificación
• Diagnóstico Estratégico: elaboración y análisis de la matriz FODA de cada área del PAT.
• Formulación del Plan: se precisan los objetivos estratégicos y metas (resultados); se programan
las actividades y/o proyectos. La programación incluye la definición de los costos y financiamiento
de cada actividad y/o proyecto.
• Aprobación: se debe realizar antes del inicio del año escolar mediante Resolución Directoral dado
por el Director de la Institución Educativa.
• Ejecución: consiste en la puesta en operación de actividades, proyectos y programas.
• Evaluación: debe considerar la utilización de indicadores verificables objetivamente de: resultados,
efectos e impactos.
3.3.4 Áreas del plan anual de trabajo del centro educativo
Por lo general las áreas del Plan Anual de Trabajo son las siguientes:
• Área de Administración y Gestión de los Servicios Educativos.
• Área de Programación e Implementación Curricular.
• Área de Supervisión Educativa.
• Área de Actualización al Docente.
• Área de Orientación y Bienestar Educando.
• Área de Promoción Estudiantil.
• Área de Promoción Educativa Comunal.
• Área de Comunicación.
• Área de Infraestructura.
Es necesario precisar que cada Institución Educativa es un engranaje dentro de la sociedad escolar
y responde al contexto en la que brinda el servicio; por tanto, cada escuela está en la posibilidad de
establecer las áreas específicas a ser trabajadas en su PAT de acuerdo a su problemática y demanda
educativa.
3.3.5 Características del plan anual de trabajo
La organización de la gestión en una institución educativa tiene que ver mucho con su cultura
para organizarse, esto es el conjunto de hábitos, creencias, valores y tradiciones, interacciones y rela-
ciones sociales típicos de la propia organización. Representa la forma en que estamos acostumbrados
a realizar las cosas.
Se denomina “cultura organizacional” al modo de vida propio que cada institución desarrolla en
sus miembros. La cultura de una organización no es estática, sino que experimenta alteraciones con
el transcurso del tiempo, dependiendo de las condiciones internas y externas. Algunas instituciones
logran renovar constantemente su cultura manteniendo su integridad y su personalidad, en tanto que

otras permanecen con su cultura atada a patrones obsoletos y caducos.
La cultura organizacional que actualmente tiene mucho éxito en las instituciones educativas, que
lo hacen inteligentes, son aquellas que responden al enfoque sistémico denominado el Desarrollo
Organizacional (DO). El DO considera que para cambiar una organización, la única manera viable es
cambiar su cultura, es decir, los sistemas en los cuales las personas conviven y trabajan.
La dimensión del desafío de la gestión en cada uno de los entornos se concreta de acuerdo con la
naturaleza de la institución. Para ello, el que gestiona debe contar con una gama de estrategias, a fin
de garantizar el éxito de su gestión. ¿Qué entendemos por estrategia? La estrategia es lo concebido
en el pensamiento de un gestor que se proyecta en una forma multidimensional para proporcionar
dirección, sentido de unidad y propósito a la institución educativa. Es como un plan maestro integrador
que guía a una organización a partir de su pensamiento prospectivo, que no quiere avanzar con los
ojos vendados. La estrategia da origen a los planes que garantizan el cumplimiento de la productividad
con calidad, que llevan al logro de una ventaja competitiva sostenible sobre los competidores (escuela
privada) y pretende conseguir el emparejamiento entre el ambiente externo de la organización y sus
capacidades internas.
En ese sentido, el Plan Anual de Trabajo, es el proceso ordenado y sistemático de organizar las
actividades y proyectos con determinados recursos para su ejecución en la Institución durante un año
lectivo, con características que resaltamos a continuación:
a) REALISTA: A partir de la evaluación inicial de la Comunidad Educativa y su entorno se podrán tra-
zar objetivos relevantes que puedan ser conseguidos y evaluados. En todo caso, será preferible
contar con un plan de trabajo modesto que se pueda llevar a cabo haciendo de la gestión anual
todo un éxito; de lo contrario, sólo generaría fracaso y frustración. Cuando se inicia un proceso
de planificación es necesario hacer un trabajo de observación tipo diagnóstico. Si bien, no toda
la información recogida va a plasmarse en el Plan, es fundamental para ubicarse e iniciar a partir
de la realidad en aspectos como los siguientes:
- Datos administrativos de la zona: Número y titularidad de la I.E., presencia de centros de
atención preferente o específicos, aulas, profesorado de apoyo o de Pedagogía Terapéutica,
entre otros.
- Datos de los estudiantes, familias y entorno: Nivel socioeconómico y cultural de la zona,
problemática más común, recursos educativos, sociales, económicos, de asociación y tiempo
libre, entre otros.
- Funcionamiento de la I.E.: Clima institucional, recursos humanos disponibles, relaciones
personales, experiencia y nivel de formación, grado de colaboración con la Institución y otros
servicios concurrentes, como la dinámica de participación de los actores educativos.
- Trabajo previo: Análisis documentario para verificar la situación real de los documentos como
el Proyecto Educativo Institucional, los proyectos de mejoramiento continuo, ubicación y
control de demás documentos insumos, estado, dotación y presupuesto para la ejecución
de las actividades programadas.
b) FUNCIONAL: El Plan de Trabajo sólo tiene sentido si existe necesidad y motivación hacia él porque
resulta útil, práctico y manejable. Como tal este instrumento operativo ha de ser utilizado durante
todo el año lectivo. En síntesis, una guía que nos permita saber en cada momento qué vamos
a hacer, cómo vamos a hacerlo, cuándo y a quién compete; es decir, responde explícitamente a
diversos aspectos como:
¿Qué debe hacerse? Tareas, acciones.
¿Cuándo debe hacerse? Tiempo.
¿Cómo debe hacerse Estrategias.

¿Quién lo debe hacer? Responsables, comisión.
¿Con qué recursos? Humanos y técnicos.
¿Qué resultados se esperan? Metas.
¿Cómo medir los resultados? Indicadores.
c) FLEXIBLE: Todo plan de actuación ha de tener el suficiente grado de apertura como para introducir
o modificar aspectos que, durante el proceso de análisis, evaluación y reflexión, se consideren
relevantes. También debería ser capaz de dar respuesta a las necesidades urgentes e inesperadas
que pueden surgir.
d) INTEGRADOR: Las acciones a realizar han de referirse a cada uno de los miembros actores de la
comunidad educativa; es decir, considerar todos los factores concurrentes y capaces de poder cola-
borar con el mejoramiento eficaz y aprovechamiento de los recursos mínimos que el PAT requiere.
e) EVALUABLE: Entendida esta evaluación para introducir mejoras, enriqueciéndola con nuevas
aportaciones. Para ello, la guía de trabajo deberá formularse en términos de objetivos.
f) ES DE CORTO PLAZO: El PAT es un instrumento eminentemente operativo, cuya duración no va
más allá de un año lectivo.
g) SU HORIZONTE ES TEMPORAL: Debe corresponder al ciclo presupuestal.
3.1.6 Importancia del plan anual de trabajo
La educación sistemática, escolar, gerencial y planificada está relacionada con la dinámica y funcio-
namiento de la sociedad en su conjunto, y puede cumplir con diversas funciones. Por ejemplo, puede
ser instrumento de la conservación o reproducción del orden social y económico existente, ser un
instrumento de control ideológico, comprometerse con la satisfacción de las necesidades del sistema de
producción, constituir un servicio de “guardería” de niños, ocultar o enmascarar el desempleo juvenil.
Sin embargo, el único propósito que justifica la institucionalización de la escuela, su generaliza-
ción y obligatoriedad en la sociedad es su aporte insustituible al desarrollo y socialización los niños y
adolescentes. Pues permite el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales esenciales para
que puedan convertirse en personas adultas y desarrolladas, con posibilidad de gozar plenamente de
sus derechos y cumplir conscientemente sus deberes.
Ahora bien, en toda organización como la escuela sistemática, sin planes los Directores, Gerentes
o Administradores no podrían saber cómo organizar al personal y los recursos; puede que no tengan
ni idea de qué es lo que se necesita organizar, pero el hecho de tener a su cargo una institución se
hace obligación planificar y organizar; porque sin un plan, no pueden dirigir con confianza ni esperar
seguidores, ya que tendrían muy pocas probabilidades de lograr sus metas o de saber cuándo y dónde
están fallando para corregir; o en su defecto terminarán fracasando. He ahí su importancia. En este
sentido se puede decir que:
• El PAT contribuye a concretar los objetivos estratégicos planteados en el PEI.
• Orienta la organización que se necesita para la consecución de los objetivos y acciones establecidas
para un año.
• Focaliza la orientación educativa, las prácticas escolares, el aprendizaje, el sistema de evaluación y la
significatividad de los resultados obtenidos para mejorar las situaciones problemáticas detectadas.
• Relaciona la obtención de recursos materiales, financieros y humanos que se necesitan para una
eficiente administración, racionalizando y priorizando los recursos disponibles de la Institución
educativa.
• Incluye la participación organizada y democrática de la comunidad educativa como mecanismo

de apoyo al proceso de gestión y desarrollo de la Institución.
• Genera mística e identificación de los actores educativos para con la Institución Educativa al
aglutinar actores en equipos de trabajo para la ejecución de las actividades mediante comités de
trabajos y proyectos de mejoramiento continuo
3.1.7 Bases legales en la que se sustenta el plan anual de trabajo
El Plan Anual de Trabajo de acuerdo al Reglamento de Gestión del Sistema Educativo, D.S.N°009-
2005-ED, es un instrumento de gestión, derivado del Proyecto Educativo Institucional.
El PAT es aprobado por Resolución Directoral del Director de la Institución Educativa, previa opi-
nión del Concejo Educativo Institucional (CONEI), antes del inicio del año escolar, para la emisión de
dicha Resolución se considera el siguiente marco legal:
- La Constitución Política del Perú de 1993.
- La ley General de Educación N° 28044.
- La Ley del Profesorado N° 24029.
- La Ley N° 25212 Modificatoria de la Ley del Profesorado.
- La Ley N° 29062 Nueva Ley de Carrera Pública Magisterial.
- Ley N° 28628, de APAFA con reglamento D.S.N° 004-2006-ED, regula la participación de las Aso-
ciaciones de Padres de Familia en las Instituciones Educativas Públicas.
- D.S. N° 048-94-ED. Autoriza a los Centros Educativos a realizar actividades destinadas a mejorar
los servicios. Y modificatorias.
- Leyes N° 26894; 27013; 27212. Ley de Presupuesto para el Sector Público 1998, 1999, 2000,
respectivamente. Y otras normas legales vigentes.
- Decreto Supremo Nº 008-2006-ED, que aprueba los Lineamientos para el Seguimiento y Control
de la Labor Efectiva de Trabajo Docente en las Instituciones Educativas Públicas.
- Resolución Ministerial Nº 0190-2007-ED que aprueba el Plan Estratégico Sectorial Multianual
-PSEM del Sector Educación 2007-2011.
- Resolución Ministerial N° 440-2008-ED, que aprueba el documento “Diseño Curricular Nacional
de Educación Básica Regular”
- Resolución Ministerial Nº 045-2009-ED, Norma para la Distribución, Recepción, Conservación y
Seguridad de Materiales Educativos de Educación Básica Regular
- Resolución Ministerial N° 0172-2010-ED, aprueba las normas para la administración compartida
de la infraestructura y equipamiento educativo en las Instituciones Educativas Públicas, que fun-
cionan en el mismo local escolar.
- Resolución Vice Ministerial N° 0017-2007-ED, que aprueba las Normas que establecen la Orga-
nización y la Ejecución de la Actividad Permanente de Movilización Social: “Escuelas Seguras,
Limpias y Saludables”.
- R.M.N° 0348-2010-ED. Directiva para el año escolar 2011.
Los sustentos legales vigentes de carácter normativo, se complementa con el sustento legal de carácter
participativo de todos los actores de la Institución Educativa y los agentes que involucran a la comunidad
educativa (Director, docentes, personal administrativo y de servicio, CONEI, etc.) en la planificación, eje-
cución y evaluación activa para ostentar una legitimidad real del PAT. Finalmente tendrá que ser aprobado
por el Director de la I.E. con remisión a la UGEL de la jurisdicción, para su aval y aplicación legal.
64
Visión PLAN ANUAL DE TRABAJO
Misión
Valores
ANÁLISIS DE COYUNTURA FORMULACIÓN DISCUSIÓN EJECUCIÓN
DEL PLAN
Línea base Resultados Identificación Programación Estrategias Presentación Organización

esperados de objetivos de actividades del PLAN administrativa
formas de espacios y formas de
Análisis FODA Priorización de Fijación de Requerimientos Financiamient Revisión (consejo Desarrollo de
PROYECTO DE CENTRO
problemas metas costos o escolar) actividades
Riesgos Identidad del Identidad del

centro educativo centro educativo
(misión, visión, (misión, visión,
MONITOREO Evaluación
final
GLOSARIO
FODA
El Análisis DAFO, también conocido como Matriz o Análisis ‘FODA, es una metodología
de estudio de la situación de una empresa o un proyecto, analizando sus características
internas y su situación externa en una matriz cuadrada.
Análisis FODA es una técnica que permite identificar y evaluar los factores positivos y
negativos del “ambiente externo” del “ambiente interno”, y adoptar decisiones sobre
objetivos, cursos de acción y asignación de recursos sustentados en este análisis.
IDENTIDAD
Es el conjunto de rasgos característicos que identifican a una institución, determinando
¿Quién es? ¿Qué es? Es conocido como el ideario o filosofía de la institución educativa,
está constituido por la Misión, Visión y los Valores.
PAT
Es un instrumento de gestión que se deriva del Proyecto Educativo Institucional y se
elabora teniendo en cuenta el Informe de Gestión del año anterior que presenta la
Dirección.
PEI Es un Instrumento de planificación estratégica y de gestión de toda institución educa-
tiva que presenta una propuesta singular para dirigir y orientar en forma coherente,
ordenada y dinámica los procesos pedagógicos, administrativos e institucionales, re-
sulta de un proceso creativo y participativo de los diversos miembros de la comunidad
educativa.
PCEI
Es un instrumento por el cual los docentes hacen uso de su autonomía, de modo que
ellos mimos autorregulan su desempeño profesional en el centro educativo. El proyecto
curricular de una institución educativa como lo indica su mismo nombre, se trata del
currículum que cada institución educativa elabora.
AUTOEVALUACIÓN

