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BALANCE DE LA EVIDENCIA EXISTENTE SOBRE EL APRENDIZAJE EN ADOLESCENTES ESCOLARES Mara Anglica Pease, D.

y Liz Ysla Con la colaboracin de Anac Cubas


En la primera parte del siglo XX la prioridad del aprendizaje escolar estuvo centrada en la adquisicin de habilidades de alfabetizacin como la lectura, escritura y clculo (Bransford, Brown y Cocking, 2000) con un claro enfoque centrado en el docente quien ejerca el control y la direccin de las clases (Santrock, 2007). La educacin secundaria en el Per, especficamente, tuvo como meta principalmente expandirse en trminos de cobertura escolar. Las polticas estuvieron centradas en llegar a ms individuos de diversos sectores del pas y a continuar las tareas de desarrollo de habilidades de lectura y escritura. Siendo la desercin un enorme problema y la sobre edad un reto, la labor estuvo orientada a brindar conocimientos bsicos que retengan a los estudiantes en la secundaria ofrecindola como una alternativa formativa que potenciara la posterior insercin en el mercado laboral. Esa realidad dista mucho de la actual, cuyos rasgos principales estn marcados por los avances tecnolgicos. Nios y adolescentes son los principales accesitarios y forman parte de una sociedad de la informacin que ha sido posible por la masividad del Internet y emplean herramientas tecnolgicas desde las que no solo se comunican y establecen nuevas formas de interaccin social sino principalmente acceden a informacin ilimitada. De este modo, la globalizacin que fue estudiada como un fenmeno social pasa a ser una realidad. En este contexto hoy ms que nunca el desarrollo de habilidades que permitan aprender a aprender forma parte de una agenda educativa impostergable. En el Per sin embargo esto contina siendo un reto. El paradigma docente centrado en la transmisin directa sigue dominando la educacin. Desde dicho paradigma el aprendizaje es considerado bsicamente como acumulacin de conocimientos que se estructuran en trminos de entidades, relaciones y propiedades, independientemente de la elaboracin de significados y experiencia del sujeto que aprende (Duffy y Jonassen 1991). Dicha concepcin tiende a enfatizar dinmicas de enseanza-aprendizaje docente-centradas, donde el aprendiz recibe y acumula informacin de fuentes externas tales como docentes y libros la cual elabora mediante la prctica y la retroalimentacin (Skinner, 1984), y a ir asociada a mtodos de enseanza denominados tradicionales en los cuales se privilegia el uso de la palabra por parte del docente para transmitir informacin. En esta misma lgica, sigue vigente tambin la mirada de un docente que domina la disciplina. Si bien las numerosas reformas en el sistema educativo peruano han esbozado intentos de aproximacin a un enfoque constructivista la tarea contina siendo an grande. Ello es palpable principalmente en la educacin secundaria en donde pese a diversas reformas curriculares- contina una lgica centrada en la asignatura para el trabajo de contenidos y el uso de la palabra por parte del docente. As, la capacitacin docente de la dcada de 1990 de alguna forma logr incluir en el debate y en el imaginario de los docentes la idea de trabajar de manera constructiva, sobre la base de los saberes previos de los estudiantes, pero consideramos que las concepciones ms de fondo, sobre cmo se construye el conocimiento continan aun siendo un campo que no ha sido trabajado a profundidad. Incluso, desde cada rea se propone una ruta metodolgica, priorizando la naturaleza de los contenidos mas no del pensamiento adolescente. Desde un enfoque constructivista la construccin de sentido por parte del aprendiz ocupa un lugar central, en tanto es el propio individuo quien activamente elabora significados respecto al conocimiento; conocimiento que es concebido como eminentemente dinmico y socialmente construido por individuos con sus propios valores y sesgos (Staub y Stern, 2002). Dicha concepcin del conocimiento, del rol del docente y del aprendiz es poco compatible con un paradigma, con mtodos y estrategias centrados en el docente, pero va ms all de la sola actividad en el aula, requiere partir y promover una relacin distinta con el conocimiento y una valoracin real del estudiante y de su rol en dicho proceso. De ello que no podemos hablar de esfuerzos constructivistas sinatender a cmo es el sujeto que aprende, qu caractersticas tiene, cmo aprende en la etapa de desarrollo en que se encuentra y cul es la mejor manera de facilitar su aprendizaje. Hasta ahora los esfuerzos se han concentrado en la distribucin de contenidos desde cada rea e incluso establecido indicadores de evaluacin pero que no necesariamente recogen lo que realmente se est aprendiendo. Al mismo tiempo, la secundaria enfrenta el reto de trabajar con adolescentes, los cuales constituyen uno de los grupos de los que ms imgenes distorsionadas circulan en la sociedad. Dichos mitos se refieren no solo a aspectos centrales de su desarrollo sino a su vez a la manera como aprenden, como procesan informacin, a su memoria, a su relacin con el conocimiento, a su atencin, a su pensamiento cientfico, habilidades argumentativas, entre otros. Esos mitos, que hemos discutido en otro sitio (Pease, Ysla y Cubas, 2012) son muy arraigados y muy difciles de cambiar, impactan sobre padres, maestros y diseadores de polticas pblicas y por ende, en ltima instancia, sobre nuestros adolescentes. Estereotipando un poco, la imagen que se suele tener sobre el aprendizaje adolescente es que estos de

