Crisis de la educación

La crisis de la educación es un tema recurrente en la actualidad, para algunos se ha vuelto

un lugar común que es preciso ignorar, para otros es un lugar común que es preciso revisar.
Es frecuente que todo tipo de agentes, a la hora de hablar de desafíos actuales,
responsabilicen a la educación tanto del problema como de la posible solución. Sobre “la
crisis educativa” han hablado públicamente un amplio rango de disciplinas, instituciones,
académicos, políticos, políticas públicas, militantes sociales, policías, médicos, psicólogos,
psicopedagogos, psiquiatras, maestros, periodistas, periódicos, noticieros, celebridades,
empresarios, coaches filántropos, padres de familias; y hasta niños…es un término que
mucho se ha tratado y del cual se han producido diferentes perspectivas y definiciones
sobre la acción educativa, y sobre su llamado, cambio crítico.

Noción de crisis de la educación en las políticas públicas, algunas generalidades.

La crisis es producto de la exacerbación de expectativas desorganizadas: La mayoría de los

discursos de las políticas, como lo demuestra (Parra & Marín, 2016) comienzan desde su
inicio a funcionar con una concepción de crisis y de crisis de la educación, estas se repiten
y se reproducen una y otra vez como un poderoso hábito no reflexionado. Su
funcionamiento, como lo señalan, consiste en enumerar y enumerar desafíos,
principalmente sociales y políticos antes que posibilidades pedagógicas. De tantas
expectativas desorganizadas, es frecuente que se produzcan igual número de
inconformidades.

La crisis de la educación se debe a un déficit de adaptación: En otras palabras, la escuela no

tiene, o no quiere tener, la capacidad adaptativa, de aprendizaje, que le exige el hábitat
“natural” de la sociedad y el planeta. No está dando respuesta a los estímulos de la
sociedad, la política y la economía, y hasta, en algunos casos, a los estímulos de la
“humanidad”. Se trata de una inercia, un hábito, que al no ser descubierto nos posee, el
hábito de aplicar principios evolucionistas para explicar de forma total y definitiva, asuntos
culturales y del pensamiento. Como rezan tantas políticas, nacionales e internacionales, no
se adapta a las necesidades y destinos de la sociedad del siglo XXI, la conocida, instalada y
desarrollada, Sociedad del Conocimiento y la Información. Las nuevas tecnologías, aspecto
clave de la Sociedad en Red, y el hábito-control del pensar evolucionista, son un elemento
clave para pensar la Crisis, y lo que se dice sobre la Crisis.

La crisis de la educación se refiere a calidad y rendimiento en los aprendizajes e

incorporación del chip de vanguardia. Los estados y los políticos siguen insistiendo en
mejorar “cuantitativamente” la escuela, lo “cualitativo” llega a polarizar. La creencia es que
mejorando la fabricación eficiente de aprendizajes, la gestión administrativa escolar, y
renovando maestros, actualizándoles el software, incorporándoles el chip, y luego
capacitándoles en TICS, vamos a subir puestos en las pruebas PISA y así, salir de la
vergüenza de los últimos lugares, y claro, ayudar a los niños a insertarse en el mercado
laboral para que aporten a las finanzas propias y del Estado, corregimos, del Mercado.

Definición de Crisis de la educación en relación con los conceptos Educación y

Aprendizaje.

En parte, la crisis de la educación se debe a la dispersión y proliferación de causas y

soluciones: Marín y Parra (2016) concluyen que hoy pensamos la educación siempre en
clave de desafíos, prolíferos y dispersos. Son tantos los desafíos de la educación como
causas se le pueden atribuir a la llamada crisis de la educación. Y claro está, señalar donde
está la verdadera causa, mejor, donde están las tantas verdaderas causas de las crisis de la
educación, parece legitimar la formulación de la (s) solución (es), del remedio (s). Si la
educación fuera un cuerpo tendría remiendos por doquier, y estaría enferma del estómago,
de tantos remedios y cambios prometedores que le formulan y recomiendan los tantos, hoy,
especialistas de la educación sin formación pedagógica.