1. Es un instrumento de planificación estratégica y de gestión de toda institución educativa que
presenta una propuesta singular para dirigir y orientar en forma coherente, ordenada y dinámica
los procesos pedagógicos, administrativos e institucionales, resulta de un proceso creativo y
participativo de los diversos miembros de la comunidad educativa.
a) Proyecto educativo institucional
b) Plan anual
c) Proyecto de innovación
d) Proyecto de desarrollo
2. No es un componente del proyecto educativo institucional
a) Análisis de los problemas de la institución
b) Identidad
c) Diagnostico
d) Propuesta pedagógica
e) Propuestas de gestión
3. No es una de las etapas de la organización del proyecto educativo institucional
a) Análisis del contexto
b) Detección de los problemas relevantes
c) Organización de los proyectos de gestión
d) Elaboración de propuestas de gestión
4. Es un instrumento de gestión de corto plazo que viabiliza la ejecución del PEI a través de un
conjunto de acciones y/o actividades que la comunidad educativa debe realizar para alcanzar
los objetivos propuestos por la Institución Educativa en el plazo de un año.
a) PEI
b) PAT
c) PCEI
d) Ninguna de las anteriores
5. Es una técnica permite establecer y seleccionar estrategias específicas teniendo en cuenta la
relación de sus cuatro referentes y apropiados, busca tener un alcance real de la problemática,
así como posibles alternativas de solución, al relacionar los aspectos recogidos de la realidad
a través de las variables.
a) Proyecto curricular del centro
b) Proyecto educativo institucional
c) Plan anual de trabajo
d) FODA
4
Unidad
LIDERAZGO Y EDUCACIÓN
Objetivos específicos de la cuarta unidad:

capacidad de:
- Analizar y explicar con claridad las definiciones del
líder, funciones, teorías, dimensiones, estilos y com-
petencias de liderazgo para mejorar el trabajo dentro
de la I.E
4.1 CONCEPTUALIZACIÓN DEL LIDERAZGO, CARACTERÍSTICAS Y ACTITUDES

El liderazgo es un importante aspecto de la dirección. La capacidad para guiar, dirigir, orientar con
efectividad, es uno de los requisitos básicos para ser un directivo efectivo, sin descuidar, claro está
todos los elementos de su rol administrativo, lo cual nos permitirá combinar los recursos humanos con
los recursos materiales, de modo que tal esfuerzo facilite la obtención de los objetivos del grupo y de
la organización. Asimismo, el liderazgo es muy necesario en cualquier tipo de organización humana.
Es también esencial en las demás funciones de la administración porque el administrador necesita
conocer la motivación humana y saber conducir a las personas, esto es, ser líder.
Chiavenato (1999 – p.151)
Liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situación, orientada a la con-
secución de uno o diversos objetivos específicos mediante el proceso de comunicación
humana. El liderazgo, fenómeno social que ocurre exclusivamente en grupos sociales, debe
ser analizado en función de las relaciones interpersonales en determinada estructura social
y no del examen de una serie de características individuales.
Esta definición es bastante completa porque el autor trata en todo momento de referirla a la
influencia ejercida por el líder para conseguir los objetivos institucionales, haciendo con distingo que
éste debe ser analizado en función de las relaciones interpersonales en determinada estructura social
y no del examen de una serie de características individuales.
De otro lado sabemos que en la realidad de las instituciones educativas públicas, este liderazgo es
ejercido en forma parcial; es decir, si se ejerce presión en algunos casos y en otros, una total libertad
para la consecución de los objetivos; pero no se tiene en cuenta cual es la motivación del docente,
con lo cual este rinde y se desempeña dando un esfuerzo que está lejos de ser pleno.
En consecuencia se considera que para lograr el máximo rendimiento de los docentes primera-
mente el director debe preocuparse por la situación y motivaciones de los docentes y no solo buscar
el logro de objetivos que puedan considerarse satisfactorios; pero que es indudable que estos podrían
ser mucho más ambiciosos y satisfactorios.
Para Koontz y Heinz (2004, p.532) “Liderazgo es el arte o proceso de influir en las personas para
que se esfuercen voluntaria y entusiastamente en el cumplimiento de metas grupales”.
La definición antes expresada tiene un adicional que al expresar que las personas se esfuercen
voluntaria y entusiastamente, con lo cual se estaría revelando que el esfuerzo que se realice debe ser
consiente y busca además que con ello, los docentes se sientan felices y alegres de esto en pos de
lograr las metas y objetivos de la institución educativa pública.
En consecuencia, este nuevo ingrediente de esforzarse voluntaria y entusiastamente, debe dar
como resultado, maestros alegres y contentos de trabajar con lo cual la institución puede llegar lejos.
De otro lado, Chiavenato (1999), desarrolla su aporte haciendo una distinción entre el concepto
de liderazgo como cualidad personal (combinación especial de características personales que hacen
de un individuo un líder) y el de liderazgo como función (derivado de una distribución de la autoridad
para tomar decisiones dentro de una institución): “El grado de cualidades de liderazgo demostradas
por un individuo depende no solo de sus propias características, sino también de las características
de las situaciones en que se encuentra”. El comportamiento del líder (que involucra funciones como
planear, informar, evaluar, arbitrar, controlar, recompensar, estimular, penalizar, etc.) debe ayudar al
grupo a alcanzar sus objetivos; en otras palabras, a satisfacer sus necesidades. Así el individuo que
puede dar mayor asistencia y la orientación al grupo (seleccionar o ayudar al grupo a seleccionar las
mejores alternativas para sus problemas) para que alcance un estado satisfactorio, tiene mayores
posibilidades de ser considerado su líder. En consecuencia el liderazgo es un asunto de reducción de
incertidumbre del grupo.
El comportamiento que ayuda a conseguir esa reducción es la selección. “El liderazgo es un pro-
ceso continuo de selección que permite a la institución educativa avanzar hacia su meta, a pesar de
todas las perturbaciones internas y externas”. Desde este punto de vista, el liderazgo es una cuestión
de toma de decisión del grupo. En consecuencia la esencia del liderazgo es la capacidad de la persona
o del individuo de ejercer influencia o conducta que ocasiona un cambio en la conducta de personas
o grupo, y asimismo, una atracción o un interés por la persona o grupo que le rodea. Por lo cual no es
un solo elemento que actúa sino muchos a la vez, para ser un verdadero líder se necesitan seguidores.
Para Schlesinger (1988) “Liderazgo es lo que hace girar al mundo”. No cabe duda que el amor
suaviza el tránsito; pero el amor es una transacción privada entre adultos anuentes. “El liderazgo… es
una transacción pública con la historia.”
Según Biondi, et al (1993, p.24) “Liderazgo se define como un viejo valor que debemos actualizar
porque nos permite alejarnos de la incertidumbre y enfrentar la realidad tal como es, a fin de hacerla
realmente nuestra”. Estos autores nos tratan de explicar que es obligación de la institución actualizar
viejos valores: la selectividad, competencia y el liderazgo. Sin ellos seguiremos siendo los jóvenes o
viejos maestros cada día más alejados de lo que quieren nuestros estudiantes y de lo que requiere
nuestro país. También nos dicen, que es cierto que todos comprendemos la importancia de una in-
fraestructura adecuada, todos quisiéramos contar con los mejores laboratorios, con el número ideal de
alumnos por aula, con sueldos justos; pero mientras no pensemos para qué todo esto y no luchemos
por el liderazgo estaremos en tránsito al pesimismo, a lo rutinario y a la pérdida de la competitividad.
En un mundo cambiante, cuyos referentes deberíamos contribuir a definir en tanto institución y per-
sonas, conviene por tanto el rescate permanente del para qué, un para qué basado en la selectividad
y la competitividad. La institución y sociedad pueden y deben reencontrarse en el liderazgo. Porque
es él, quien nos aleja de la incertidumbre y nos ayuda a enfrentar la realidad con plena seguridad.
La Rosa (2002, p.39) “Liderazgo es el elemento fundamental para lograr la excelencia de procesos
y resultados”. Es decir, sin el liderazgo sería poco posible lograr la eficiencia en los procesos y en los
resultados. Es el nexo entre el quehacer diario de un líder eficaz y los resultados que se obtienen al
liderar una institución educativa de excelencia.
Zenger, et al (1999, p.3) “Dominar los atributos del liderazgo no basta; un líder eficaz tiene que
conectar los atributos con resultados”. En busca de un liderazgo más eficaz hay un elemento que suele
pasarse por alto. Ser capaz y poseer los atributos del liderazgo es maravilloso, pero estos autores nos
refieren, que la capacidad ha de emplearse de manera apropiada y con un propósito. Y lo presentan
en la siguiente ecuación:
Liderazgo eficaz = atributos x resultados
Esta ecuación sugiere que los líderes han de procurar la excelencia en ambos términos. Es decir,
deben demostrar atributos y también lograr resultados. Cada término de la ecuación multiplica al otro.
No son acumulativos. Estos autores, también nos tratan de explicar que el liderazgo ya no solamente
es la demostración práctica de las cualidades innatas o aprendidas por el líder sino que hoy en día,
liderazgo es la obtención de la excelencia en procesos y resultados.
El líder es aquella persona que es capaz de influir en los demás. Una persona puede ser el jefe de
un grupo y no ser su líder y al contrario, puede ser el líder sin ser el jefe. La opinión generalizada es
que hay líderes que nacen con capacidades innatas y hay otros que se van formando en su desarrollo
profesional. El líder tiene la habilidad de adelantarse a los acontecimientos. El líder se caracteriza
por esta capacidad de “ir por delante”. Es una persona inquieta, inconformista, soñadora, pero que
consigue materializar sus sueños. Mantiene un liderazgo en la propia vida. Las características básicas
del líder son: visionario, persona de acción, brillante, tiene coraje, contagia entusiasmo, gran comuni-
cador, convincente, gran negociador, capacidad de mando, exigente, carismático, honesto, cumplidor
y coherente. Las características básicas del antilíder son: soberbio, incumplidor, temeroso, apagado,
rehuye el riesgo, deshonesto, falto de visión, egoísta y autoritario. En un mundo tan cambiante como
el actual, no moverse es sinónimo de perder. Por ello es muy importante aceptar el cambio. Actual-
mente vivimos en un mundo en permanente cambio, en el cual lo que un día vale queda desfasado
al día siguiente. Esto exige a cualquier empresa o institución educativa estar en un estado de alerta
permanente. Reaccionar tarde implica perder oportunidades.
En una reseña de lo escrito acerca del liderazgo, Hersey y Blanchard citado por Vásquez Perales,
C. (2005, p.25) exponen que “el liderazgo es el proceso de ejercer influencia sobre un individuo o
un grupo de individuos que se esfuerzan por lograr sus objetivos en determinada situación. De esa
definición se concluye, que el proceso de liderazgo es una función del líder, del seguidor y de las va-
riables de la situación:
L = f (l, s, v)
Si el liderazgo es una influencia interpersonal, conviene aclarar lo que significa influencia. La
influencia es una fuerza psicológica, “una transacción interpersonal en la cual una persona actúa
con la intensión de modificar el comportamiento de otra. En general, la influencia implica conceptos
como poder y autoridad, y abarca todas las maneras de introducir cambios en el comportamiento de
las personas o grupo de personas. El control se presenta cuando los intentos de influir tienen éxito,
cuando producen las consecuencias deseadas por el agente que influye; el poder es el potencial de
influencia que una persona tiene sobre otra u otras que puede o no ser ejercido: es la capacidad
de ejercer influencia, aunque esta no se ejerza en realidad. La autoridad (que es el concepto más
limitado de éstos) es el poder legítimo, esto es, el poder que tiene una persona debido al poder que
desempeña o a su posición en una estructura organizacional. En consecuencia el poder legítimo es
aceptado por la sociedad.
La Rosa (2002, pp. 52 - 55) Para que un líder ejerza el liderazgo es necesario y trascendental que
tenga en cuenta los principios de éste. Los principios son axiomas de aplicación general que sirven como
guías de conducta durante la gestión educativa. Además de los tradicionales principios de dirección,
el directivo debe aplicar los principios de liderazgo de excelencia, que son los siguientes:
a) Acción. Es ejecutar una decisión es mejor que la no acción. Un exceso de planeación lleva a la
“parálisis por exceso de información y preparación”.
b) Conocimiento y superación: para poder conocerse debe comprender sus atributos de ser, saber
y hacer. El líder debe mejorar y fortalecer sus atributos constantemente.
c) Eficiencia: Para realizar una labor, no solo se debe poseer un conocimiento general y amplio de las
tareas. Sino también aspectos específicos de ellas. Hay que ser eficientes en los aspectos técnicos
y administrativos. Ello genera confianza en los subalternos hacia su jefe.
d) Responsabilidad: hay que aceptar la responsabilidad por sus acciones. Al aceptar la responsabi-
lidad, uno se desarrolla personal y profesionalmente e incrementa su capacidad de liderazgo. El
jefe que no acepta la responsabilidad de sus actos, incluidos los errores, perderá la confianza de
sus subalternos.
e) Unidad y consistencia: la calidad y la excelencia son fruto de la habilidad del líder para lograr que
el credo de la organización, su misión, se traduzca en metas comunes de todos los miembros de
la misma para obtener calidad, servicio y altos rendimientos.
f) Interés por las personas: trata a toda su gente como el principal motor creador de la organiza-
ción. El líder de excelencia siente y expresa un genuino interés por su personal, se acerca a ellos,
los escucha, educa, motiva y promueve su participación en el quehacer diario, sobre todo en la
detección y superación de errores y fallas, consiguiendo el mejoramiento continuo de la calidad
de personas, procesos y productos.
g) Interés por el negocio: adicionalmente al interés por las personas para lograr la excelencia, el
líder debe tener interés por el negocio y la productividad. Centrarse en el negocio, defenderlo,
buscar y lograr los máximos rendimientos es rol esencial del líder de excelencia.
h) Conducta ejemplar: los subalternos buscan en el jefe ejemplos a seguir. La conducta y apariencia
del jefe deben inspirar respeto y orgullo. El directivo, gerente o jefe que ofrece un mal ejemplo
contribuye a la desconfianza y corroe el respeto que debe existir entre él y sus subordinados.
i) Conocimiento de sus subalternos y colaboradores: el líder debe conocer a sus subalternos y bus-
car su bienestar. Esto ayuda a comprenderlos, estimarlos, estimularlos y a cambio sin esforzarse
tener su respeto, confianza, cooperación y lealtad. Información a sus subalternos y colaborado-
res: cada individuo desea conocer lo que se espera de él, para cumplirlo y sobrepasarlo cuando
cree en su jefe líder. Dentro de lo pertinente por seguridad y política de la empresa, el jefe debe
mantener informados a sus subalternos, pues ello genera en éstos iniciativa, creatividad, mejora
en el trabajo, espíritu de cuerpo y productividad.
j) Formación de sus subalternos como un equipo: el líder debe desarrollar el trabajo en equipo por
medio de la instrucción. Cada miembro debe saber dónde encaja mejor en el equipo. El trabajo
en equipo requiere de un elevado grado de moral, espíritu de cuerpo, disciplina y eficiencia.
Asimismo, teniendo en cuenta que todos en algún momento pueden necesitar ser jefes líderes,
es necesario aprender y desarrollar los conocimientos, actitudes y habilidades necesarios para ser
líderes de excelencia. Para ello es necesario tener el siguiente perfil:
a) Conocimiento: el líder debe tener conocimientos generales y específicos, tecnológicos y admi-
nistrativos. (La Rosa Lama pp. 55-60). El conocimiento y las habilidades demostradas por el jefe
generan la confianza y el respeto entre los subalternos. No hay sustitutos para el conocimiento en
su efectividad para crear confianza dentro del líder mismo. Es preferible admitir falta de conoci-
miento y luego tomar las medidas necesarias para adquirir la información y recuperar el prestigio
menoscabado por las muestras de falta de conocimiento frente a su personal.
b) Decisión: un líder debe ser decidido, saber tomar decisiones y tomarlas efectivamente, espe-
cialmente en situaciones adversas; saber expresar las órdenes, debe ser claro y preciso. Cuando
tiene que tomar una decisión, lo hace descartando otras posibles, de acuerdo a su sentido lógico
de juicio, sin apasionamientos y prejuicios. Al personal no suele afectarle el trabajo fuerte y de-
nodado que hay que hacer, una vez que conocen el objetivo a cumplir. Pero la incertidumbre, la
espera titubeante, sí les afecta la moral y voluntad de trabajo.
c) Iniciativa: es la habilidad, disposición o aptitud de producir o llevar a cabo una acción (influye
el planeamiento y la programación). Es el resultado directo de la confianza en sí mismo y de la
voluntad del grupo. La iniciativa no es o no debe ser una característica privativa del líder, también
debe serlo de todo su personal, él la promueve. La iniciativa se forma y estimula mediante una
serie de pautas. Entre ellas tenemos: Verificar la actitud mental y física, desarrollar el hábito de
estar alerta mental y físicamente, formarse el hábito de ver continuamente lo que debe hacerse,
sin prisas ni pausa y tener pensamiento convergente y divergente.
d) Tacto: es la habilidad para tratar con las personas sin crear fricciones ni ofenderlas. Cada individuo
tiene peculiaridades, a fin de obtener de él su mejor cooperación, se les debe tratar bien. El tacto
como las otras cualidades de liderazgo, puede ser innato, pero también puede ser adquirido y
desarrollado a voluntad. Un aspecto importante del tacto es la cortesía. Ella debe ser empleada
en sentido vertical, especialmente de arriba abajo.
e) La cortesía: es simplemente buena educación. Exigirla a los subordinados y no darla recíproca-
mente, demuestra falta de interés en el personal, arrogancia y mala educación. Finalmente, lo
importante es que las órdenes dadas de manera respetuosa, con tacto y cortesía, provocan una
obediencia y cooperación más firmes unidas al reconocimiento de los subordinados.
f) Dominio de sí mismo: consiste en el control de los impulsos, en mantener la serenidad, en actuar
con objetividad y poseer una gran confianza en sí mismo. Genera confianza y respeto a los demás.
g) Optimismo: un líder debe tener la capacidad para encontrar el lado positivo de todas las situacio-
nes, para confiar en el futuro y en su gente, y para sacar provecho de los errores, fallas y fracasos.
El líder disfruta de su puesto de trabajo, posee una ferviente pasión por los logros, porque tiene
la certeza de que el éxito no es resultado de la casualidad sino de la tenacidad y la perseverancia.
Uno de los factores motivadores más sencillos y absolutamente gratuitos es la sonrisa, que cons-
tituye el mejor ingrediente para realizar bien el trabajo y establecer un ambiente de confianza y
colaboración.
h) Sinceridad y justicia: una conducta sincera y justa engendra en el personal compromiso y lealtad
hacia el jefe y la empresa. La justicia es la virtud que hace dar a cada uno lo que le corresponde. El
respeto y la admiración de los subordinados están en relación directa con la imparcialidad del líder.
i) Espíritu de logro: todos los líderes sienten una gran satisfacción al lograr resultados específicos.
El buen ejecutivo se fija metas claras y precisas, de tal forma que todos saben a dónde dirigir sus
esfuerzos y logros a conseguir. La consecución de las metas es motivo de satisfacción y autorrea-
lización del líder transformador, que trasmite a sus subalternos. Y finalmente,
j) Sencillez y humildad: los subalternos reconocen fácil y rápidamente las actitudes de su líder. Si
ellas no son reales, generan desconfianza, recelo y rechazo. Si reconocen en sus jefes sencillez y
humildad, llegan a desconocer o pasarle por alto las fallas de conocimientos específicos. El jefe
debe pedir las disculpas si ofende a alguien o a todos los subalternos.
Al hacer la conceptualización del liderazgo es preciso también, establecer las funciones específicas
de los líderes, y éstas varían de importancia de acuerdo al grupo que dirigen:
a) El líder como ejecutivo: nos dice que una de las funciones importantes de cada líder es la coor-
dinación de las actividades de grupo. Sea o no sea el artífice de los objetivos del grupo, lo cierto
es que el grupo se ve obligado a asumir el rol de supervisor en las tareas que conducen a la con-
secución de dichos objetivos. No quiere decir esto que el líder ejecute las tareas encomendadas
al grupo. Por el contrario, es él el que asigna dichas tareas a los demás. A veces el líder carece
de la habilidad suficiente para esta delegación de autoridad y de funciones, y entonces él mismo
realiza parte de las tareas del grupo; por un lado se convierte en un “házmelo todo” del grupo y,
por otro, impide que sus subordinados participen y colaboren en una manera eficaz.
b) El líder como organizador: precisa y define los métodos a utilizar por el grupo. Quiere decir que
el jefe toma a su cargo tanto la determinación de las fases inmediatas como las más alejadas en
cuanto a la consecución de un objetivo.
c) El líder como estrategia: se refiere que la estructuración de los objetivos y de las tácticas del
grupo constituyen otras de las funciones vitales de un líder. Los objetivos y las tácticas surgen de
las siguientes fuentes: Desde “arriba”, es decir, son formuladas por las autoridades que están por
encima del grupo. Tal situación se da según el tipo de organización como es el caso del ejército, en
el que las órdenes proceden de arriba y van descendiendo; o el caso de una organización indus-
trial, en donde los líderes de menor grado aceptan las órdenes del líder de mayor categoría, sin
embargo, aun cuando las órdenes proceden de arriba, los líderes más inferiores son consultados
con frecuencia para establecer los objetivos de los subgrupos. Desde “abajo”, es decir cuando se
refiere a la decisión del grupo como un todo. En este sentido, el líder tiene que asumir la dirección
de las instrucciones, de modo que se encontraría ya implicado en la estructuración de tácticas a
seguir. Y del líder mismo, cuando tiene cierta autonomía.
d) El líder como experto: es con frecuencia una fuente de informaciones y habilidades. Si se enfrentan
a situaciones que exigen una gran especialización, entonces tienden a asesorarse con frecuencia
de ciertas personas que poseen conocimientos técnicos precisos.
e) El líder como representante externo del grupo: asume el rol de representante de su grupo, ya
que no es posible que todos los miembros de un grupo establezcan contactos directos con otros
grupos. De este modo el líder se convierte en el portavoz del grupo y es quien registra y controla
todas las comunicaciones dirigidas hacia fuera y desde afuera.
f) El líder como control de las relaciones internas: se refiere a que el líder determina ciertos deta-
lles específicos de la estructura del grupo. Existen grupos, en las cuales, el líder canaliza todas las
relaciones internas; en otros grupos, el líder se encuentra distanciado de casi todos los miembros
excepto de unos pocos. Sin embargo, hay grupos en los cuales el líder es uno más de los miembros
que lo constituyen.
g) El líder como fuente de recompensas y castigos: es una función donde el líder es quien determina
los estímulos o castigos. En este sentido, las recompensas y castigos tienen que ver con el rol de
un individuo dentro de un grupo. Ese rol es propio de un líder.
h) El líder como árbitro y mediador: su tarea es conciliar a aquellos miembros que se encuentran
en situación de conflicto interpersonal. Sin embargo, dependiendo de los objetivos que el líder
se proponga, puede reforzar o aumentar las disensiones entre los miembros de un grupo.
i) El líder como ejemplo: en algunos tipos de grupos, actúa como un modelo de conducta y cómo
tal indica cómo deben comportase los miembros del grupo.
j) El líder como símbolo de grupos: se esfuerza por hacer del grupo una entidad distinguible; se
convierte en un foco cognoscitivo de una unidad del grupo. Es un símbolo de unidad. Finalmente,
k) El líder como ideologista: en alguna circunstancias el líder tiene que ejecutar una serie de funcio-
nes como el de trasmitir una ideología al grupo y convertirse así en una fuente de sus creencias,
valores, normas. Es así, por ejemplo, que la ideología del grupo es el reflejo del pensamiento de
su líder.
Sergiovanni (1984, pp. 4 - 13), define algunos