pronto, sbitamente, adquieren a raz de los cambios de la pubertad- la capacidad de pensar abstractamente, de razonar, de argumentar y de ser crticos. Se considera que esto es un logro dado, una materia prima con la que se debe de contar. Se considera adems que ello es independiente del contexto, que sucede por una suerte de logro evolutivo ms all de las diferencias culturales y de los entornos de aprendizaje. Y preocupa enormemente no encontrar estas caractersticas en los adolescentes. Se piensa que hay algo que no est funcionando bien con ellos, con las nuevas generaciones. Se llega pues a construir la imagen del aprendizaje adolescente desde el dficit es decir, desde lo que debera pero no termina pudiendo hacer. Se conceptualiza al adolescente entonces como aqul que teniendo la capacidad no ha logrado cubrir dicho potencial, asumiendo que el potencial es independiente de lo que el ambiente de aprendizaje proporciona y que estos logros suceden de una vez y para todos de la misma manera donde la escuela como tal no tiene un rol directo en activar dichos potenciales. Estos supuestos son distorsionados y dainos, no solo porque construyen al adolescente como alguien que carece de sino adems porque atribuyen poca importancia a lo que la escuela puede lograr, que es en realidad muchsimo. El aprendizaje adolescente dista mucho de este estereotipo. Es cierto que la adolescencia supone un cambio sumamente complejo en los procesos de pensamiento y procesamiento de informacin, pero estos emergen en realidad como un potencial, no como un logro dado ni rutinario. Ello sucede incluso a nivel cerebral. La imagen que nos vienen devolviendo los estudios del cerebro es consistente en sealar la naturaleza eminentemente flexible del cerebro a partir de los procesos de aprendizaje (Bates y Elman, 2002 y otros). Lo cierto es que la adolescencia no es una realidad biolgica ni independiente de la cultura. El inicio de la misma se encuentra marcado por los cambios de la pubertad, pero tanto la construccin de lo que es y significa ser adolescente est determinado culturalmente y variar en su extensin dependiendo de la cultura de la cual el adolescente forme parte (Ver Pease, Ysla y Cubas, 2012 para un desarrollo de estos temas). Pese a que muchos docentes diran que no conocen adolescentes que piensen automticamente de esa manera como el estereotipo indica, dicha imagen sobre el aprendizaje adolescente tiende a perpetuarse porque calza perfectamente con otros mitos sobre la etapa adolescente, como por ejemplo, a la imagen de un adolescente en conflicto o guerra nuclear- con los padres (y maestros), que discute permanentemente sus normas y disposiciones, que reta su autoridad, que se preocupa por sus amigos y solo confa en sus opiniones, con la idea de casi- generalidad de conductas de riesgo en la adolescencia tales como alcohol, drogas, goce con el riesgo, etc. Esta idea del adolescente en permanente

proximidad a conductas de riesgo proviene de la teora de Hall (1904) quien trabajando con un grupo de adolescentes problemticos propuso que esta era una etapa de tormenta y estrs. Y si bien existen adolescentes en riesgo, expuestos a enormes peligros y lidiando con muchas dificultades, dicho contexto no es la norma de la adolescencia ni es algo que puede generalizarse a todas sus dinmicas. Lo cierto es que los adolescentes requieren de los adultos, de sus padres y maestros tanto o ms que cuando eran nios. Ms an esta imagen de guerra entre adolescentes y padres coincide poco con la realidad. Una serie de estudios ha encontrado sistemticamente que la mayora de adolescentes tienden a tener conciencia de necesitarlos y tienen, en general, relaciones armnicas con los mismos (Steinberg, 2001) y aun cuando los cambios asociados a la adolescencia suponen una serie de dinmicas y relaciones nuevas entre padres y adolescentes, estos no son de por s negativos (Kail, 2002). Resulta conveniente encuadrar la discusin en estos mitos, dado que la imagen del pensamiento adolescente, de lo que debera ser capaz de hacer en secundaria, est igualmente cargada de mitos, que se han ido forjando a lo largo de los aos y que no guardan relacin con nuestra realidad. Ahora bien, la adolescencia supone indudablemente una serie de transiciones a diversos niveles: fsicos, emocionales, psicolgicos, sociales, mentales, del crecimiento y cerebrales (Schulz, Molenda-Figueira y Sisk, 2009; Spear, 2010); que conllevan y acompaan una serie de cambios en la manera de procesar y construir conocimiento. Creemos que la secundaria que queremos construir pasa por conectar los dos temas que acabamos de discutir: La agenda de la secundaria respecto a lo que esta debe lograr y el cmo son los adolescentes. Las revisiones curriculares, las discusiones sobre prcticas y buenas prcticas y las maneras de ensear, tienen que pasar por la manera como los adolescentes efectivamente- aprenden. Nos encontramos adems en un momento donde realizar dicha conexin es mucho ms viable. El estudio de la adolescencia en general y de la cognicin y aprendizaje adolescente en particular, se encuentra en un momento sumamente productivo. La interaccin entre los estudios de la mente, el enfoque socio cultural que otorga un lugar central a la cultura en el desarrollo humano, y la incorporacin de evidencias de la neurociencia a partir de nuevas tcnicas desarrolladas para el estudio del cerebro, ha proporcionado una imagen mucho ms compleja y rica de los adolescentes y sus aprendizajes (Ver Pease, 2010). Dichas evidencias nos devuelven la imagen de un aprendizaje adolescente apartado de la idea del dficit y centrado en esa potencialidad que emerge en esta

etapa del ciclo vital. Los aportes de la neurociencia incluso validaran los planteamientos de Piaget respecto al establecimiento de estructuras (esquemas y representaciones) producto del aprendizaje. En lo que sigue haremos un balance sobre algunas de las ideas ms extendidas sobre el aprendizaje en la adolescencia discutiendo la evidencia que existe en torno a dichos temas. Empezamos discutiendo las metas de la educacin secundaria y el aprendizaje de los adolescentes dentro y fuera de la misma. Pasamos luego a discutir el aporte de la teora de Piaget y las confusiones en torno a la misma respecto al pensamiento formal las mismas que requieren ser tomadas en cuenta en los lineamientos curriculares. Luego nos detenemos en el pensamiento adolescente en trminos de potencial que emerge respecto a la resolucin de problemas y el razonamiento, para luego pasar a caracterizar los cambios en la atencin y la memoria, el pensamiento cientfico y la revisin de lo que implica la argumentacin y metacognicin en la educacin secundaria. El nfasis est dado en comprender cul es la naturaleza del cambio que sucede en esta etapa respecto al aprendizaje de modo que se identifiquen las maneras pertinentes de acompaar el proceso de aprender de los adolescentes.