Relacionando la concepción de (Arendt, 1977) sobre crisis de la educación y la de

(COOMBS, 1971) Parra y Marín señalan que los autores pueden estar usando el mismo
significante (crisis de la educación) pero le otorgan significados muy diferentes, no están
hablando de lo mismo aunque le pongan el mismo rótulo. Esta confusión no se daría sólo
entre estos dos autores sino sería una confusión general que está debilitando y nublando la
reflexión pedagógica y educativa contemporánea. Los términos educación y aprendizaje no
son totalmente irreconciliables pero es necesario diferenciarlos y dejar de usarlos como
sinónimos. (Parra & Marín, 2016)

Para Arendt las causas y efectos de tal crisis tienen relación con la posibilidad de la
preservación, relevo y renovación del mundo y de la vida humana, trabajo milenario, propia
de la humanidad en el cual la orientación y acogimiento de las generaciones adultas sobre
las nuevas generaciones es imprescindible. Para Coombs, economista norteamericano, se
trata de “un giro en las maneras de entender el funcionamiento variante de dichas
sociedades y, de hablar sobre la educación, mediante un amplio número de datos
estadísticos (indicadores) y en términos de aprendizajes” (Parra & Marín, 2016) En el
interludio abierto entre ambas posturas sobre crisis de la educación, el concepto mismo
sufrió cambios que llevaron a equipararlo con el concepto de aprendizaje. (Parra & Marín,
2016)

Son tales los cambios que en la actualidad ya no se habla generalmente de Educación sino
de Aprendizaje. Aunque se siga usando el mismo término o significante en la actualidad
para la educación, el énfasis o asunto general se está desplazando hacia al aprendizaje, esto
produce una crisis conceptual en la pedagogía y en las prácticas discursivas pedagógicas.
que tienen repercusiones en las prácticas pedagógicas no discursivas, tal relación es
inmanente e inextricable.

Este desplazamiento consolidaría una comprensión del acto educativo en términos de

aprendizaje, la cual ha sido evidenciada tanto en la política pública como en los discursos
del más amplio espectro – desde los más libertarios hasta los más conservadores –, y cuya
mayor expresión sería el fomento de la capacidad de «aprender a aprender» como fin de la
educación. (Parra & Marín, 2016)
Aprendizaje, aprender a aprender y sentido:

El lenguaje hace que una buena parte de los aprendizajes de humano sean procurados y/o
producidos por principios o fines culturales diferentes al aprendizaje mismo. Lo que
pensamos, decimos y hacemos está relacionado con uno o varios sentidos, reflexionémoslo
o no los reflexionemos, sean “propios” o “ajenos”.

Ejemplo: procurar el aprendizaje de la lectura y la escritura o del inglés para posibilitarse o

posibilitar a otro una mejor orientación en el mundo, o simplemente para pasar la materia, o
por la expectativa de que eso le traerá dinero en el futuro, o para que sus padres lo
“reconozcan”, o las tres. Independientemente de los fines y reflexiones, así lo niegue el
sujeto, sus acciones están imbuidas por uno o varios para qué, por sentidos. El sujeto y sus
acciones, entre ellas (“el aprender a aprender”) están siempre sujetas a sentidos.

Ahora, el ser humano también es capaz de aprender creyendo que sólo aprende por
aprender. Sin preguntarse por qué busca aprender esto o aquello llega a creer que acumula
aprendizajes con el único propósito de acumular aprendizajes. Lo que sucede es que al ser
sujetos de lenguaje estamos sujetos, querámoslo o no, reflexionémoslo o no, a los sentidos
(producidos y/o reproducidos) que interactúan en la cultura. Estos sentidos pueden ser
contradictorios, del mismo modo como el pensamiento de una sociedad o un sujeto pueden
ser contradictorios. El humano es capaz de negar que esos sentidos direccionan su búsqueda
de aprendizajes y es capaz de sobrecargar sus aprendizajes, quiéralo o no, reflexiónelo o no,
de tantos sentidos contradictorios que termina “perdiendo el sentido” y cree que sólo
aprende por aprender.

Basta con ver las propagandas de agencias de inglés, centros de capacitación y

universidades para rastrear los sentidos que se ofertan y se demandan. Usualmente se
dirigen, directa o indirectamente, a la promesa de una mejora en las finanzas del individuo,
en otros casos, puede tratarse de un asunto de reconocimiento y estatus social.
Creer que se busca aprender algo, sólo porque sí, aprender por aprender, es un engaño, una
contradicción imaginaria. Quiéralo o no, reflexiónelo o no, percíbalo o no, el humano
produce y/o está sujeto de sentidos, de y sobre, todas las cosas, palabras, acciones,
sentimientos, otros sentidos, hechos, etc, que se presentan ante su percepción sensorial y/o
intelectual.

El “aprender a aprender” crítico y no ingenuo e imaginario, el real, es una capacidad

metacognitiva de alto nivel de complejidad que tiene como objetivo, su sentido, es no sólo
aprender más sino aprender mejor, de manera más eficiente y eficaz. El aprender a
aprender acontece cuando luego de haber aprendido varios objetos de conocimiento o
habilidades, el individuo reflexiona sobre sus modos de aprender y va discerniendo y
escogiendo cuales han sido los mejores modos para luego aplicar esos modos a nuevos
objetos y habilidades. La ingenuidad de las políticas estriba en que consideran que el
aprender a aprender es posible sin antes un largo y no lineal recorrido de aprendizajes y
hábitos de aprendizaje. A su vez, el aprender a aprender precisa de ética y moral para ser
educativos, ya que tal habilidad puede ser usada para el mejoramiento de aprendizajes y
comportamientos antisociales.