aspectos sobre liderazgo como “fuerzas” que pueden
utilizar tanto los directores como los profesores, que
influyen en la vida de las instituciones educativas
y que constituyen una fuerza capaz de llevar a una
situación de cambio. Estas fuerzas son medios impor-
tantes para mantener procesos de mejora escolar. El
autor considera cinco tipos de liderazgo en función al
aspecto predominante: a) El líder técnico: hace hin-
capié en conceptos como técnicas de planificación y
de distribución del tiempo, teorías sobre liderazgo de
contingencia y estructuras organizativas. El directivo
es el encargado de planificar, organizar, coordinar
y establecer el horario de las actividades escolares,
de manera que se asegure una eficacia óptima. b)
El líder humano: concede mayor importancia a las
relaciones humanas, a la competencia interpersonal
y a las técnicas de motivación instrumental. Se dedica
especialmente a apoyar, animar y proporcionar opor-
tunidades de desarrollo profesional a los miembros
de la organización. Este tipo de directivo promueve
la creación y mantenimiento de una moral de centro
y utiliza este proceso para la toma de decisiones par-
ticipativa. c) El líder educativo: utiliza conocimientos
y acciones de profesional experto en la medida en que estos se relacionan con eficacia docente, el
desarrollo de programas educativos y la supervisión clínica. Diagnostica problemas educativos, orienta
a los profesores, promueve la supervisión, la evaluación y el desarrollo del personal y se preocupa por
el desarrollo del currículo. d) El líder simbólico: asume el papel de jefe y pone el énfasis en la selección
de metas y comportamientos, señalando a los demás lo realmente importante. Recorre el centro, visita
las aulas, mantiene contacto permanente con los alumnos, prioriza los intereses educativos frente a
los de gestión, preside ceremonias, rituales y otras ocasiones importantes y proporciona una visión
unificada del centro que trasmite hábilmente a través de las palabras y las acciones. Un aspecto impor-
tante de este tipo de liderazgo es la visión, definida como la capacidad de crear y comunicar la imagen
de un estado deseable de acontecimientos que llevan al compromiso entre aquellos que trabajan
en la organización. e) Por último, el líder cultural: es caracterizado por definir, fortalecer y articular
aquellos valores, creencias y raíces culturales que dan a la escuela su identidad única. Se encarga de
crear un estilo organizativo, lo que define a la escuela como una entidad diferenciada que cuenta con
una cultura propia. Las actividades asociadas con más frecuencia a este líder son: articular una misión
del centro, socializar a los nuevos miembros a la cultura de la escuela, contar historias y mantener
mitos, tradiciones y creencias, explicar cómo funciona el centro, desarrollar y manifestar un sistema
de símbolos a lo largo del tiempo y recompensar a quienes reflejan esta cultura. El efecto global de
este tipo de líder es la vinculación y la creencia de alumnos, profesores, padres y otros miembros de
la comunidad escolar en el trabajo del centro.
Cornejo (1995, pp.126 - 135) “el líder es apenas la mitad de sí mismo; la otra mitad es su expresión”.
En ese sentido, sabe lo que quiere y porque lo quiere, y sabe comunicarlo a otros con el fin de lograr
su cooperación y apoyo; además sabe cómo lograr sus objetivos. Su secreto consiste en comprender,
en aprender de la vida y de su propia experiencia. Sin embargo, existe una diferencia entre el líder
y el líder de excelencia; es quien mejor ha aprovechado sus experiencias para aprender, es decir, ha
hecho de su vida un entorno pedagógico y está convencido de que el líder se hace así mismo, más
que por medios externos.
Los líderes de excelencia son aquellas personas que han podido concebir y expresar las metas que
elevan a la gente por encima de sus mezquinas preocupaciones. Pasan por encima de los conflictos que
despedazan una sociedad y la unen en busca de objetivos dignos de mejores esfuerzos. Así, el líder de
excelencia, son personas que reconocen que el poder radica en los demás, que en sus subordinados
está la fuerza para llevar la empresa al destino que ellos han elegido.
La importancia de los líderes de excelencia en las organizaciones es por las siguientes razones: a)
son responsables de la productividad; generan la riqueza que les asegura su continuidad y desarrollo,
b) representan la guía a seguir; son el prototipo, marcan la conducta y el estilo que todos deben de
seguir y, c) mantienen la integridad corporativa; dan significado al trabajo, llenan un vacío existencial
en el campo laboral manteniéndolo y salvaguardando los objetivos de orden superior y los valores
corporativos.
El líder de excelencia debe tener las siguientes actitudes: visión, pasión, integridad, confianza,
curiosidad y audacia, se reinventa constantemente, son comunicadores de significados, renuncian a
la idea de ser administradores, desobediente por sistema y la superación continua.
El Ministerio de Educación – MINEDU, en el proceso del Nuevo Sistema Curricular Nacional,
introduce una nueva terminología para los que conducen las instituciones educativas, espacios por
antonomasia para el logro de los aprendizajes, líderes pedagógicos; como alguien capaz de conducir
a su equipo hacia objetivos y metas que permitan mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Pro-
porciona dirección y ejerce influencia en su equipo. En ese sentido, el director líder debe comunicar,
conocer, convencer, construir sentidos y proponer un destino común, para ello debe tener las siguientes
características: a) capacidad técnica; relacionado al manejo pedagógico del director para formular
objetivos y metas de aprendizajes, planificación y monitoreo de los procesos educativos. b) Manejo
emocional y situacional; capacidad del director para motivar el trabajo en equipo, así como, velar por
un buen clima escolar, en cuyos espacios sea de participación democrática. c) Manejo organizacional;
capaz de organizar una estructura escolar que le permita lograr resultados. (MINEDU, 2013, p. 10)
Sin embargo, conviene aclarar que existe una diferencia entre dirigir y liderar para Bennis (2008)
citado por Palomo (2013, p. 17) “el directivo administra, el líder innova, el directivo mantiene, el líder
desarrolla, el directivo pregunta cómo y cuándo, el líder pregunta qué y por qué,…”. Es decir, son dos
tipos de personas con la diferencia de cómo se orientan hacia los objetivos, la concepción del trabajo,
sus relaciones con los demás, y a las características de personalidad de cada uno de ellos. En ese sen-
tido, los buenos directivos evolucionan y terminan siendo buenos líderes, y normalmente la mayoría
de los líderes efectivos son buenos directivos.
En el siguiente cuadro se hace una diferencia entre dirigir y liderar según la postura de algunos
autores:
Palomo, M. (2013) Liderazgo y motivación de equipos de trabajo. (p.18-19)