fuera de la escuela. Ir a clases no puede ser una actividad paralela, todo lo contrario, la escuela debe proveer aprendizajes que se conecten con sus aprendizajes previos (Ausubel, 1976) y que no necesariamente son producto de una instruccin acadmica o escolarizada. Lamentablemente, esto no es necesariamente visto as por los estudiantes. Muchos de ellos conciben que la escuela se encuentra disociada de su vida cotidiana, consideran que el aprendizaje en las aulas no guarda, ni debe guardar necesariamente relacin con el que realizan fuera de ellas; ms an, conciben que la escuela no tiene un propsito en s misma sino como formacin para ms adelante y por lo mismo conciben el currculo como lo que se tiene que aprender sin considerar que lo que se aprende tiene una razn de ser. De ello de se ha considerado que la escuela no es una actividad que tiene valor en s misma (Clullingford, 1991), como experiencia, sino algo que sirve para despus. Esto es especialmente preocupante en la adolescencia porque, como sabemos, los adolescentes se encuentran en un proceso de enormes cambios y aprendiendo continuamente de s mismos y de su entorno. Se encuentran ms proclives a identificar las potenciales contradicciones entre el aprender para la escuela y aprender en la vida, y de ello que la educacin secundaria puede volverse ms claramente irrelevante para ellos y conducir a desercin si no incorpora la vida cotidiana de los adolescentes, si no atiende los procesos de cambio en los que ellos se encuentran y si no incluye estrategias para conectar su mundo con el mundo escolar. El aprender no es pues exclusividad de la escuela, es una construccin continua de nuevos conocimientos mediante la integracin, diferenciacin y consolidacin de las acciones, hechos, conceptos y relaciones sobre el mundo fsico y social de acuerdo con las estrategias culturalmente definidas (Fischer e Immordino-Yang, 2002). Esta mirada del aprendizaje como proceso por el cual ocurren cambios duraderos en el potencial conductual como resultado de la experiencia (Anderson, 2000) no se contrapone a la mirada constructivista del aprendizaje que supone el progreso en las estructuras cognitivas y los procesos de equilibracin (Piaget e Inhelder, 1958) del adolescente que acontecen tanto dentro como fuera de la escuela y que obligan al sistema a proveerle los contenidos y herramientas que lo conviertan en el principal conductor de sus aprendizajes. Bajo esta nocin de aprendizaje la secundaria debiera responder a las caractersticas de los adolescentes e integrar sus mundos dentro y fuera del aula. Ahora ms que nunca definiciones como aprendizaje y currculum deben quedar claras y no ser materia de vagas interpretaciones.

Para qu la secundaria? Aprender dentro y fuera de la escuela En la actualidad se espera que finalizada la educacin bsica regular los estudiantes apliquen sus conocimientos y habilidades en reas acadmicas fundamentales y adems analicen, razonen y se comuniquen eficazmente cuando plantean, resuelven e interpretan problemas (OCDE, 2004). Ello implica el reajuste de los propsitos educativos y modelos metodolgicos y la revisin actualizada de cmo aprenden los escolares, y as dar respuesta a la escasa asimilacin de lo que se imparte en el aula (Carretero, 1987). En nuestro caso, centraremos esta revisin en funcin de los estudiantes adolescentes que cursan la educacin secundaria. Nos encontramos frente a nuevos desafos y si bien el nfasis de la educacin pasa por ensear a la gente a pensar y leer crticamente, expresarse clara y persuasivamente y resolver problemas complejos en las ciencias y las matemticas (Bransford et al., 2000) es necesario proveer apoyo para que los estudiantes exploren su mundo y construyan conocimientos (Santrock, 2007) pero sin perder de vista la etapa del pensamiento en la que se encuentran de acuerdo a los fundamentos del desarrollo cognitivo (Inhelder y Piaget, 1958; Kuhn, 1999). En esta lnea, no es posible aislar los aprendizajes desarrollados en la escuela de la vida misma. El adolescente no se desenchufa e inicia otros procesos

El pensamiento formal en la educacin secundaria: no un logro rutinario a esperar sino una potencialidad a desarrollar Las aproximaciones tericas sobre el desarrollo adolescente, al igual que otras etapas del ser humano, han servido en el campo de la educacin para conducir los procesos de enseanzaaprendizaje, establecer los propsitos educativos y perfilar modelos metodolgicos. La influyente teora del desarrollo cognitivo de Piaget ha sido -en las ltimas dcadas- una de las ms utilizadas para estos fines. Sin embargo una mala o superficial lectura de esta teora ha conducido a elaborar ciertas ideas que corresponden poco con la teora misma o con la realidad de los adolescentes. Entre estas ideas hay dos nociones especialmente influyentes y preocupantes: la primera, el que los adolescentes sufren una suerte de cambio sbito del pensar concretamente al pensar abstractamente, algo as como si se acostaran la noche anterior a su cumpleaos nmero 12 siendo concretos y se levantaran a la maana siguiente siendo abstractos. La segunda, que es una suerte de conclusin de la primera, es que en tanto los adolescentes cuentan con estas nuevas y ms complejas formas de pensamiento, la escuela debera ya sea esperar a que desarrollen naturalmente digamos- es decir esperar a que emerjan dichas habilidades de pensamiento, y a partir de ah ampararse en ellas, asumirlas dadas y utilizarlas para los procesos de enseanza-aprendizaje. Nada ms alejado de la teora de Piaget ni de la realidad adolescente. La teora de Piaget asigna un rol clave a la interaccin entre el individuo el organismo en desarrollo en cualquiera de sus etapas- y el ambiente. De ello que los cambios en el pensamiento suceden a partir de las experiencias del individuo en interaccin con su entorno, y por ello la escuela no debe sentarse a esperar a que los adolescentes lleguen por s mismos a un supuesto estado de pensamiento, todo lo contrario. De hacerlo privar a los estudiantes de los estmulos que necesitan para poder llegar a desarrollar todo su potencial de pensamiento. Pero adems, la teora de Piaget indic algo mucho ms interesante y complejo que lo que la lectura superficial de la misma otorga. Nos seal a la adolescencia como una etapa de enormes potencialidades, donde emerge la posibilidad de pensar de manera distinta, pero sin perder de vista que se trata de adolescentes con estructuras de un pensamiento concreto an presente. Piaget identific a la adolescencia como la etapa de las operaciones formales (Inhelder y Piaget, 1955). Carretero (1998) resume dicha etapa como una serie de caractersticas funcionales potencial del pensamiento en la adolescencia- y estructurales -empleo de la lgica en la resolucin de problemas del pensamiento adolescente y que empieza alrededor de los doce aos (Piaget, 1964), edad que en nuestro pas mayormentecoincide con el acceso a la educacin secundaria. Dicha transicin est marcada por el paso de las operaciones concretas aplicadas durante la infancia la