El lenguaje hace que la especie homo sapiens sea la única especie capaz de dotar de sentido
a las cosas y a los aprendizajes a través de signos y símbolos creando así simbólicamente
(de manera reflexiva o no reflexiva), no el planeta y el hábitat, sino el mundo en el que
vive, y a ese mundo y sus campos de sentidos, el sujeto siempre estará sujeto.

Noción de crisis y Crisis de la Educación escogida para este trabajo

Con base en las características fundamentales de la educación antes desarrolladas,

entenderemos en este trabajo, principalmente, la crisis de la educación como la crisis de
aquellas características.

El término crisis es un término muy común, en especial, en estos tiempos de acelerados

cambios técnicos, generacionales y culturales. Como muestra (Parra & Marín, 2016) la
“«Crisis» es un concepto procedente de la antigüedad grecolatina que recogía elementos
políticos, médicos e incluso teológicos, estos últimos vinculados con la escatología
derivada de la tradición cristiana. Dicho concepto suponía una dimensión temporal, un
momento propicio y de duración exigua, en el que es preciso actuar eficazmente.” (Parra &
Marín, 2016) De allí que algunos autores interpreten la crisis actual como una situación
propicia para actuar y aportar al mundo.

Existen otras posibles concepciones y usos del término crisis, no es un concepto propio de
ninguna disciplina o campo de saber específico. Suspendiendo valoraciones sobre lo que
significa crisis, para este trabajo, entenderemos la crisis como un cambio, no sólo de forma,
sino sustancial. En términos aristotélicos un ente o sustancia sea física o metafísica (teórica-
conceptual) puede tomar varias formas, experimentar varios cambios accidentales:
temporalidades, localidades, cantidades, relaciones con otras sustancias, funciones,
situaciones, entre otras, sin necesidad de que cambie su ser o característica fundamental, lo
que lo hace ser lo que es, sin lo cual dejaría de ser. Por ejemplo, lo rojo del rojo, la sillez de
la silla, lo educativo de la Educación.

Lo educativo de la educación en este trabajo son las características fundamentales de la

educación señaladas por Mialaret. Son precisamente esas cuatro características las que
están experimentando un cambio crítico que llevarían a que la educación, entendida como
concepto o sustancia teórica delimitada, esté entrando en crisis, No sólo se está dando un
cambio de forma sino un cambio de sustancia. Así como este concepto emergió en la
Modernidad a partir de varias procedencias conceptuales y otras condiciones de posibilidad
teóricas y prácticas, en la contemporaneidad o modernidad líquida, tal concepto estaría
experimentando un cambio crítico, desaparición o muerte (Noguera, 2018). La generalidad
sería que la generación adulta o “madura” ya no está buscando la educación de la nueva
generación sino principalmente su aprendizaje. El Aprendizaje se está convirtiendo
entonces en un concepto clave con el cual varios teóricos de la Educación y la Pedagogía
están intentando comprender la crisis contemporánea de la educación. Bajo estas
definiciones de crisis y de Educación, es preciso afirmar que la Educación desde su
emergencia en la Modernidad ha experimentado varios cambios accidentales o de forma
pero sólo en la actualidad está experimentando un cambio crítico o sustancial.

En conclusión
Los interpretacionismos sobre las crisis de la educación es producto, en parte, de la crisis
conceptual de la pedagogía del mundo pedagogizado. Cada discurso busca definir en qué
consiste la crisis de la educación, y por consiguiente, hace uso y produce una cierta
definición, de lo que cree, es y/o debería ser la educación. Tales definiciones funcionan
repetitivamente como hábitos e inercias, y se convierten en muchos “lugares comunes”, que
en vez de ser ignorados, han de ser sometidos, como afirma Meirieu, a la prueba del
concepto, al trabajo del cincel. Así lo afirma Meirieu en su libro Recupera la Pedagogía. De
lugares comunes a conceptos claves. (Meirieu, 2016) Sólo, en los textos de algunos
académicos, antes de comenzar a hablar de “La crisis de la educación”, flexionan y
desdoblan el término mismo. Algunos buscan destruir los lugares comunes, otros los
cincelan con los conceptos claves de la historia de la pedagogía (Meirieu, 2016). Tal
ejercicio de volver sobre el concepto mismo y algunas de sus procedencias, ayuda a tomar
distancia de los tantos lugares comunes, y gracias a ello, identificar causas más profundas,
que nos permiten pensar de otro modo, aminorar los malentendidos y cualificar el debate.
(Meirieu, 2016)