[Tabla]. Adaptado de HayGroup.
Goleman (2005), establece que el liderazgo depende del manejo de diferentes estilos de liderar,
en especial el orientativo, el democrático, el afiliativo y el formal, obteniendo el mejor clima y desem-
peño. Así, los líderes eficaces cambian flexiblemente entre los estilos de liderazgo.
Por lo tanto, el liderazgo tiene que estar orientado a la satisfacción de los seres humanos en su
conjunto como institución y su entorno con un servicio eficiente y de calidad. Y que es éste, el que da
el sello característico al estilo o comportamiento que la persona pondrá en práctica en sus relaciones
directas con las personas a su mando.
4.2 TEORÍAS DEL LIDERAZGO

Las teorías sobre liderazgo se agrupan en: teorías clásicas, liderazgo situacional, el nuevo liderazgo
y desarrollo de competencias del liderazgo.
Cada uno de estos grupos presenta enfoque y características muy interesantes.
4.2.1 Teorías Clásicas
La teoría del liderazgo como rasgo de personalidad, es la teoría más antigua respecto al liderazgo.
Un rasgo es una cualidad o característica distintiva de la personalidad. Según estas teorías, el líder
posee algunos rasgos específicos de personalidad que lo distingue de las demás personas, es decir,
características marcadas de personalidad mediante las cuales pueden influir en el comportamiento
de sus semejantes. Las teorías basadas en los rasgos de personalidad del líder recibieron la influencia
de la llamada teoría del “gran hombre”, sustentada por Carlyle en 1910 (citado por Vásquez Perales,
C. 2005, p. 28) para explicar que el progreso del mundo es el producto de las realizaciones personales
de algunos hombres sobresalientes en la historia de la humanidad.
Las teorías de rasgos parten del supuesto de que ciertos individuos poseen una combinación de
rasgos de personalidad que pueden ser definidos y utilizados para identificar líderes potenciales. Sin
embargo, el hecho de que cada autor enumere una cantidad de rasgos característicos de liderazgo
torna confuso este enfoque. Un minucioso inventario de la literatura existente sobre los rasgos de
personalidad que definen al líder ayudan a resumir algunos de los principales rasgos enumerados por
los diversos autores:
1. Rasgos físicos: Energía, apariencia, estatura y peso.
2. Rasgos intelectuales: Adaptabilidad, combatividad, entusiasmo y autoestima.

3. Rasgos sociales: Cooperación, habilidades interpersonales y habilidad administrativa.
4. Rasgos relacionados con el trabajo: Interés en la realización, persistencia e iniciativa.
El líder nace, por tanto, una persona tendrá o no un conjunto de cualidades que le permitan ser
líder en cualquier situación. De esta manera, una persona debería ser líder en todos los grupos en los
que participa (familia, amigos, trabajo, etc.) siempre y cuando poseyera esas cualidades.
Gibb en 1969 y Robbins en 1979, señalan una serie de rasgos que están relacionados con el logro
y mantenimiento de la posición de líder, tal como se muestra en el esquema:
Empatía + Inteligencia + Extroversión + Ajuste + Dominancia = Líder
En resumen, según las teorías de rasgos de personalidad, un líder debe inspirar confianza, ser
inteligente, perceptivo y tener decisión para lograr mejores condiciones de lograr con éxito. No obs-
tante, las teorías de rasgos presentan algunas limitaciones:
1. Las teorías de rasgos no ponderan la importancia relativa de cada una de la diversas característi-
cas y rasgos de personalidad que destacan los aspectos de liderazgo; por tanto, como todos los
rasgos no tienen la misma importancia en la definición de un líder, algunos deberían ponderarse
más que otros.
2. Las teorías de rasgos olvidan la influencia y reacción de los subordinados en los resultados del
liderazgo. La pregunta que debe formularse es: ¿un individuo puede ser líder de cualquier tipo
de subordinado?
3. Dichas teorías no distinguen entre los rasgos pertinentes para lograr cierto tipo de objetivos. En
algunos casos, cierta clase de los rasgos de la personalidad son más importantes que otros: una
acción militar en guerra exige rasgos diferentes en un líder de los exigidos por una misión religiosa
o filantrópica.
4. Las teorías de rasgos ignoran por completo la situación en que se ejerce el liderazgo. En una em-
presa se presenta una infinidad de situaciones que exigen diversas características de los líderes.
Así, una situación de emergencia requiere cierto comportamiento del líder; una situación de
estabilidad y calma requiere otras características diferentes.
5. Desde este punto de vista simplista, un individuo dotado de rasgos de liderazgo será líder siempre
y en cualquier situación, lo cual no ocurre en la realidad. Un individuo puede ser líder indiscutible
en la sección donde trabaja, pero quizá sea el último en opinar en el hogar.
Por estas razones, estos planteamientos perdieron crédito y dejaron de ser importantes. No obs-
tante, creemos que la enumeración de algunas características personales de liderazgo es un ejemplo
y un paradigma que el administrador debe tener presente. Sin duda, algunos cambios notables en la
historia de las sociedades y de las empresas se deben a la actividad innovadora de algunos individuos
dotados de características excepcionales, como ciertos reyes, militares, héroes y estadistas, sin embar-
go, las teorías de liderazgo basadas en las características del “gran hombre” constituyen una ficción.
El liderazgo como conducta, en este caso el líder se define en función de lo que hace: líder será
aquel que se comporta como tal. Dentro de este enfoque, son importantes los estudios realizado por
Blake y Mouton con su propuesta de la Malla Gerencial Bidimensional.
Ellos plantean que en toda organización existen las siguientes características:
• Existencia de un objetivo o meta.
• Están formadas por personas.
• Todas tienen una jerarquía definida.
A partir de estas premisas se definen dos dimensiones: interés por las personas e interés por los
resultados, tal como se muestra en el esquema:
De la combinación de ambas dimensiones, resultan cinco estilos de dirección:

• El Estilo 1.1 (Laissez – Faire); el directivo con este estilo, elude las responsabilidades y cuando
surgen problemas busca culpables, bien sobre los demás o sobre los acontecimientos. Con esta
tendencia la productividad es baja al igual que la creatividad, calidad indiferente en los procesos
productivos, niveles bajos de conflicto y clima laborar relajado.
• El Estilo 1.9 (Club Social); el directivo con este estilo tiene una alta preocupación por las personas
y baja preocupación por los resultados de la productividad. Da una gran importancia a las acti-
vidades de tipo social y a las buenas maneras. A nivel grupal se percibe una armonía y cohesión
social, generando un alto nivel de seguridad y afiliación grupal, es mas, la satisfacción se basa en
las relaciones sociales. Con este estilo se logra baja productividad, calidad indiferente, nivel bajo
de conflictos y clima laborar relajado.
• El Estilo 9.1 (Tarea); el directivo con este estilo busca los mejores resultados mientras que la
preocupación por las personas es escasa. Las condiciones de trabajo como consecuencia esta
rígidamente estructuradas. El directivo hace sentir su mando, dirige, controla y se atiene a los
objetivos a conseguir en la organización. Considera que la mejor cooperación e sla obediencia y
si detecta errores busca al responsable, para así, tomar la medida correctiva necesaria. La conse-
cuencia con este estilo es alta productividad a costa de calidad, alto nivel de conflicto, hostilidad
y resentimiento de los colaboradores al considerar al líder como alguien controlador y autoriatrio.
• El Estilo 5.5 (Mediocridad); el directivo con este estilo busca lograr equilibrio entre la necesidad
de realizar el trabajo y por el otro mantener un nivel moral satisfactorio entre los miembros. La
consecuencia con este estilo son calidad moderada, desempeño aceptable basado en el status
quo, baja creatividad y baja originalidad, un equipo de trabajo que se deja llevar.
• El Estilo 9.9 (Compromiso en toda Regla); el directivo con este estilo muestra a la vez un elevado
nivel de preocupación por la persona y por los resultados. En estos grupos las personas hacen
más trabajo y de mejor calidad, por la existencia de un sentimiento de interdependencia de un
equipo de trabajo. Predominan las relaciones de confianza y respeto entre los miembros. Los
resultados que se esperan bajo la influencia de este estilo son altos niveles de rendimiento, de
calidad y creatividad, alto nivel de cooperación interdependiente, el conflicto evoluciona hacia
una confrontación productiva.
La aproximación humanista de McGregor en 1960, plantea la idea de que existen dos estilo de
dirección, un estilo autoritario Teoría X, y un estilo más igualitario que denominó Teoría Y.
• Teoría X; corresponde al punto de vista tradicional de la dirección y parte de los supuestos que el
ser humano siente repugnancia por el trabajo, prefiere ser dirigido, tiene poca ambición y busca
seguridad. El Directivo X, considera que las personas deben ser obligadas a trabajar, por lo de-
berán ser dirigidas, controladas y amenazadas con castigos. Por lo tanto, para conseguir buenos
resultados deberá usar medidas duras.
• Teoría Y; bajo esta teoría McGregor parte del supuesto que es necesario integrar los intereses
individuales y los objetivos de la organización. Considera que las personas trabajaran y sumirán
responsabilidades si tienen la oportunidad de satisfacer sus necesidades personales y al tiempo
que consiguen los objetivos organizacionales. El Directivo Y, considera que las personas tienen la
capacidad de autodirigirse y autocontrolarse en aras de conseguir los objetivos a los que se ha
comprometido. De esta manera, la motivación, el potencial para el desarrollo y la asucnción de
responsabilidades para alcanzar los objetivos organizacionales no solo dependerá de los mandos
directivos sino también de los colaboradores.
El punto clave de la Teoría Y, por tanto, será el concepto de integración. Las funciones del directivo
según la Teoría Y son: permitir que los subordinados se autodirijan y facilitar una atmosfera que permita
desarrollarse personalmente a los miembros del grupo, al tiempo que trabajan en la consecución de
los objetivos organizacionales.
En 1939 White, Lippitt y Lewin efectuaron un estudio para verificar el impacto causado por tres
estilos diferentes de liderazgo en niños de diez años, orientados hacia la ejecución de tareas. Los
niños fueron divididos en cuatro grupos. Cada seis semanas la dirección de cada grupo era asumida
por líderes que utilizaban tres estilos diferentes: el liderazgo autoritario, el liderazgo democrático y
el estilo liberal (laissez-faire).
Según estos autores la tabla siguiente da una idea de las principales características de cada uno
de los estilos de liderazgo:
LOS TRES ESTILOS DE LIDERAZGO
AUTORITARIO DEMOCRÁTICO LIBERAL (Laissez-Faire)

Las directrices son debatidas por el Libertad completa en las decisio-
El líder fija las directrices sin par-
grupo y son decididas por éste con el nes grupales o individuales; parti-
ticipación del grupo.
estímulo y el apoyo del líder. cipación mínima del líder.
A medida que se requieren, el lí- El propio grupo esboza los pasos a La participación del líder en el de-
der determina los pasos a seguir seguir y las técnicas para alcanzar el bate es limitada; presenta algunos
y las técnicas que se utilizarán objetivo, y solicita consejo técnico al materiales al grupo y aclara que
en la ejecución de las tareas de líder cuando es necesario. Éste propo- se suministrará información si la
modo imprevisible para el grupo. ne dos o más alternativas para que el solicitan.
grupo escoja. Así las tareas requieren
nuevas perspectivas en los debates.
El líder determina cuál es la ta- La división de las tareas quedan a crite- La división de las tareas y la elec-
rea que cada uno debe ejecutar rio del grupo y cada miembro tiene la ción de compañeros queda a cargo
y quién es su compañero de libertad de escoger a sus compañeros del grupo. Absoluta falta de parti-
trabajo. de trabajo. cipación del líder.
El líder es dominante. Elogia y El líder busca ser un miembro más del El líder no hace ningún intento
critica el trabajo “individual” de grupo, sin encargarse mucho de las de evaluarlo o regular el curso de
cada miembro. tareas. Es “objetivo” y se limita a los los acontecimientos. Sólo hace
“hechos” en sus críticas y elogios. comentarios esporádicos sobre
las actividades de los miembros,
cuando se le pregunta.
Los resultados de esa experiencia fueron bastante divulgados en los Estados Unidos. Frente a los
diferentes tipos de liderazgo a que fueron sometidos, los niños se comportaron de la siguiente manera:
Liderazgo autoritario. El comportamiento de los grupos mostró, por un lado, fuerte tensión y
frustración y, sobre todo, agresividad; por otro lado, ausencia de espontaneidad, de iniciativa y forma-
ción de grupos de amistad. A pesar de que en la apariencia les gustaban las tareas, no demostraron
satisfacción con relación a la situación. El trabajo se desarrollaba cuando el líder estaba presente; en
su ausencia, las actividades se detenían y los grupos expresaban sus sentimientos reprimidos, llegando
a comportamientos de indisciplina y agresividad.
Liderazgo liberal. A pesar de la intensa actividad de los grupos, la producción fue mediocre. Las
tareas se desarrollaban al azar, con muchas oscilaciones, y se perdía mucho tiempo en sí. Se notó
fuerte individualismo agresivo y poco respeto al líder.
Liderazgo democrático. Se desarrollaron vínculos de amistad en los grupos y relaciones cordiales
entre los niños. El líder y los subordinados establecieron comunicación espontánea, franca y cordial.
El trabajo mostró un ritmo suave y seguro, sin alteraciones, incluso cuando el líder se ausentaba.
Hubo un claro sentido de responsabilidad y de compromiso personal, además de una impresionante
integración grupal en un clima de satisfacción.
4.2.2 Teorías Situacionales de Liderazgo
Son las teorías que buscan explicar el liderazgo dentro de un contexto mucho más amplio que las
teorías expuestas anteriormente. Mientras que la teoría de rasgos de personalidad son demasiados
simplistas y limitadas, las teorías sobre estilos de liderazgo ignoran variables situacionales importantes
que no pueden ser dejadas a un lado. Las teorías situacionales parten del principio de que no existe
un único estilo o característica de liderazgo válido para cualquier situación. Lo contrario sí es verda-
dero: cada situación requiere un tipo de liderazgo para lograr eficacia en los subordinados. Las teorías
situacionales son más atractivas para el gerente puesto que aumentan sus opciones y posibilidades de
cambiar la situación para adecuarla a un modelo de liderazgo o incluso, cambiar el modelo de liderazgo
para adecuarlo a la situación. En la década de 1980 algunos autores formularon teorías de liderazgo
que destacaban en la capacidad del líder para adaptarse a contingencias –incluidos los factores am-
bientales– sobre los cuales posee poco o ningún control personal. De este modo, el verdadero líder
es capaz de adaptarse a un grupo particular de personas, en condiciones extremadamente variadas.
Desde este punto de vista, los elementos fundamentales de la teoría situacional del liderazgo son tres:
el líder, el grupo y la situación. La variable situación adquiere la mayor importancia en la determinación
de quién será el líder y qué deberá poner en práctica.
Bavelas (citado en Vásquez Perales, C. 2005), uno de los grandes estudiosos del fenómeno del
liderazgo, destaca en un estudio experimental que el reconocimiento de un líder depende mucho más
de la posición estratégica que ocupa dentro de la red de comunicaciones, que de sus características
de personalidad. Al poco tiempo, el enfoque situacional del liderazgo empezó a ganar terreno.
En 1958, Tannenbaun y Schamidt publicaron un artículo en el cual, exponen un enfoque situacional
del liderazgo y sugieren una gama bastante amplia de estándares de comportamiento de liderazgo,
que el administrador puede escoger para sus relaciones con sus subordinados. Cada comportamiento
se relaciona con el grado de autoridad utilizado por el líder y el grado de libertad disponible para los
subordinados en la toma de decisiones, dentro de un continuun de modelos de liderazgo.
En la figura, el comportamiento representado en el extremo izquierdo denota al administrador
que mantiene un alto grado de control sobre sus subordinados, mientras que el comportamiento
localizado en el extremo derecho denota al administrador que permite amplia libertad de acción
a sus subordinados. Ninguno de los extremos es absoluto, pues autoridad y libertad nunca son
ilimitadas. Para que el administrador pueda decidir que patrón de liderazgo debe desarrollar en la
relación con sus subordinados, debe considerar y evaluar tres fuerzas o aspectos que actúan con
simultaneidad.
Aspectos relacionados con el administrador:

• Sistema de valores y convicciones personales.
• Confianza en los subordinados.
• Inclinaciones personales respecto de cómo ejercer el liderazgo.
• Sentimientos de seguridad en situaciones inciertas.
Aspectos relacionados con los subordinados:
• Necesidad de libertad o de orientación.
• Disposición de asumir responsabilidad.
• Responsabilidad ante la incertidumbre.

• Interés por el problema o por el trabajo.
• Comprensión e identificación del problema.
• Conocimientos y experiencia para resolver el problema.
• Expectativa de participación en las decisiones.
Aspectos situacionales:
• Tipo de empresa, sus valores y tradiciones, sus políticas y directrices.
• Eficiencia del grupo de subordinados.
• Problema para resolver o complejidad del trabajo.
• Disponibilidad de tiempo.
Del enfoque situacional puede inferirse las siguientes proposiciones:
1. Cuando las tareas son rutinarias y repetitivas, generalmente el liderazgo es limitado y está sujeto
a controles del jefe, que se sitúa en un patrón de liderazgo próximo al presentado en el extremo
izquierdo de la figura.
2. Un líder puede asumir diferentes patrones de liderazgo frente a cada uno de sus subordinados,
de acuerdo con los aspectos antes mencionados.
3. El líder también puede asumir diferentes patrones de liderazgo frente a un mismo subordinado,
según la situación que se presente. En situaciones de alto nivel que se eficiencia del subordinado,
el líder puede darle mayor libertad en las decisiones; sí el subordinado presenta errores frecuentes
y graves, puede imponerle mayor autoridad personal y darle menor libertad en el trabajo.
Para Chiavenato (1999), los aspectos que condicionan los patrones de liderazgo se explica de la
siguiente manera:
En 1984, Ken Blanchard, en el Blanchard Training and Development presenta un modelo conocido
como Liderazgo Situacional II, en la que define los estilos de liderazgo en base a la relación entre la
cantidad de dirección y control (comportamiento directivo) que ofrece un líder y la cantidad de apoyo
o estímulo (comportamiento de apoyo) que da a sus colaboradores.
• Comportamiento de dirección; es la medida en que un líder define el rol del colaborador y le
especifica que hacer, cuando hacerlo, como hacerlo y supervisa de cerca los resultados.
• Comportamiento de apoyo; es la medida en la que un líder escucha, motiva, demanda sugerencias
e implica a los colaboradores en el proceso de toma de decisiones.
Estos dos tipos de comportamiento lo puede manejar un líder dando a lugar a cuatro estilos
diferentes de liderar a sus colaboradores:
• Estilo de dirección; se caracteriza por la utilización de un nivel elevado de comportamiento di-
rectivo y bajo nivel de comportamiento de apoyo.
• Estilo entrenamiento o coaching; el estilo supervisión supone utilizar ambos tipos de comporta-
miento, dirección y apoyo de manera intensa. Si bien mantiene alta dirección, supervisión implica
reconocer los avances que se producen en el rendimiento del colaborador y solicitar sugerencias.
• Estilo de apoyo; el líder que utiliza este estilo, mantiene un comportamiento de apoyo elevado
disminuyendo el comportamiento de dirección. Toma decisiones conjuntamente con sus colabo-
radores y apoya a los esfuerzos que estos realizan.
• Estilo de delegación; el líder disminuye su nivel de intervención, delegando la toma de decisiones
en sus colaboradores.
Así pues, el líder más eficaz será aquel que demuestre una mayor flexibilidad de estilo y que
utilice el estilo adecuado en cada situación con la persona adecuada. En la aproximación situacional
del liderazgo el nivel de desarrollo de los colaboradores se establece en función de dos factores: com-
petencia (conjunto de habilidades, conocimientos y experiencias que una persona tiene para realizar
una actividad concreta) y compromiso (es el nivel de motivación y confianza que esa persona tiene
con relación a esa misma actividad). De la combinación de competencia y compromiso, resultan cuatro
niveles de desarrollo, tal como se muestra en la figura:
4.3 EL NUEVO LIDERAZGO

Este enfoque surge en la última década del siglo XXI, cuyas bases se cimentan en el liderazgo
visionario, liderazgo carismático y liderazgo transaccional - transformacional.
La palabra visión tiene una connotación de imagen mental o estado de futuro que es deseado tanto
por el líder como por sus colaboradores. Y al tiempo es imaginable, creíble, inspiradora, desafiante,
factible y estimula al cambio. Una definición que plantea B. Nanus en su libro Liderazgo Visionario:
una visión es un futuro realista, verosímil y atractivo para la organización. Luego, en el proceso del
liderazgo, la visión es consecuencia de un proceso deliberado y consensuado entre el líder y los cola-
boradores, en el que concurre una imagen mental verosímil y creíble, del futuro que desean para la
organización, sobre las metas, creencias y valores. Para Nanus, es importante la visión, en ese sentido
nos plantea: no existe una fuerza más poderosa que impulse a una organización hacia la excelencia
y el éxito duradero que una visión de futuro atractiva, valiosa y factible que sea compartida por toda
la organización.
Bennis y Nanus, revelan que la visión requiere de una serie de dimensiones, tales como:
• Previsión;
• Retrovisión.
• Visión mundial.
• Percepción profunda.
• Visión periférica.
• Revisión.
Para Sánchez Vásquez (citado por Palomo, 2013, p. 44), la visión tiene una serie de procesos tal
como se muestra en la tabla.
PROCESO DE LA VISIÓN
PRIMERA FASE • Detectar oportunidades inexploradas y deficiencias en la situación actual.
Intuir la oportunidad y • Alta sensibilidad frente a las necesidades de la audiencia.
formular una visión. • Formulación de una visión estratégica idealizada.
• Comunicar la visión.
SEGUNDA FASE • Expresar el status quo como inaceptable y la visión como la alternativa
Comunicar la visión. más atractiva.
• Apoyarse en la motivación para guiar a los seguidores.
TERCERA FASE • Construir la confianza mediante el éxito, la pericia, el riesgo personal, el
autosacrificio y la conducta no convencional.
Creación del compromi-
so con la visión.
CUARTA FASE • Demostrar los medios para alcanzar la visión mediante el ejemplo, la mo-
tivación y las tácticas no convencionales.
Logro de la visión.
El liderazgo carismático hace referencia a la percepción que tienen los colaboradores respecto a su
líder posea un regalo de inspiración divina y que es, en alguna medida, único y basado en las fortalezas
de sus competencias personales y profesionales, y en como son percibidas por su equipo, así como
en la relación estrecha que establece con ellos. Sus colaboradores confían y respetan al líder, sino
que lo llegan a idolatrar y adorar como si fuese un héroe sobrehumano o una figura espiritual. Según,
Conger y Kanungo (citado por Palomo, 2013, p. 45), los líderes carismáticos muestran conductas no
convencionales y transforman a las personas para conseguir los cambios que se proponen.
Existen algunas características claves que presentan los líderes carismáticos:
• Visión y expresión; ofrece a los seguidores un futuro mejor que el presente y la transmite en
forma clara y comprensible.
• Riesgo personal; está dispuesto a aceptar un importante riesgo personal, incurrir en costes ele-
vados y hacer sacrificios personales para alcanzar la visión.
• Sensibilidad hacia las necesidades de los colaboradores; percibe las habilidades de los demás y
reacciona a sus necesidades y sentimientos.
• Comportamiento poco convencional; muestra conductas que se perciben como novedosas y
contrarias a las normas.
El liderazgo transaccional ayuda a que los colaboradores para que logren los resultados esperados.
Según Burns (citado por Palomo, 2013, p. 48) el líder transaccional es inmaduro pues antepone sus
necesidades a la de sus colaboradores, es más, no consigue aunar los esfuerzos de los miembros del
grupo para alcanzar metas comunes, sino que se centra bien en los interese individuales o bien en los
grupales, pero de manera aislada. Es más, este tipo de liderazgo ocurre cuando el líder premia o castiga
al seguidor en función al de la calidad del trabajo del seguidor. El liderazgo transaccional depende del
refuerzo contingente. Estos líderes fundamentan sus relaciones con sus colaboradores poco menos
que en transacciones económicas. Es decir, su influencia es claramente económica, si además unimos

que suelen ser bueno negociadores, la combinación da sus frutos.
El liderazgo transformacional está ligado al liderazgo que conlleva a la modificación de la organi-
zación, es la habilidad del líder para de desarrollar y movilizar los recursos humanos hacia los niveles
más altos de satisfacción, es decir, que los colaboradores consigan más de lo que esperaban conseguir
por ellos mismos, antes de ser liderados. Según Bass y Avolio (citado por Palomo, 2013, p. 48) el líder
transformacional es una extensión del líder transaccional. Además, los líderes transformacionales
pueden actuar tanto de forma transformacional como de forma transaccional, pero no ocurre lo con-
trario. Para Kouzes (1997), considera a los líderes transformacionales como inspiradores para otros a
superarse, proporcionan reconocimiento individual, estimulan a buscar nuevas alternativas o formas
de pensar; facilitan la identificación o subordinación de sus propios intereses a los objetivos del grupo.
Las dimensiones del liderazgo transformacional y transaccional se describen en la siguiente tabla:
Refuerzo Contin- Proporciona recompensas o promesas de recompensas como

gente consecuencia de la consecución de los objetivos previstos.
Interviene para dar retroalimentación negativa, crítica, constructiva
o acciones que impliquen mejorar para que la actividad favorezca
el plan previsto, y por ende se logren los objetivos establecidos.
Dirección por Dos formas:
TRANSACCIONAL excepción • Activa: El líder espera a que se produzcan los errores o irregula-
ridades, y entonces propicia los ajustes o modificaciones.
• Pasiva: El líder interviene sólo si es necesario, y sólo cuando se
producen desviaciones.
El líder se abstiene de guiar e interviene para proporcionar infor-
Laissez – Faire mación cuando alguien de la organización se los solicita.
Destacan por tener una visión clara; ganarse el respeto y la con-
Carismático fianza; dar seguridad; y provocar identificación y compromiso de
sus colaboradores.
Consideración Prestan atención a cada uno de sus colaboradores de forma
TRANSFORMACIO- Individualizada individual y personal, y les otorgan responsabilidades diferentes
NAL Anima, estimula y propicia la innovación y creatividad de sus
Estimulación colaboradores para la solución de problemas y el planteamiento
Intelectual de estrategias.
Liderazgo Inspi- Dan ánimo y generan entusiasmo mediante la generación de altas
racional expectativas y modificando actitudes/comportamientos.
4.4. DESARROLLANDO LAS COMPETENCIAS DEL LIDERAZGO

Northouse (citado por Palomo, 2013, p. 52) agrupa las competencias (habilidades) del liderazgo
en tres categorías: administrativas, interpersonales y conceptuales, tal como se resumen en la figura
siguiente:
MODELO DE LAS COMPETENCIAS PRIMARIAS DEL LIDERAZGO
COMPETENCIAS
COMPETENCIAS COMPETENCIAS
ADMINISTRATIVAS O DE
INTERPERSONALES CONCEPTUALES
GESTIÓN
 Gestión de recursos.  Percepción social  Visión
 Competencias  Inteligencia  Planificación
técnicas. emocional. estratégica
 Dirección de  Gestión de los  Solución de
personas. conflictos. problemas
4.4.1 Competencias de administrativas o de gestión