representacin mental de la accin- a la representacin del pensamiento mismo, donde es posible pasar de lo real a lo hipottico en un plano simblico verbal (Flavell, Miller y Miller, 1993). Es decir, mientras en las etapas precedentes el nio pensaba de modo concreto, problema tras problema de acuerdo a como se lo propona la realidad y sin relacionar las soluciones mediante teoras generales, en la adolescencia, es posible encontrar nuevas formas de pensamiento pudiendo ahora efectuar mentalmente posibles acciones sobre los objetos, reflexionando sobre operaciones independientemente de los objetos y pasar a sustituirlos por proposiciones (Piaget, 1964). Esta transicin de lo concreto a lo abstracto habilita a los adolescentes escolares a manejar mayores proporciones de conocimiento (Ausubel y Ausubel, 1996) puesto que las estructuras lgicas les permiten establecer nuevos niveles de relacin. El surgimiento de este nuevo potencial implica por ejemplo el poder emplear nuevas formas de operar mentalmente tales como la reversibilidad, la capacidad de anticipar mentalmente qu sucedera si se ejecutara o no una accin, y la combinatoria, construccin de un conjunto de posibilidades que incluyen todas las combinaciones posibles asociadas a una variable determinada (Garca y Deval, 2010). Berger (2007) plantea una analoga interesante desde aquellos aprendizajes propuestos en la escuela, mientras los nios aprenden a multiplicar nmeros reales con ayuda de objetos concretos que les permita visualizar dicha operacin- los adolescentes pueden hacerlo con nmeros irreales. Ahora bien, Piaget e Inhelder (1955) propusieron tareas que dejaron entrever que el adolescente es capaz de aplicar la lgica de las proposiciones (combinar situaciones no reales sino en el terreno de lo probable o imaginario) que implica poner en juego formas de razonamiento basadas en modelos de causalidad ms o menos complejos (Gaonac'h y Golder, 2005). No se discute si el adolescente logra con xito las tareas, sino el proceso que sigue durante la realizacin de las mismas, vale decir, el ser capaz de explicar cmo lo hizo. No se pretenda pues, evaluar a los adolescentes sino entender su manera de pensar. De ello que resulta curioso que una leccin que se haya sacado a partir de dicha teora es que los adolescentes deben todos y al mismo tiempo- pensar abstractamente como un prerrequisito de lo que requieren lograr en secundaria. Nada de ello era lo que se intentaba postular a partir de dicha teora. No se trataba tampoco de ver qu tan expertos resultaban ser por ejemplo en leyes de fsica, sino en conocer que estructuras mentales apoyan su modo de resolver problemas de esta naturaleza, por ejemplo. Lo caracterstico de esta etapa es sin duda el pensamiento formal al cual algunos autores rescatan su condicin de no universalidad ni espontaneidad puesto que requiere instruccin y hasta cuestionan su carcter

formal (Pozo y Carretero, 1987) por lo que no es posible encontrar en un mismo adolescente todos los esquemas formales propuestos por Piaget (combinacin, probabilstica, proposicional, entre otros). Es ms, algunos autores plantean que es ms probable encontrar adolescentes capaces de emplear pensamiento formal en reas en las cuales tienen ms experiencia y conocimiento (Santrock, 2007) cuya estructura se puede complejizar en funcin a otros mecanismos inicialmente externos, como la metacognicin. En s, el rasgo ms destacado del pensamiento formal se encuentra en la posibilidad de pensar ya no solo en trminos de realidad, sino tambin en trminos de posibilidad, donde el adolescente emplea conceptos lgicos y propone posibilidades que no se pueden observar (Piaget e Inhelder, 1958). Ahora bien, ninguna de estas potencialidades son un logro rutinario ni son activadas de manera automtica ante una tarea sino que constituyen un conjunto de herramientas que le permite al adolescente organizar y seleccionar la informacin y predecir los resultados de sus acciones (Garca y Deval, 2010) en un plano netamente mental. As como los nios en la etapa sensorio-motriz descubren los efectos de sus acciones corporales, as mismo los adolescentes empiezan a descubrir las posibilidades de operar mentalmente. En ambas situaciones nada es automtico, es el resultado de acciones sistemticas y hacen posible estructuras mentales complejas que guardan correspondencia con su etapa de desarrollo. Esta nueva manera de pensar emerge en los adolescentes como una potencialidad, que puede estimularse si el entorno de aprendizaje lo favorece. Es as que los entornos que se limitan a la transmisin de informacin en la lgica de un banco de almacenamiento difcilmente respondern a esta posibilidad de aprendizaje ni estimularn su desarrollo. Peor an, cuando el sistema simplemente espera a que estas habilidades se activen en el adolescente como pre requisitos para ciertos contenidos, o que al ser puestos en contacto con un tipo de contenido o de actividad simplemente surjan, lo que est haciendo es dejar de estimular el desarrollo de dicho potencial. Lo que los adolescentes requieren ms bien es de estimulacin que les permita hacer uso de estas emergentes habilidades de pensamiento en contextos ricos de aprendizaje de modo que puedan ir aprendiendo acerca de ellas. No se trata de suponer que lo pueden hacer sino ms bien partir desde donde les es posible operar mentalmente. Conviene preguntarnos entonces qu tanto respondemos a esta forma compleja de pensamiento. Mantenemos a los adolescentes en el mbito de lo concreto? Qu le ofrece la educacin secundaria a los adolescentes en quienes empieza a emerger la posibilidad de establecer operaciones mentales? (pensamiento sobre el pensamiento y no sobre el objeto) Estamos aplicando mtodos que responden a los

propsitos educativos o a la lgica del pensamiento adolescente? Pensar en la adolescencia: Nuevas formas de resolver problemas y de razonar En sentido amplio el pensamiento tiene dos funciones bsicas: resolver problemas y razonar. Resolver un problema implica la utilizacin de procesos cognitivos para alcanzar un objetivo cuando debemos superar un obstculo, en tanto razonar implica la utilizacin de procesos cognitivos para extraer conclusiones a partir de premisas o acontecimientos dados. Pensar es pues resolver problemas y razonar. (Ver Best, 2004 y Anderson, 2005 para ms definiciones de este tipo) Durante la adolescencia, las caractersticas funcionales del pensamiento formal -que emerge como potencialidad- proyectan nuevas formas de resolucin de problemas, donde el adolescente no se limita ya a los datos concretos que se le presentan. Ello al mismo tiempo permitir formas de razonamiento hipottico deductivo que no eran tan consistentes antes. Es posible observar que durante los primeros aos escolares la educacin primaria- los estudiantes siguen un esquema o ruta de resolucin de problemas, sin embargo en la educacin secundaria empiezan a ser capaces de proponer alternativas que van ms all de estos esquemas que el docente les proporciona. Es as que en la resolucin de un problema el adolescente puede plantear diversas situaciones y relaciones causales posibles entre sus elementos y ms adelante tratar de confrontarlas con la realidad mediante la experimentacin y el anlisis lgico, pasando as la realidad a estar subordinada a lo posible (Carretero, 1998). Este planteamiento de alternativas refleja tambin la lgica hipottico deductiva que emplea en la resolucin de problemas, donde no solo formulan hiptesis o explicaciones posibles de los problemas sino que tambin las pueden manejar y seleccionar al comprobarlas sistemticamente y someter los resultados a las pruebas de un anlisis deductivo (Carretero, 1998). En una situacin problema, el adolescente puede inspeccionar los datos que se proporcionan y proponer hiptesis al respecto, puede deducir a partir de la experiencia cules ocurren o no en realidad y luego las somete a prueba, situacin que dara pie a aceptar, rechazar o revisar la teora o explicacin- que construy en la formulacin de sus hiptesis (Flavell et al., 1993). En el planteamiento de alternativas de solucin del problema, el adolescente puede formular proposiciones y establecer combinaciones al establecer entre ellas relaciones lgicas (Garca y Deval, 2010). Un pensamiento menos maduro mira solo la relacin causal entre una proposicin y la realidad a la cual se refiere, contrario al pensamiento formal propiamente dicho que establece relaciones causales entre proposiciones (Flavell et al., 1993). De esta manera, el adolescente

podra afirmar o negar la veracidad de una proposicin perteneciente a un conjunto de proposiciones- sin necesariamente ser llevada a la prctica, solo con el establecimiento de relaciones entre ellas. As por ejemplo, Piaget (1964) plantea cmo a partir de personajes ficticios en este caso constituyen las hiptesis el adolescente es capaz de aplicar razonamiento y deducir conclusiones sin necesariamente realizar una observacin real. Por otro lado, la capacidad de combinatoria permite generar combinaciones posibles sobre n elementos. Cuando n es pequea incluso los nios pueden trabajar sobre ella empleando sus conocimientos y en relacin a la realidad concreta, pero si el valor de n aumenta, se vuelve ms difcil pensar todas las combinaciones sin esta habilidad de pensar lgicamente sobre posibilidades (Dimant & Bearison, 1991 citados en Amsel, 2011). Un caso sencillo es la tarea realizar todas las combinaciones posibles con 3 o 4 fichas de distintos colores, observando que pasados los once o doce aos pueden construir un sistema completo y metdico (Piaget, 1964). Es probable que en edades tempranas les sea posible realizar combinaciones, pero con una menor cantidad de elementos. Ahora bien, volviendo sobre lo discutido en el acpite anterior, conviene preguntarnos cundo o a partir de qu es que el adolescente es capaz de resolver problemas de modo distinto y de emplear el razonamiento hipottico deductivo de manera ms consistente. No hay un punto de partida en especfico sobre cuando exactamente el adolescente empieza a emplear el pensamiento deductivo. Puede ser ms sencillo percatarnos cuando el nio emplea mecanismos de ensayo y error para resolver problemas. Pensar de modo deductivo implica haber desarrollado la capacidad de resolver situaciones problemticas a partir del planteamiento de hiptesis y la deduccin (eleccin inicial que se somete a prueba o comprobacin) del mejor camino para resolverlas (Santrock, 2007). Tal como el docente de educacin primaria destina la observacin para dar seguimiento a la resolucin de problemas y no concentrarse solo en el resultado- en el caso de la educacin secundaria valdra la pena dedicarle un tiempo para preguntarle al estudiante cmo resuelve los problemas, este es un punto que retomaremos en el apartado de argumentacin. Adolescentes y adultos son capaces de coordinar sus representaciones ms simples sobre el mundo en complejas estructuras pero necesitan tiempo y prctica en diversos contextos para lograr este nivel de coordinacin (Schwartz, 2009). Esa rapidez entonce s no estara asociada a que son ms hbiles sino que operan mentalmente a diferencia de los nios quienes requieren hacerlo desde la accin. Por ejemplo, mientras los nios en la educacin primaria operan nmeros con ayuda de objetos grficos o concretos, los adolescentes lo hacen por intermedio de smbolos o empleo de frmulas. En esta lnea, el razonamiento matemtico y la resolucin de problemas se vuelven ms sofisticados en los adolescentes quienes adquieren conceptos ms

abstractos y complejos como los desarrollados en algebra y geometra (Kaminski y Sloutsky, 2012) y mejoran su capacidad para procesar informacin (Steinberg, 2005). Un punto a considerar es, si bien en la adolescencia media1 pueden observarse formas de razonamiento hipottico deductivo en la resolucin de ecuaciones algebraicas, por ejemplo, esto no sucede necesariamente con problemas de orden verbal o cuando se trata de razonar sobre las relaciones interpersonales (Santrock, 2007). Pareciera ms fcil hacerlo sobre situaciones imaginarias o no reales que sobre su vida misma. Ello nos habla sin duda de cmo la adolescencia es una etapa de cambios a distintos niveles que alcanzan su madurez en momentos distintos. As, si bien las habilidades cognitivas pueden irse estabilizando, los cambios emocionales tienen otras secuencias y procesos. Al mismo tiempo que los adolescentes desarrollan el potencial de pensar de otra forma, enfrentan una nueva relacin con sus propias emociones (Pease, Ysla y Cubas 2012). Tenemos entonces como el planteamiento de proposiciones e hiptesis representan las principales caractersticas de la etapa de operaciones formales. 1 Rice (2000) a partir de la propuesta de Piaget seala que la etapa operacional formal se inicia en la adolescencia temprana (sub etapa III-A que va desde los 11 o 12 hasta los 14 o 15 aos) y se consolida en la adolescencia y adultez (sub etapa III-B desde los 14 o 15 en adelante). Esta distribucin guarda correspondencia con la propuesta por Feldman y Elliot (1990): adolescencia temprana (10 a 14 aos), adolescencia media (15 a 17 aos) y adolescencia tarda (18 a 20 aos). Sin embargo esta distribucin es relativa y vara segn autores y contextos culturales Ahora bien, no est dems enfatizar la importancia de trabajar sobre estas nuevas formas de pensamiento en la escuela. Ni la resolucin de problemas ni el razonamiento hipottico deductivo se desarrollan en el vaco. Requieren de una serie de estmulos, de actividades que reten a la vez que retroalimenten. De experiencias sucesivas de modo que el adolescente puede ir tomando control de este nuevo potencial que emerge. Los cambios adolescencia en la atencin durante la

La mayora de docentes y padres podran identificar que en la adolescencia ocurre un cambio respecto a la atencin. Los adolescentes parecen lograr sostener su atencin mucho ms tiempo que los nios y sin embargo dirigirla a cosas que para los adultos no necesariamente son consideradas importantes. El sentido comn suele confundir los mecanismos cognitivos de atencin con la posibilidad de jerarquizar y priorizar. Lo cierto es que mientras la atencin sufre cambios significativos durante la adolescencia, respecto a las habilidades de planificacin y jerarquizacin los adolescentes no son eficientes aun.