Las competencias administrativas se refieren a las competencias que un líder posee cuando tiene
que conseguir los fines y objetivos de una organización. Implican planificación, organización del trabajo,
asignación de tareas a las personas adecuadas, y coordinar las actividades de trabajo (Mann, 1965).
Estas se dividen en las siguientes competencias (Northouse, 2009: 66-78)
a. Dirigir Personas
Un líder efectivo conecta con sus colaboradores y comprende perfectamente las tareas que cada
uno tiene que desempeñar, incluso conoce quiénes necesitan formación para mejorar su actuación
profesional, además está al día respecto al ambiente de trabajo. Para ello es necesario, no ser un
mero espectador de la realidad que le rodea sino que tiene que participar activamente, es más,
requiere poner en práctica competencias tales como ayudar a trabajar en equipo, motivar para
hacer las cosas cada vez mejor, promover relaciones positivas y satisfactorias entre los miembros
de su equipo y responder cuando ellos lo requieren.
Un líder debe poner el foco en atraer y retener personas con talento. Y por tanto, crear las condi-
ciones y los escenarios que permitan atraer, retener y comprometer a las personas con talento.
Además, líderes necesitan comunicarse internamente, de manera efectiva, con el consejo de ad-
ministración, el equipo directivo o los mandos medio de su organización, así como con cualquier
persona externa ya sea de organizaciones públicas o privadas, steakholders, o cualquier grupo
de interés relacionado con la organización.
b. Gestión de los Recursos
Aunque pueda parecer demasiado obvio, un líder requiere dedicar demasiado tiempo a hacer
frente a cuestiones relativas a la gestión de recursos. Es decir, recursos tanto tangibles (perso-
nas, recursos económicos, equipos, espacios, etc.) como intangibles (imagen de la empresa, el
conocimiento tecnológico, el capital humano, la estructura organizativa, la marca, el logotipo o
las relaciones con proveedores y Chentes, etc.), o cualquier otro recurso que permita el perfecto
funcionamiento de una organización. “La obtención de recursos incluye una amplia gama de
actividades, tales como solicitud de equipo, la búsqueda de trabajo, o la localización de fondos
para proyectos especiales” (Northouse, 2009:68).
c. Competencias Técnicas
Poseer competencias técnicas conlleva tener los conocimientos técnicos o comprender los aspectos
más complejos sobre cómo hacer, o bien conocer quiénes pueden hacer algo de manera efectiva.
Además, implica comprender la idiosincrasia o los vericuetos de cómo funciona una organización.
Sin lugar a dudas, un líder es más efectivo no sólo cuando posee las competencias técnicas, sino
cuando además conoce las actividades que desempeñan sus colaboradores y como las hacen.
4.4.2. Competencias Interpersonales
Estas competencias permiten, a las personas que ejercen el liderazgo, ser más efectivos con sus
colaboradores, pares y jefes a la hora de alcanzar los retos y desafíos de una organización. Cada vez son
menos las personas que minimizan la importancia o que consideran intrascendentes las competencias
interpersonales, de hecho las investigaciones destacan la importancia de las mismas para liderar de
forma efectiva (Kantz, 1955; Bass, 1990; Blake y McCanne, 199; Northouse, 2009:69). Las competencias
interpersonales se dividen en: Socialmente Reconocido, Inteligencia Emocional y Gestión de Conflictos.
a. Percepción social
En situaciones de cambio organizacional, un líder debe mostrar sensibilidad y comprobar el impacto
que tienen sus ideas en los demás. La percepción social se caracteriza por tener una visión clara y
un conocimiento profundo de lo que es importante para otros, la forma en que están motivados,
los problemas a los que se enfrentan, y cómo reaccionan ante los cambios. Además, conlleva la
comprensión de las necesidades, objetivos y demandas organizacionales de las diferentes áreas
o unidades de negocio (Zaccaro, Gilbert, Thor, y Mumford, 199; Northouse, 2009:69). Luego, es
capaz de anticipar las posibles reacciones de sus colaboradores antes los cambios organizacionales.
Son líderes que transforman y cambian las organizaciones, siendo conscientes de las posibles
resistencias que se pueden producir, pues a la mayoría de las personas les gusta que las organi-
zaciones no cambien y se queden como están. Genera cambios efectivos, sin embargo para tener
éxito es necesario comprender en qué medida afecta a todas y cada una de las personas de su
equipo esos cambios y los gestiona de forma personalizada.
b. Inteligencia Emocional
Otra habilidad importante para el líder es mostrar inteligencia emocional. Este término surge hace
relativamente pocos años, siendo en las dos últimas décadas un concepto que ha generado múltiples
publicaciones, reflexiones y críticas. Este concepto fue descrito en 1990 por Salovey y Mayer y pasó
desapercibido durante cinco años hasta la aparición del bestseller Inteligencia Emocional de Daniel
Goleman. Es partir de 1995, cuando la Inteligencia Emocional (IE) se populariza y lleva a que nume-
rosos autores investiguen y escriban sobre sus implicaciones y aplicaciones en diferentes ámbitos.
Consiste en comprender las emociones propias y las de los demás, así como su aplicación a los
diferentes ámbitos en los que interviene una persona. Esta habilidad puede ser definida como “la
habilidad para percibir y expresar emociones, usar esas emociones para facilitar las cogniciones
o pensamientos, comprender las razones de las diferentes emociones, y gestionar las emociones
de forma efectiva en las relaciones con los demás” (Mayer, Salovey y Caruso, 2000; Northouse,
2009:70). La premisa, más relevante, de la que parte la inteligencia emocional es que la gente
que es sensible a sus propias emociones y reconoce el impacto que éstas generan en los demás,
son sin duda líderes más efectivos.
Según Goleman, Boyatzis y Mckee (citado por Palomo, 2013, p 58) establecen la idea del liderazgo
resonante; esto se da entre dos o más personas cuando sintonizan en la misma longitud de onda
emocional, es decir, cuando se sienten en sintonía. La clave del liderazgo se fundamenta en las
competencias de inteligencia emocional que tengan los líderes, y por tanto, en la forma en que
gestionan la relación consigo mismo y con los demás.
Cuando el líder carece de resonancia, sus colaboradores simplemente muestran un compromiso
racional o ético y llevan a cabo su trabajo sin dar lo mejor de sí mismos (compromiso emocio-
nal). Por consiguiente, esa falta de emocionalidad permitirá mandar pero hará imposible dirigir
(liderar) a sus colaboradores. Por el contrario, un líder resonante despierta de manera natural
la resonancia, y su entusiasmo y pasión repercuten en su equipo. Saben movilizar y utilizan la
empatía para sintonizar con el estado emocional de sus colaboradores.
4.5 LAS CUATRO DIMENSIONES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

El modelo de Inteligencia Emocional de Goleman, Boyatzis y Mckee ha evolucionado hacia cua-
tro dimensiones: conciencia de un mismo, autogestión, conciencia social y gestión de las relaciones.
Además, de veinticinco competencias se ha pasado a dieciocho. Una de las peculiaridades del modelo
es que las competencias de la inteligencia emocional no son cualidades innatas, sino habilidades
aprendidas, cada una de las cuales aporta una herramienta básica para potenciar la resonancia, y en
consecuencia aumenta o disminuye la eficacia de los líderes.
La hipótesis central del Modelo es que el liderazgo primal requiere de líderes emocionalmente
inteligentes que promuevan la resonancia. Sus autores reconocen que nunca se han encontrado un
líder que dominase todas y cada una de las competencias de la IE. Los líderes eficaces poseen “al
menos una competencia de cada uno de los cuatro dominios fundamentales de la IE”
LAS COMPETENCIAS DEL LIDERAZGO
DIMENSIONES
EMPATIA SERVICIO
(Ser capaz de experimentar las emociones de los demás, comprender su punto de vista e (Capacidad para reconocer y satisfacer las
interesarse activamente por las cosas que les preocupan) necesidades de los colaboradores y clientes)
El líder empático es capaz de entender y conectar las señales emocionales, lo que le permite Genera un clima emocional adecuado a su alrededor,
experimentar las emociones que sienten los demás. Escucha con atención y comprende el punto de tanto interna como externamente. Garantiza la
vista de los demás. Además, demuestra sensibilidad y comprensión con personas de otras culturas o satisfacción del diente y son personas con las que se
niveles socioeconómicos. puede contar en cualquier momento,
CONCIENCIA ORGANIZACIONAL
(Capacidad de darse cuenta de las corrientes, redes de toma de decisiones y política de la
organización)
Posee una aguda conciencia social que le permite conocer las relaciones de poder y compren-der las
CONCIENCIA SOCIAL
diferentes redes sociales que son inherentes a una organización concreta. Comprende las influencia
de las diferentes fuerzas que operan en una organización, sus reglas y normas tacitas que regulan las
relaciones y los valores que les guían.
LIDERAZGO INSPIRADO INFLUENCIA
(Capacidad de esbozar visiones claras y convincentes que resulten altamente motivadoras) (Utilizar un amplio abanico de tácticas de persuasión)
El líder que inspira a los demás se caracteriza porque alienta la resonancia y moviliza a sus Se adapta a cada persona y entorno, se rodea de las
GOLEMAN colaboradores hacia la visión y un proyecto compartido. Es un ejemplo a seguir y consigue que el personas o redes de apoyos clave para afrontar
, trabajo sea estimulante pues establece objetivos comunes que van más allá de las tareas cotidianas. determinadas iniciativas. Está altamente
RELACIONES
BOYATZIS, comprometido/a y son muy persuasivo/a cuando dirige
GESTIÓN DE LAS
y McKEE, equipos.
2009 DESARROLLO DE LOS DEMÁS GESTIÓN DE LOS CONFLICTOS
(Saber desarrollar las habilidades de los demás mediante el Feedback y la guía adecuada) (Capacidad de negociar y resolver los desacuerdos)
Tiene un interés real por las personas y comprenden sus objetivos, fortalezas y áreas de mejora. Saca partido de todas las situaciones y comprenden los
Proporciona Feedback adecuado y constructivo. Es un excelente mentor y coach. distintos puntos de vista y buscan una solución
satisfactorias para todos/as. Sabe sortear los conflictos,
reconoce los sentimientos e ideales de las diferentes
partes.
CATALIZAR EL CAMBIO ESTABLECER VÍNCULOS
(Alentar, promover y encauzar el cambio en una nueva dirección) (Cultivar y mantener una red de relaciones)
Reconoce la necesidad de cambiar y modifican el status quo de las personas. Es líder y facilitador/a Es una habilidad que contribuye a la adecuada gestión
del cambio. Convence a los resistentes y encuentra la forma de superar las barreras que obstaculizan de las emociones de los demás para lo cual es vital
el cambio. sintonizar empáticamente con sus colaboradores. Se
basa en la autenticidad.
TRABAJO EN EQUIPO Y COLABORACIÓN
(Cooperación y creación de equipos)
Genera un clima positivo y de colaboración. Es un modelo de respeto y cooperación. Mantiene un equilibrio entre el compromiso activo y entusiasta con el
esfuerzo y la dedicación, generando una identidad colectiva y alentando el espíritu de equipo. Invierte tiempo en la generación y consolidación de las relaciones
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que van más allá de las obligaciones o requerimientos laborales.
4.6 ESTILOS DE DIRECCIÓN DEL LÍDER RESONANTE

Los mejores líderes son aquellos que utilizan las diferentes modalidades del liderazgo y saben
utilizar uno u otro en función de las circunstancias. Cuatro de los estilos (visionario, coaching, afiliativo
y democrático) propician la resonancia que promueve el rendimiento, mientras que el resto (timonel
y autoritario) son útiles en determinadas situaciones pero su aplicación ha de realizarse con cautela.
Según Goleman, Boyatzis y Mckee, los líderes que obtienen mejores resultados son aquellos que
utilizan estilos que provocan un efecto emocional positivo. Las investigaciones realizadas por estos
autores han permitido determinar el efecto de los distintos estilos de liderazgo en el clima emocional,
y en consecuencia, en el rendimiento.
ESTILOS DE LIDERAZGO
Como alienta la resonancia Impacto sobre el clima Apropiado para…
Establece un objetivo común Es el más positivo de Cuando la necesidad de cambiar re-

VISIO-
que resulta movilizado. todos. quiere de una nueva visión o cuando

NARIO
necesario una dirección clara.
Estableciendo punto de cone- Muy positivo Contribuir a que un trabajador mejore

xión entre los objetivos de los su actividad le ayude a desarrollar su
CHING
CIA-
empleados y las metas de la potencial a largo plazo.

organización.
Estableciendo un clima de rela- Cuando necesita salvar las diferencias
AFILIATI-
ción armónica. existentes entre los miembros de un

Positivo equipo, motivarlos en situaciones críticas
VO
o fortalecer las relaciones.
Tiene en cuenta los valores per- Positivo Cuando es necesario llegar a un acuerdo
sonales y estimula el compro- o un consenso y para conseguir la parti-
CRÁTI-
DEMO-
CO
miso mediante la participación. cipación de los empleados.
Establece objetivos desafiantes Inadecuadamente aplica- Conseguir que un equipo competente y

TIMO-
y estimulantes. do suele ser negativo motivado alcance resultados excelentes.

NEL
Elimina el temor proporcio- Muy negativo porque sue- Cuando se requiere realizar un cambio
RITARIO
nando una dirección clara en le aplicarse de un modo muy rápido o con trabajadores conflic-
AUTO-
situaciones críticas. inadecuado tivos.
4.7 COMPETENCIAS CONCEPTUALES

Hace referencia a los pensamientos o cogniciones inherentes al liderazgo. Las competencias con-
ceptuales pueden dividirse en tres partes: solución de problemas, planificación estratégica y visión.
a. Solución de problemas
La competencia de solución de problemas hace referencia a las habilidades cognitivas de un líder
para adoptar las acciones correctas en una situación problema o de mejora relacionados con los
objetivos deseados. Esta competencia incluye conductas propias de la identificación del problema,
de la generación de alternativas, de la selección de las alternativas más idóneas, y de la puesta
en marcha de la solución.
b. Planificación estratégica
“Un líder debe ser capaz de pensar y estudiar ideas para desarrollar estrategias eficaces para un
grupo u organización. Se requiere el desarrollo estratégico de los planes de acción basados en

los recursos y el personal disponible para alcanzar una meta u objetivo” (Northouse, 2009:77). A
este respecto, Boal y Hooijberg (2000) sugieren que un líder estratégico requiere de la habilidad
de aprender, de adaptarse y la sabiduría de gestionar. «La habilidad de aprender incluye la habi-
lidad de adquirir nueva información y aplicarla para alcanzar nuevos objetivos. Implica tener la
predisposición a experimentar nuevas ideas o formas de hacer e incluso a aceptar los fracasos.
La capacidad para adaptarse es ser capaz de responder rápidamente a los cambios en el entorno.
Un líder necesita estar abierto y aceptar los cambios... Tener la Sabiduría de Gestionar se refiere
a que poseen un profundo conocimiento de las personas y del entorno en el que trabajan» (Nor-
thouse, 2009:77).
c. Visión
Para crear visión un líder necesita poder explicar una imagen de un futuro que mejora la situa-
ción actual y, a continuación, transmitir a los demás un conjunto de nuevos ideales y valores que
conduzcan al futuro.
4.8 LIDERAZGO DEL DIRECTOR