La atencin es un mecanismo que permite monitorear el mundo respondiendo a varios estmulos. Implica decidir a qu estmulos atender y cules ignorar, y adems organizar los recursos en funcin a dicho estmulo. La atencin es uno de los procesos cognitivos bsicos cuyas caractersticas van cambiando a lo largo del ciclo vital. Durante la adolescencia los individuos se vuelven capaces de prestar atencin a ms estmulos y al mismo tiempo logran dirigir mejor hacia qu prestar atencin (Shaffer y Kipp, 2007). Ello supone pues cambios tanto en la capacidad de atencin como en la atencin voluntaria y sostenida, todo lo cual implica control consciente de seleccin de informacin y direccin de la conducta hacia el estmulo por un tiempo relativamente prolongado. Dicho cambio es notable respecto a la infancia. Los adolescentes adems logran ser ms eficientes en dirigir la atencin de acuerdo con las demandas que implica la tarea siendo adems capaces de utilizar estrategias ms sofisticadas en actividades complejas como la doble tarea asignar atencin a dos tareas al mismo tiempo (Karatekin, 2004). Por ejemplo, un adolescente tardo puede simultneamente tomar nota de aquello que menciona el docente y seguir las imgenes que pueden estarse proyectando. Todo lo contrario sucede con los nios, este tipo de actividades el tomar nota, el dictado o solo el copiado- pueden ser realizadas una despus de la otra, dado que les cuesta ms inhibir la intrusin de otros estmulos ajenos a la tarea (Shaffer y Kipp, 2007). Es posible que los adolescentes presenten mayores recursos para prestar atencin principalmente porque tambin mejora en esta etapa la velocidad, capacidad y automatizacin en el procesamiento de informacin (Santrock, 2007). La capacidad para retener la informacin mejora gradualmente desde la infancia hacia la adolescencia temprana en parte por los cambios maduracionales en el sistema nervioso central, como por ejemplo el rea cerebral relacionada a la regulacin y atencin no est completamente mielinizada hasta antes de la pubertad (Shaffer y Kipp, 2007). Ello explicara como adolescentes ignoran con mayor eficiencia informacin irrelevante (Sigelman y Rider, 2011). Es probable que la escuela cumpla un rol tambin en el logro del control de la atencin, al poner en prctica con los estudiantes estrategias atencionales. Por ejemplo, un gran problema manifiesto en la secundaria est relacionado con los niveles de comprensin lectora. No se han ensayado hiptesis respecto a las causantes de estos bajos desempeos, sin embargo es posible encontrar evidencias respecto a la correlacin entre dficit de atencin y problemas en el aprendizaje a la lectura (esto podra ser de inters en el campo de la investigacin educativa). El empleo de estrategias como el subrayado de ideas principales, la identificacin de datos relevantes o la sola motivacin a realizar la tarea podran jugar un papel en la culminacin exitosa de las mismas (para ms sobre este tema revisar el estudio de Fernndez-Castillo y Gutirrez, 2009).

Por tanto, la atencin juega un rol importante en el aprendizaje de adolescentes, ellos requieren detectar y atender la informacin antes de ser codificada, retenida o empleada en la resolucin de problemas (Shaffer y Kipp, 2007) y adems ha sido asociada al rendimiento acadmico en estudios de dificultades de tipo atencional que van acompaadas de reduccin en el procesamiento de la informacin (Fernndez-Castillo y Gutirrez, 2009). Lo importante es 10 identificar si los adolescentes presentan dificultades en la atencin selectiva -inhibicin de estmulos irrelevantes internos o provenientes del ambiente- o sostenida -constancia de una conducta a lo largo de actividades continas como la lectura- para seleccionar las estrategias atencionales ms adecuadas. Estos investigadores encontraron tambin relacin entre el rendimiento acadmico en matemticas y la atencin selectiva en adolescentes escolares. Dado el grado de complejidad de sus contenidos, los adolescentes requieren niveles de atencin selectiva diferentes a las de otras asignaturas (Fernndez-Castillo y Gutirrez, 2009). Desde las aulas solemos asumir que la atencin puede dividirse en un nmero de veces dado que otras habilidades ya se han logrado automatizar. En esta dinmica es importante diferenciar entre los procesos automticos y los controlados que se distinguen respecto a los recursos atencionales que requieren. Los procesos automticos se encuentran relativamente libres de demandas atencionales, han sido producto de un laborioso aprendizaje y una vez instalados son muy difciles de modificar (tal es el caso del caminar o manejar). Las tareas automticas pueden hacerse en simultneo que otras que s requieren recursos atencionales (como por ejemplo caminar siguiendo circuitos y a la orden de estmulos sonoros determinados; o manejar y seguir una conversacin). El procesamiento controlado, implica un mayor esfuerzo y un control consciente de la conducta y se ponen en juego una serie de recursos atencionales por lo que generalmente pueden hacerse slo de uno en uno. Ahora bien, la literatura es consistente en sostener que ante situaciones de estrs la atencin suele dejar de funcionar adecuadamente y tienden a ocurrir una serie de fallos (Best, 2004 discutiendo el clsico estudio de James Reason de 1979). Ello puede llevarse incluso a los procesos que han sido recientemente automatizados. Pensemos por ejemplo en una persona con mucho tiempo de experticia manejando en contraposicin con alguien que acaba de recibir su brevete. Ante una situacin de estrs el primero perder recursos atencionales pero no necesariamente se ver su desempeo inhabilitado, mientras que el segundo s puede llegar a exhibir un mal desempeo que lo ponga en riesgo. Ello es importante si atendemos a cunta carga de estrs tiene el sistema educativo en general. As por ejemplo las situaciones de evaluacin que suponen una enorme carga de estrs sobre los estudiantes pueden llegar a inhabilitar su capacidad de atencin e incluso a ver mermado su desempeo en tareas que se encontraban automatizadas.

Mucho se sostiene respecto al impacto de la tecnologa en la atencin dividida, tema que se suele vincular con los adolescentes en tanto son considerados nativos digitales. Al respecto suelen haber dos posturas, una alarmista que imagina a los adolescentes afectados en su capacidad de atencin sostenida debido a la supuesta- sobre estimulacin asociada al uso de la Internet y otra ms bien optimista que sostiene que en tanto los adolescentes han interactuado con la tecnologa desde una edad muy temprana han logrado automatizar su uso y por ende asignarle menos recursos atencionales. Lo cierto es que no existe evidencia que sostenga ninguna de las dos posturas. La primera parte de un error de concepcin por el cual en entornos con diversidad de estmulos visuales la atencin no puede ser dirigida, cuando, en realidad, en cualquier contexto existe una mutiplicidad de estmulos entre los cuales seleccionar a qu atender (pensemos por ejemplo en la enorme cantidad de estmulos que existen en un saln de clases). La segunda parte del supuesto errneo de que el procedimiento al operar ciertas tecnologas es equivalente a los contenidos intercambiados a travs de las mismas. As, por ejemplo la serie de pasos para enviar un mensaje de texto o un correo electrnico podran estar automatizados sin embargo el contenido de los mismos difcilmente no requiere de recursos atencionales (ver Pease, 2012 para una discusin sobre el impacto de la tecnologa en los recursos atencionales). Lo ms marcado pues de la atencin durante la adolescencia es que esta puede dar la talla a ser eficiente en tareas acordes a sus recursos atencionales. Enfrentarse a retos ms complejos, que pongan a prueba su capacidad de resolver problemas y proponer alternativas podra ser una forma ms pertinente de aprovechar este potencial. Visto as, el permanecer quietos no necesariamente es reflejo que los adolescentes estn prestando atencin. Debemos hacer la distincin entre la atencin frente a los estmulos, donde no es posible distinguir a la vez toda la informacin del ambiente (Rice, 2000) y la atencin en la realizacin de tareas y que conlleva tambin el poner en prctica la atencin selectiva y sostenida. Memoria y aprendizaje: memorizar no es aprender Si bien difcilmente alguien sostendra que memorizar es aprender, mucha de la educacin contina centrada excesivamente en la memorizacin de contenidos conceptuales o de hechos y eventos. Incluso los intentos por desarrollar el pensamiento crtico en el rea de sociales por ejemplo- siguen limitndose al manejo de informacin de eventos histricos o ubicacin geogrfica. La memoria es antes que nada un proceso cognitivo que en sus concepciones ms constructivistas se entiende como eminentemente reconstructiva. La ciencia cognitiva moderna ha pasado de entender a la memoria como un almacn donde guardamos informacin, a entenderla como un esfuerzo activo por construir significado al codificar y recuperar la informacin

almacenada. Desde esta perspectiva que entiende la memoria como reclculo y correspondencia (a partir de la teora de Barlett de 1930, analizada en Best, 2004), la nueva informacin es procesada a partir de estructuras mentales denominadas esquemas construidos a partir del conocimiento e ideas que tenemos sobre el mundo, en la bsqueda de coherencia sobre lo que sabemos, las memorias, los recuerdos tienden pues a completarse al ser activados (ver Best, 2004 para una discusin de estas dos aproximaciones a la memoria). La memoria as acompaa el aprendizaje, es un mecanismo que permite almacenar una versin de aquello que percibimos y a lo que atendimos del mundo y de nosotros mismos. Pero, en trminos de aprendizaje, resulta pues bastante estril centrar los propsitos educativos en el almacenamiento o acumulacin de informacin memorizacin de eventos o hechos. Desde esta postura, no podemos afirmar que memoria es sinnimo de aprendizaje, sino ms bien es el producto ms o menos permanente que resulta de la adaptacin de la conducta a la experiencia donde el almacenamiento es parte de dicho proceso (Ruiz, Fernndez y Gonzles, 2006) vale decir, es el registro de la experiencia que subyace en el aprendizaje (Anderson, 2000). No es tampoco el fin principal de los propsitos educativos, sino ms bien que para razonar y aprender satisfactoriamente los adolescentes necesitan mantener y recuperar informacin, por ello los sistemas de memoria a corto plazo, de trabajo y largo plazo estn involucradas en este proceso (Santrock, 2007). La memoria a corto plazo es aquella informacin que se mantiene por breves momentos en la mente antes que decaiga o sea reemplazada por nueva informacin entrante (Rice, 2000). Si bien el incremento de este sistema contina a ritmo lento desde la infancia hacia la adolescencia, en tareas que ponen a prueba este sistema de memoria, los adolescentes suelen responder mejor que los nios, dado que estos ltimos requieren ir paso a paso para resolver problemas como por ejemplo las analogas (Santrock, 2007). Podemos ver entonces como la memoria de corto plazo guarda relacin con los modos de operar mentalmente y tambin con la atencin y la discriminacin de estmulos, en este caso, en espacios de aprendizajes escolares. Estudios en neuro imagen han demostrado de modo consistente que la memoria de trabajo y atencin selectiva activan redes en reas cerebrales (Steenari, Vuontela, Paavonen, Carlson, Fjllberg y Aronen, 2003) por ello no es posible aislar estos sistemas. Esta memoria funciona como un banco de trabajo desde el que se manipula y rene informacin en la toma de decisiones, resolucin de problemas y comprensin del lenguaje escrito y oral (Baddeley, 2000 en Santrock, 2007). Permite la seleccin de respuesta, la preparacin y mantenimiento de los planes hasta el momento ptimo para su uso (Luna, Garver, Urban, Lazar y Sweeney 2004). Ahora bien, la memoria de trabajo podra verse perjudicada por los patrones de sueo, desajustes que

ocurren justamente en la adolescencia. Adolescentes con insuficientes horas de sueo (menos de 8 horas) presentan peores desempeos en tareas que ponen en reto su memoria de trabajo en comparacin con adolescentes cuyo promedio de sueo es entre 8 y 9 horas (Johnston, Gradisar, Dohnt, Billows y Mccappin, 2010). Esto llevara a replantear si empezar clases tan temprano en la adolescencia resulta lo ms beneficioso para los aprendizajes escolares, considerando que justamente en esta etapa se presentan cambios en las rutinas de sueo. En el aprendizaje de adolescentes la memoria de trabajo juega un rol primordial no solo en el procesamiento de informacin, sino tambin en la realizacin de las actividades Cmo relacionarlo a las actividades de aprendizaje? Un criterio a tomar en cuenta es la seleccin de estrategias para conservar y recuperar las entradas de informacin (Shaffer y Kipp, 2007). Aunque la memoria de trabajo contina mejorando hacia la adultez, los aos adolescentes se presentan como un periodo importante de desarrollo para su mejora (Santrock, 2007). Resultados en investigaciones indican que los procesos cerebrales que soportan procesos bsicos de la memoria trabajo se establecen hacia la infancia y continan especializandose hacia la adolescencia y edad adulta (Geier, Garver, Terwilliger y Luna, 2008). En cuanto a la memoria de largo plazo, esta es relativamente permanente y contiene una gran cantidad de informacin por un largo periodo de tiempo (Santrock, 2007). Los cambios ms significativos durante la adolescencia ocurren en la habilidad para cambiar informacin del almacenamiento de corto plazo al almacenamiento de largo plazo y es ah donde los adolescentes presentan una capacidad superior al recordar con mayor precisin sucesos socio-histricos ocurridos cuando tenan entre 15 y 25 aos (Rice, 2000). Un ejemplo claro es como los adolescentes que vivieron la etapa de crisis econmica de los 80o el conflicto armado en la dcada del noventa, asocian sucesos acontecidos en el pas con eventos personales y familiares de esa poca. En los aprendizajes escolares, se recomienda que una forma de mejorar la capacidad de memoria a largo plazo es presentar la informacin organizada con un orden lgico o en categoras (Santrock, 2007; Rice, 2000), de este modo ser mucho ms factible de ser recordada. Tambin podra estar asociada a lo relevante de la informacin y al modo como se presenta. Por ejemplo, los adolescentes suelen recordar listas y letras de canciones, nombres de deportistas favoritos, informacin que les es mucho ms fcil de ser codificada. Tampoco debemos pasar por alto las experiencias previas de los adolescentes cuyos esquemas pueden influir en el almacenamiento y recuerdo de la informacin. Por ejemplo, si ellos tuvieran como marco la realizacin de una competencia deportiva mundial, les sera ms natural almacenar informacin relacionada a este hecho pases o estados participantes, ubicacin geogrfica, colores de banderas, idiomas, etctera. Si