Entender lo que es liderazgo y el estilo de liderazgo de un gerente educativo, es un paso impor-
tante en la solución de problemas de las instituciones educativas. Hasta ahora no existe una definición
universal de este, dada la complejidad del tema. En ese sentido, Ivancevich (2009) define el liderazgo
como el proceso de influir en otros para facilitar el logro de objetivos pertinentes para la organización,
los cuales producen efectos significativos de efecto directo sobre las metas difíciles.
Por su parte, Robbins (2008) define el liderazgo como un proceso de influencia en el que algunos
individuos, mediante sus actos, facilitan el movimiento de un grupo hacia una meta común o compar-
tida. Por lo antes expuesto, puede concebirse el liderazgo como las características de quienes dirigen
y orientan a otros mediante sus habilidades, así como sus conocimientos para lograr su participación
voluntaria en el logro de los objetivos.
En ese marco de ideas, se puede afirmar que el contexto de liderazgo no sólo se define en una
organización, pues abarca diversas facetas de índole social donde alguien en su actividad concreta
puede influir sobre el comportamiento de otro individuo o grupo. Por otra parte, Chiavenato (2008) da
al liderazgo un enfoque situacional el cual se aplica a aquellos líderes resultantes de las contingencias
presentadas en las organizaciones.
Puede inferirse que el liderazgo es una característica imprescindible de todo gerente de cualquier
organización, porque a través de ella se va a generar un proceso dinámico, competitivo e interactivo,
dispuesto a satisfacer las necesidades y los requerimientos de la vida, tanto individual como colectiva,
buscando influir en la suma de esfuerzos, disfrutando el trabajo mancomunado, dirigido a evidenciar,
alcanzar el logro de las metas organizacionales.
En ese sentido, el líder impulsa, cataliza, une, apoya para que todos se sientan confiados, seguros,
dispuestos al trabajo, sirviendo de modelo, guía para establecer adecuadas relaciones entre el personal
de cualquier institución. En otras palabras, el liderazgo es la condición básica de todo gerente, la cual
le permite influir, atraer al personal para conducirlo por el camino correcto hacia el éxito, así como
la efectividad de los procesos en cuanto a lo administrativo, académico, comunitario, abarcando al
personal docente, administrativo, obrero, estudiantes, comunidad en general.
Visto de esa forma, el liderazgo direcciona el trabajo del equipo, por cuanto evita el derroche de
energía al propiciar la unión de los esfuerzos de todo el personal, enfatizando la ejecución de acciones
conducentes al logro de objetivos de alcance factible. Por tanto, es el factor crucial que ayuda a los
individuos o grupos a identificar sus objetivos, motivándolos, auxiliándolos para alcanzar las metas,
tanto individuales como institucionales.
Se infiere de las definiciones anteriores que el liderazgo es la capacidad para usar diferentes for-
mas de poder e influir en la conducta de sus seguidores de diferentes maneras, lo cual implica poder
de convicción, ofrecer una imagen donde las características fundamentales sean el ejemplo, la ética,
los valores, las relaciones interpersonales, la comunicación.
4.9 ESTILOS DE LIDERAZGO DEL DIRECTOR

Los estilos de liderazgo representan una combinación coherente de filosofía, habilidades, rasgos
y actitudes que se manifiestan en el comportamiento de una persona, en este caso el directivo de las
instituciones educativas. Al patrón general de acciones explícitas e implícitas desde la perspectiva de
los empleados se le conoce como estilos de liderazgo, definidos por Davis y Newstrom (2009) como
“patrones de conductas y acciones explícitas e implícitas de los gerentes” (p.221).
Es decir, cada estilo refleja las convicciones de un administrador acerca de las capacidades de un
subordinado. Por ello, de acuerdo a los patrones antes mencionados, los líderes se centran en dife-
rentes formas de ver, tratar y dirigir el trabajo, existiendo, por tanto, varios estilos diferentes entre sí
con base en la motivación, el poder o la orientación, bien sea a las tareas o a los empleados.
Es importante destacar que el estilo de liderazgo es el patrón de conducta que establece un líder
para llevar a los miembros de la organización en la dirección apropiada. En ese sentido, los gerentes de las
instituciones educativas deben tomar en cuenta el estilo de liderazgo propicio para un mejor desempeño
en su cargo, así como tratar de satisfacer las necesidades y expectativas de sus empleados con el propó-
sito de motivarlos en forma efectiva, adoptando diferentes patrones de comportamiento en su gestión.
En relación a lo antes señalado, Morales (2011) señalan que cualquier tendencia sobre el liderazgo
debe basarse sobre la aceptabilidad y apertura a nuevos aprendizajes, así como la flexibilidad en el
pensamiento, debido a la necesidad de obtener beneficios, alcanzar objetivos a corto, mediano plazo,
requerido por las organizaciones del mundo contemporáneo, por lo cual el líder de una organización
debe considerar lo siguiente:
1. Crear una filosofía de liderazgo fundamentada en el individuo, es decir, a todos los miembros de
la comunidad educativa como sujetos del proceso de formación, con objetivos personales, que
siente y tiene vida propia diferente al colectivo, aun cuando hace vida en él.
2. Comprender que el liderazgo tiene lugar en la comunidad del conocimiento, la cual se vislumbra
como un ambiente competitivo, donde prevalece la tecnología de la información como piedra
angular de los procesos.
3. Desarrollar estrategias con visión a largo plazo, aunque las acciones se ejecuten en y para el ahora.
4. Lograr el compromiso grupal, es decir, de la comunidad educativa para la administración de los
procesos de la escuela, identificando el potencial de las personas, estableciendo las alianzas ne-
cesarias para alcanzar metas y objetivos.
5. Capacidad para asumir grandes riesgos o intentar cosas nuevas en atención a los cambios conti-
nuos del sistema educativo en materia de currículo, así como nuevas propuestas en términos de
proyectos y programas.
6. Visión del liderazgo social que implica la inserción de la escuela en la comunidad, lo cual da origen
para la participación activa en el diagnóstico y solución de problemas.
En síntesis, puede decirse que existen diferentes estilos de liderazgo, no obstante, es muy difícil
establecer la supremacía de un determinado estilo sobre otro. Por tanto, el estilo asumido por el
gerente educativo lo conduce a lograr el triunfo o el fracaso de la organización, la cual requiere, para
alcanzar sus objetivos básicos, sistematizar las funciones, asignando la coordinación de las mismas a
uno de sus miembros, es decir, al líder quien, por una serie de condiciones propias interviene eviden-
temente en el resto del grupo, para conseguir el esfuerzo de todos en el logro de las metas propuestas.
Al respecto, Davis y Newstrom (2009:198) definen los estilos de liderazgo como “el conjunto de
acciones explícitas e implícitas de los líderes, según lo vean los empleados tratando de combinar cons-
tantemente filosofía, habilidades, rasgos y actitudes que son parte del comportamiento de una gran
persona”(p.198). Por lo cual permiten al directivo de la organización escolar tener control del personal
a su cargo, así como toda la comunidad escolar, conduciendo a la institución a consolidar una cultura
fuerte. En ese sentido, señala los siguientes: autocrático, democrático, laissez faire.
4.10 LIDERAZGO AUTOCRÁTICO DEL DIRECTOR

Para Chiavenato (2009) este tipo de estilo de lideraz-
go se caracteriza porque el gerente fija las directrices sin
participación alguna del grupo, ordenando la ejecución
de tareas, es decir, centraliza el poder así como la toma
de decisiones en sí mismos, concentrando totalmente
la autoridad a la par de asumir por completo la respon-
sabilidad. Asimismo, Dessler (2008) señala “el gerente
autocrático ejerce mayor autoridad sobre el grupo de
trabajo y toma unilateralmente la mayor parte de las
decisiones” (p.159).
De acuerdo con lo anterior, puede afirmarse que este
estilo de liderazgo es negativo, por cuanto el directivo
actúa de forma dominante, ocasionando inconformidad,
sentimientos agresivos en el personal a su cargo, además
de conflictos en el entorno. En este estilo, opina Chiave-
nato (2009) el directivo posee una orientación hacia el
trabajo, caracterizándose por: mostrar un comportamien-
to orientado a terminar la labor, planear y establecer cómo se realizará la tarea, atribuir responsabi-
lidades específicas a cada individuo, definir claramente los patrones laborales, vigilar los resultados
del desempeño, mostrar preocupación por los métodos, los procesos, las reglas, los reglamentos.
Al respecto, este estilo se caracteriza por hacer énfasis en los aspectos técnicos o las actividades
del puesto; se centra en completar la tarea, usando la supervisión cercana para verificar la ejecución
de las tareas usando procedimientos específicos. Este estilo gerencial enfatiza las sanciones, adoptando
actitudes dominantes y de superioridad con el personal.
En este sentido, Davis y Newstrom (2009) señalan que los gerentes autocráticos estructuran en
su totalidad la situación de trabajo de sus empleados, de quienes esperan el cumplimiento cabal de
las órdenes, sin darles oportunidad de participar en la planificación de las actividades asignadas.
Visto de esta forma, en las instituciones educativas, el gerente concentra sus funciones en asignar
las actividades a realizar por los docentes, así como vigilar el cumplimiento de todas sus especifica-
ciones, es decir, se presentan como jefes solamente, este comportamiento genera conflictos en el
personal quien alega la inexistencia de una comunicación efectiva entre ellos y la dirección.
En este marco de ideas, el investigador concibe la gerencia educativa con estilo autocrático como
aquella que convierte el trabajo en el hecho de obedecer órdenes, por lo cual, no cubre las expecta-
tivas del personal por cuanto su acción se concreta en la ejecución de tareas y el logro de resultados
sin considerar sus individualidades o necesidades.
4.11 LIDERAZGO DEMOCRÁTICO DEL DIRECTOR
De acuerdo con Stoner y Freeman (2008) el gerente democrático se caracteriza por “delegar gran parte
de su autoridad al grupo y permite a sus subalternos mucha amplitud para tomar sus propias decisiones”
(p.159). Al respecto, Robbins y De Cenzo (2008) expresan “el gerente con liderazgo democrático descen-
traliza la autoridad, da participación a los subordinados en la toma de decisiones mediante consultas”

(p.247). Al analizar las definiciones anteriores, se infiere que el gerente democrático utiliza la discusión
en grupo, en la cual se aprovechan las ideas de este para la toma de decisiones compartidas; asimismo,
estimula a los empleados a expresar sus ideas, formular sugerencias para la solución de problemas.
En este marco de ideas, Ivancevich (2009) plantea que este estilo de liderazgo se centra en el
empleado, cree en la delegación de la toma de decisiones, la ayuda a los empleados para la satisfac-
ción de sus necesidades, en un ambiente de apoyo, interesándose por el progreso, crecimiento, así
como los logros personales de sus subalternos, fomentando, de esta manera, el desarrollo individual,
grupal para alcanzar un desempeño laboral eficiente.
Desde esta perspectiva, señala Chiavenato (2008) el gerente democrático, debate con el grupo las
directrices y las decisiones haciendo que los empleados esbocen las reglas así como las técnicas para
alcanzar los objetivos. Es el estilo empleado cuando el director consulta a los subordinados, pidiendo
sugerencias, tomándolas en cuenta antes de tomar decisiones, descentralizando la autoridad.
Según las definiciones anteriores, se considera que este estilo se orienta a las personas, pues
actúa como apoyo de sus subordinados, desarrollando relaciones sociales con ellos, respetando sus
sentimientos y demuestran confianza en ellos. Apoya a los grupos, orientando, explicando, es objetivo,
sus evaluaciones críticas se limitan a los hechos. Por ello, se infiere que el gerente educativo con estilo
democrático se caracteriza por el personal como seres humanos, aceptando sus individualidades,
necesidades personales, brindándoles confianza, amistad, apoyo, respeto, cordialidad.
Asimismo, adopta una política de participación en donde se involucra al personal en la gestión
escolar, de tal manera de convertir esta en un trabajo cooperativo e integrado en donde estos se iden-
tifiquen positivamente con la institución. Por tanto, el estilo gerencial democrático permite al director
tomar decisiones participativas, las cuales surgen de la consulta al personal y de su participación. Los
docentes son informados de las condiciones que afectan a sus labores, siendo alentados a expresar
sus ideas, así como a hacer sugerencias.
4.12 LIDERAZGO LAISSEZ FAIRE DEL DIRECTOR
El liderazgo laissez faire o liberal se percibe como inadecuado para las instituciones educativas,
por cuanto éstas requieren de la conducción del director para que se lleven a cabo todos los procesos
correspondientes a su función, y este estilo permite al docente llevar a cabo sus actividades sin el
correspondiente control y guía del gerente, lo cual la mayoría de las veces genera descontrol en la
realización de las mismas, conformándose grupos inadecuados dentro del personal.
Para Hall (2006) el gerente laissez faire adopta una manera de dirigir en la cual evita el poder, así
como la responsabilidad dependiendo en “gran medida del grupo para establecer sus propias metas
y resolver sus problemas” (p.247). De igual forma, Dessler (2008) señala “este estilo gerencial se
identifica con la adopción de una política no interviniente con sus empleados, dando libertad total a
estos en la toma de decisiones” (p.159).
Según lo anteriormente expuesto, se considera que este estilo de liderazgo considera al gerente
con un desempeño menor pues este no participa en la toma de decisiones ni supervisa la forma como
sus empleados desempeñan su trabajo; esto implica una dirección sin controles adecuados ocasio-
nando un menor rendimiento en la organización.
En este sentido, Ivancevich (2009) expresa que en este estilo el gerente tiene una participación
mínima, supervisa tomando distancia al brindar completa libertad para las decisiones del grupo o
individuales. Además, no hace intento alguno por evaluar o regular las acciones del grupo.
De acuerdo con la definición anterior, se deduce que el directivo poseedor de este estilo se abstrae
totalmente y da entera libertad a los grupos para la toma de decisiones individuales o grupales. Los
miembros del grupo se capacitan a sí mismos aportando su propia motivación quien toma enteramente
las decisiones. En las instituciones educativas, este estilo gerencial se caracteriza por dejar en manos
de los docentes la conducción del plantel, lo cual ocasiona enfrentamientos entre estos, debido al
establecimiento de necesidades, expectativas divergentes las cuales impiden la consecución de los
objetivos establecidos, así como un adecuado desempeño laboral de los directivos.
Todos estos estilos de liderazgo son utilizados por los directivos, sin embargo, el estilo dominante
establece la diferencia en la manera de dirigir las instituciones. Por esta razón, el gerente educativo
debe poseer un estilo propio, en el cual se equilibren sus cualidades para lograr un balance en su des-
empeño laboral. Visto de esta forma, todo director debe asumir un estilo de liderazgo que le permita
promover los cambios necesarios dentro de la institución, así como relacionarse con el entorno de la
misma para desarrollar actividades adecuadas logrando con ello un óptimo desempeño.
4.13 ELEMENTOS DEL LIDERAZGO DEL DIRECTOR
El tema acerca de los líderes y el liderazgo es de vital importancia en las organizaciones con un
enfoque socio-organizacional. Sin embargo, sus definiciones lo presentan como una persona con gran
capacidad para guiar, dirigir, coordinar, formar equipos, consolidar proyectos, incluso capaz de persuadir.
Por esa razón, el liderazgo es un aspecto importante de la administración, pues la capacidad para
ejercer un liderazgo efectivo es una de las claves para ser un administrador eficaz, así mismo el pleno
ejercicio de los demás elementos esenciales de la administración tiene relevantes consecuencias en
la eficacia del gerente como líder.
En ese sentido, puede decirse que los individuos tienden a seguir a quienes, en su opinión, les
ofrecen medios para satisfacer sus metas personales, por ello, el liderazgo se concibe como la influen-
cia de una persona sobre otra, la manera en la cual esta se siente identificada con algo o alguien para
impulsarlo a contribuir a los objetivos trazados.
Puede señalarse entonces que el liderazgo es el proceso mediante el cual sistemáticamente un
individuo ejerce más influencia que otros en el desarrollo de las funciones grupales. No es una per-
sona impositiva sobre el grupo, sino por el contrario es él quien lo exige, siendo reconocido por sus
integrantes por su superioridad en los problemas grupales.
De acuerdo a lo expresado por Koontz y Weihrich (2009) los líderes deben infundir valores, ya
sea que su interés se centre en la calidad, la honestidad y la asunción de riesgos calculados o en los
empleados y los clientes, estas aptitudes se basan principalmente en los elementos del liderazgo:
competencias, habilidades, inteligencia emocional.
4.14 Competencias Gerenciales del Director
Las competencias suponen una serie de características requeridas por los individuos que pueden
generalizarse en una empresa u organización. Su finalidad está orientada a fortalecer la identidad del
trabajador, las políticas y objetivos de la institución. Además, certifican un desempeño satisfactorio
en el empleo, para seleccionar el ingreso o permanencia de un empleado en un puesto de trabajo,
para clasificar a la alta gerencia, así como para las intermedias.
En ese sentido, Benavides (2008) considera las competencias como cualidades o atributos direc-
tamente relacionados con el desempeño en grupos de empleos determinados y afines. Se refieren a la
habilidad para adquirir, asimilar nuevos conocimientos, destrezas, utilizándolos en la práctica laboral.
Los directivos líderes que poseen esta habilidad se caracterizan porque:
a. Captan y asimilan con facilidad conceptos e información.
b. Realizan algún tipo de estudio regularmente.
c. Tienen una permanente actitud de aprendizaje y de espíritu investigativo.
d. El conocimiento que poseen agrega valor al trabajo
Por otra parte, autores como Woodruffe (citado en Benavides, 2008) plantean una lista de com-
petencias que pueden elegirse y emplearse de adhesión con el empleo, tales como:
1. Amplitud de conocimiento para estar bien informado; desarrolla y mantiene canales de co-
municación dentro de la organización, así como fuera de ella, utilizando tecnología para ganar
información.
2. Astucia para tener un entendimiento claro: tiene una vista panorámica de los asuntos, recoge
información continuamente; relaciona la información obtenida; analiza todas las variables que
afectan el asunto; llega al punto central del problema: tolera y maneja ideas o información con-
flictiva o ambigua.
3. Razonamiento para encontrar alternativas: genera opciones evaluándolas considerando los aspectos
negativos o positivos, anticipa necesidades de recursos, demuestra sentido común e iniciativa.
4. Organización para trabajar productivamente: identifica prioridades, organiza actividades antes
del plazo límite; identifica, organiza y ubica las tareas; establece los objetivos para el personal.
5. Se enfoca en conseguir resultados: propone resultados, crea o adopta procedimientos para ase-
gurar resultados en los problemas, supera inconvenientes, propone retos.
6. Sensibilidad para identificar otros puntos de vista; escucha las opiniones de los subalternos, se
adapta a otras personas, tiene en cuenta las necesidades de otros, demuestra empatía en comu-
nicaciones orales o escritas.
De acuerdo con lo antes expuesto, los directivos líderes poseen capacidades y atributos tanto
internos como externos acordes a las exigencias del puesto de trabajo, lo cual los hace aptos para
el desempeño del mismo, es decir, son las disposiciones para entender, acatar, actuar dentro de las
directrices, así como las normas, tanto organizacionales como sociales.
4.15 HABILIDADES GERENCIALES DEL DIRECTOR

Según Gómez y Pin (2007) las habilidades son “la capacidad de un individuo para funcionar de
manera eficiente, efectiva como miembro de un grupo” (p.203), las cuales se convierten en destrezas,
permitiéndoles realizar una laboral determinada, siendo indispensable poseerla desde el punto de
vista conceptual de la gerencia cuando se requiere coordinar e integrar ideas, conceptos, así como
prácticas. Dentro de estas habilidades se pueden señalar las siguientes: para realizar acciones admi-
nistrativas, manejo de personal, comunicación interpersonal:
1. La primera, comprende las capacidades de analizar la organización, sintetizar, definir problemas
complejos, formular visiones, ordenar trabajos, articular ideas, así como el seguimiento de las
acciones de los demás.
2. La segunda, se define como la capacidad para aumentar la autoridad a través del ejercicio del
poder mediante la adopción de un estilo gerencial adecuado, la detección de la motivación po-
tencial de las personas para su selección.
3. La tercera, se refiere a elegir el mensaje y el canal más adecuado para comunicarlo, incluyendo la
persona más motivadora para quien o quienes lo van a recibir, lo cual presupone un conocimiento
de las técnicas correspondientes a los diferentes mecanismos comunicacionales.
De lo planteado anteriormente, se infiere que los directivos no sólo deben poseer los conocimientos
necesarios para un desempeño laboral eficaz, además, requieren de habilidades para dirigir el perso-
nal, trabajar en equipo e involucrarlo en la gestión escolar. Asimismo, es indispensable la capacidad
técnica para hacer buen uso de los recursos y el conocimiento en un área específica.
En este sentido, Robbins y De Cenzo (2008) señala “los gerentes deben poseer cuatro habilidades
esenciales: conceptuales, humanas, técnicas, políticas” (p.13). Las habilidades conceptuales, señalan
los autores, consisten en la aptitud mental que debe tener el gerente para coordinar los intereses, las
actividades de la institución, permitiéndole realizar sus acciones administrativas de manera eficaz,
eficiente.
Las habilidades humanas, son definidas por Stoner y Freeman (2008) como aquellas que requiere
el gerente para trabajar, comprender y motivar a la gente. A través de ellas, el directivo dirige eficiente-
mente el personal de la institución, permitiéndoles alcanzar un óptimo desempeño gerencial, además,
de facilitarles a los empleados la ejecución del trabajo en beneficio de la organización.
Las habilidades técnicas, señalan Robbins y De Cenzo (2008), son indispensables para el gerente, por
cuanto le proporcionan capacidad para utilizar procedimientos y técnicas de un campo especializado.
De lo anterior se deduce que el desarrollo de estas habilidades es esencial para el directivo, pues le
posibilitan un mejor desempeño gerencial, así como una mayor influencia en el personal a su cargo.
Las habilidades políticas, señala Dessler (2008) se refieren a la habilidad personal del directivo
para construir una base de poder, permitiéndole realizar las acciones inherentes a su cargo, al ofrecerle
herramientas que le posibiliten un mejor ejercicio del poder, utilizando para ello un estilo gerencial
adecuado a la situación presentada. En este marco de pensamiento, Ivancevich (2009) plantean “los
gerentes deben tener capacidad para desarrollar sus habilidades y, de este modo, minimizar los riesgos
dentro de la organización, manejar tanto efectiva como eficientemente los recursos operacionalizando
los procesos en forma eficaz” (p.218).
Lo anteriormente expuesto permite inferir que los gerentes educativos realizan parte de su trabajo
por medio de otras personas, por lo cual es indispensable el desarrollo de la habilidad para laborar con
otros, comunicarse con ellos y comprenderlos. Por esta razón, las capacidades para relacionarse con
el personal son esenciales en todos los niveles de la organización escolar, por cuanto son esenciales
para desempeñarse eficazmente dentro de la función directiva.
Asimismo, Ivancevich (2009) señalan que una comunicación eficaz requiere del manejo adecuado
de la transmisión, tanto oral como escrita, de la información para lograr su entendimiento por el per-
sonal, así como el éxito en cualquier área. Por tanto, el dominio de la habilidad para comunicarse por
parte del gerente educativo, es fundamental para lograr la confianza y la cooperación del personal,
los cuales son factores indispensables para el éxito de la institución.
GLOSARIO
ESPÍRITU DE LOGRO.-
Todos los líderes sienten una gran satisfacción al lograr resultados específicos. El buen
ejecutivo se fija metas claras y precisas, de tal forma que todos saben a dónde dirigir
sus esfuerzos y logros a conseguir. La consecución de las metas es motivo de satisfacción
y autorrealización del líder transformador, que trasmite a sus subalternos.
LIDERAZGO.-
Es la influencia interpersonal ejercida en una situación, orientada a la consecución de
uno o diversos objetivos específicos mediante el proceso de comunicación humana.
OPTIMISMO.-
Un líder debe tener la capacidad para encontrar el lado positivo de todas las situaciones,
para confiar en el futuro y en su gente, y para sacar provecho de los errores, fallas y
fracasos.
SINCERIDAD Y JUSTICIA.-
Una conducta sincera y justa engendra en el personal compromiso y lealtad hacia el jefe
y la empresa. La justicia es la virtud que hace dar a cada uno lo que le corresponde. El
respeto y la admiración de los subordinados están en relación directa con la imparcia-
lidad del líder.
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS.-
La competencia de solución de problemas hace referencia a las habilidades cognitivas
de un líder para adoptar las acciones correctas en una situación problema o de mejora
relacionados con los objetivos deseados.
VISIÓN.-
Para crear visión un líder necesita poder explicar una imagen de un futuro que mejora
la situación actual y, a continuación, transmitir a los demás un conjunto de nuevos
ideales y valores que conduzcan al futuro.
AUTOEVALUACIÓN

1. Es el fenómeno social que ocurre exclusivamente en grupos sociales, debe ser analizado en
función de las relaciones interpersonales en determinada estructura social y no del examen de
una serie de características individuales.
a) Gestión directiva
b) Gestión
c) Liderazgo
2. Cuál debe ser el perfil de un líder:
a) Decisión, sinceridad
b) Iniciativa, espíritu de logro
c) Cortesía, optimismo
d) Todas las anteriores
3. El liderazgo en el siglo XXI, requiere en la visión de nuevas dimensiones son:
a) Previsión;
b) Retrovisión.
c) Percepción profunda.
d) Todas las anteriores
4. Las competencias administrativas son:
a. Competencias técnicas
b. Dirigir personas
c. Gestión de recursos
d. Todas de las anteriores
5. Los estilos de liderazgo que propician la resonancia promoviendo el rendimiento son:
a) Visionario, ciaching, afiliativo, democrático
b) Timonel y autoritario
c) Previsión; retrovisión, percepción profunda.
d) A y B
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Silicio, Casares y Gonzáles. Cultura organizacional y valores. México.1999
Soros, G. La crisis del capitalismo.Barcelona:Plaza ganes. 1999.
STEINER, GEORGE A. Planeación estratégica. Lo que todo Director debe saber.Edit. Continental,S.A. México,1998.
Shermerhorm (2005) “Comportamiento organizacional”. Editorial Limusa Wiley. México
TAREA .El Proyecto Educativo en la Escuela. Curso II Programa de Formación para la Gestión de la Educación.1994
UNIVERSIDAD ALAS PERUANA. ADMINISTRACION Y GESTION EDUCATIVA
VALERIANO ORTIZ, LUIS FERNANDO. PLANEAMIENTO EMPRESARIAL
VIZARRAGA R. ORLANDO, RUÍZ T. JOSÉ Y SALINAS A. JUAN. LA REINGENIERIA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
Edic. San Marcos.,Colección Pedagógica de la UNE, Cantuta, Lima,2004.

Gestion Educacional

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

Texto reproducido con fines de formación docente

CORNEJO ZUÑIGA, ALFONSO GEDULFO

DIRECTIVOS DEL CENTRO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Tiraje: 290 ejemplares

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................................................... 100

El presente texto “Gestión Educativa”” está dirigido a los estudiantes de la Universidad

1. Explicar los conceptos de gestión, gestión directiva, gestión estratégica.

Objetivos específicos de la primera unidad:

1.2 GESTIÓN EDUCATIVA

organizacional y administrativa, la antropología cultural y la ciencia política comparada, que

1.4 COMPONENTES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA

• Principio de toma de decisiones estratégicas. Es el centro de las funciones en el proceso adminis-

1.4.2 Estructura organizativa

1.4.5 La cultura Organizacional

1.5 CAMPOS DE ACCIÓN DE LA GESTIÓN EDUCATIVA

• Constitución o adquisición de edificios (aulas, locales e incluso terrenos)

1.7 TIPOS DE GESTIÓN COMO COMPONENTES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA

1.8 OBJETIVOS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA

1.9 GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA

a) Analizar-Sintetizar. El gestor, o el equipo de gestión, puede desarrollar una educación de calidad

MARCA LA RESPUESTA CORRECTA

Objetivos específicos de la segunda unidad:

2.1 DIMENSIONES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA

actualmente a la burocracia actualmente, entonces, promueve efectos perniciosos que se alejan de

evaluación, la articulación de niveles, áreas y grados, la jerarquización de contenidos, el uso de textos,

es decir, con el trabajo de las personas subordinadas a él y colateralmente, el mismo debe

• Planificación conservadora: se orienta a la estabilidad y al mantenimiento de la situación existente,

planeación, organización, dirección; la realización de informes, comparaciones, evaluaciones del avance

2.3 HABILIDADES ENFATIZADAS EN UN CURSO DE ADMINISTRACIÓN ESTRATÉGICA

MARQUE LA RESPUESTA CORRECTA

Objetivos específicos de la tercera unidad:

3.1 EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (P.E.I.)

potencialidades y debilidades internas y de las oportunidades y riesgos externos que contribuyan a

• ¿Cuáles con las dificultades o necesidades más sentidas en la escuela?

Ocupación laboral de los padres de familia.

La propuesta pedagógica concretiza el proceso de diversificación a partir de la contextualización

La estructura organizativa de la Institución Educativa. es la manera corno se interrelacionan las

IDENTIDAD DIAGNÓSTICO PROPUESTA PROPUESTA DE

 Misión  Interno Define el carácter  Planificación

Formulación de la propuesta pedagógica y propuesta

Definición de Formulación del

3.1.3 Etapas para la organización del P.E.I.

Es necesario tomar conocimientos de los tipos de familias que

Es preciso conocer aquellos aspectos relacionados con la

A partir del análisis de la etapa anterior, surgirán las debilidades

Esta etapa requiere la capacidad para seleccionar aquellos 4. OBJETIVOS O

Esta etapa resulta transversal al proyecto por lo que no la última,

PROPUESTA PEDAGÓGICA EN EL P.E.I

Procesos Propuesta Modelo de

i. Elaboramos propuesta de gestión

PROPUESTA DE GESTIÓN EN EL P.E.I.

Se recupera identidad Propuesta de Estructura

3.4. EL PROYECTO CURRICULAR DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA (P.C.I.)

Primer nivel de concreción

ESTRUCTURA CURRICULAR BÁSICA

(Inicial, primaria, secundaria, alternativa)

Identidad del centro Diagnóstico de la realidad

Segundo nivel de concreción

del currículo DRE / UGEL

Dirección Regional de Unidad de Gestión

Tercer nivel de concreción P.C.I.

Objetivos del Contenidos de Orientaciones Criterios e Organización de