tuviramos en cuenta qu esquemas experienciastienen los adolescentes respecto a un tema de trabajo determinado, la organizacin y categorizacin podran tener mejores resultados en el proceso de aprendizaje. Incluso si la informacin tuviera relacin consigo mismo o fuera relevante para ellos (Klein, German, Cosmides y Gabriel, 2004). Esto no significa que debamos apelar a un facilismo y quedarnos en una zona de confort donde apelemos a aquello que ya sabe el adolescente. Pezdek, Whetstone, Reynolds, Askari y Dougherty (1989) encontraron que los elementos incidentales se recuerdan y reconocen mejor que los elementos intencionales de aprendizaje vale decir aquello que el estudiante no espera o se presenta como novedoso en el contexto de aprendizaje- y sugieren que el contexto en este caso los elementos que surgen de modo inesperado- puede afectar la cantidad de los detalles fsicos que logren recordar. Las clases de ciencias podran tomar en cuenta estos resultados. Bajo esta misma lnea, el paso de la memoria de corto plazo a largo plazo podra mejorar si la informacin se procesa no solo de manera significativa y profunda, 13 sino que adems se genera un proceso de elaboracin por parte del aprendiz, en este caso del adolescente escolar (Anderson, 2005). Un serio cuestionamiento en estos das surge en relacin a, si los dispositivos tecnolgicos a los cuales los adolescentes se encuentran mayormente propensoscomo agendas electrnicas, telfonos celulares con contactos organizados que no exigen memorizar sus telfonos, grabadoras o filmadoras, entre otros, constituyen un factor favorable o desfavorable en el empleo de estrategias y recursos personales para activar procesos de codificacin, almacenamiento y evocacin de informacin. En trminos de datos o informacin se podra decir que uno podra sustituir esos procesos de almacenamiento en informacin ms relevante, sin embargo la pregunta es, si justamente realizar esas acciones aparentemente elementales- en realidad favorece los sistemas de memoria. Una preocupacin constante est relacionada a la comprensin de textos, no como meta final de la educacin, sino como medio que facilita el aprendizaje de diversas temticas. Desde la memoria, se pueden emplear una serie de fases recomendadas (Anderson, 2005) para el estudio de libros de texto que ayudaran a recordar la informacin que encuentran en la lectura: Antes de la lectura: - Determinar los tpicos centrales que sern discutidos as como secciones y unidades, - Plantear preguntas sobre cada seccin, Durante la lectura - Leer cada seccin del libro cuidadosamente, tratando de resolver las preguntas planteadas en la fase anterior, - Reflexionar pensar sobre el texto que se est leyendo- y tratar de comprenderlo aplicando ejemplos y relacionndolo con los propios conocimientos,

- Antes de finalizar la seccin, tratar de recordar la informacin contenida en ella, Finalizada la lectura - Revisar la informacin, principales.

esa funcionalidad del pensamiento hipottico deductivo que se especializa con la experiencia. En sus investigaciones, Carretero (1987) encontr que a partir de los 12 aos es posible observar la comprobacin de hiptesis en problemas del rea de ciencias (fsica) ms no la eliminacin de hiptesis falsas o alternativas (posiblemente porque desde lo lgico al momento de ser comprobadas todas llevaron a la formulacin de conclusiones vlidas). Ello llevara a pensar que es necesario un ajuste entre la metodologa y las formas de pensar de los escolares adolescentes, de tal manera que, sus inferencias estn sostenidas en contraste entre la evidencia y teora, y no solo en la estructura lgica de la hiptesis. De hecho la psicologa cognitiva viene acumulando evidencia consistente respecto a cmo los seres humanos no razonan deductivamente de acuerdo a las leyes de la lgica, aun cuando sean entrenados en lgica formal (ver Anderson 2005 y Best, 2004) y del mismo modo, no solemos razonar deductivamente empleando las leyes de la probabilidad sino empleando una serie de heursticos (Tversky y Kahneman, 1974). En la misma lnea uno de los hallazgos ms consistentes es la enorme importancia del contexto al momento de razonar. As al ser enfrentados a la misma tarea tanto adolescentes como adultos se desempean mucho mejor de tener un contexto especfico del cual extraer informacin que de operar con nmeros o letras. Tal es el caso de la clsica tarea de seleccin Peter Wason (en Martn 2001) en la que los participantes son enfrentados a seleccionar de entre cuatro tarjetas aquellas que deben de voltear para dar cuenta de que se cumple la regla indicada. En la primera versin la regla es formulada de la siguiente manera: Si una tarjeta tiene una vocal en una cara, entonces tiene un nmero par en la otra cara y los participantes se enfrentan a 4 tarjetas que contienen anotada una de las siguientes letras o nmeros: E, K 4, 7. En la segunda versin la regla es formulada de la siguiente manera: Si ests tomando alcohol, debes tener ms de 18 aos y los participantes se enfrentan a tarjetas que contienen imgenes de: Una cerveza, una coca-cola, un hombre viejo y un hombre joven. La tarea ayuda a demostrar el sesgo confirmatorio en el pensamiento humano y la tendencia a interpretar con bi-condicional una regla que es de naturaleza condicional, pero adems el desempeo de los participantes es consistentemente mejor en la segunda versin de la tarea, ello debido a que el contexto o contenido semntico permite inferir mejor, develndose as que los seres humanos requerimos un contexto rico en sentidos para razonar. Resulta fundamental transferir estos hallazgos a nuestra secundaria. Si bien el pensamiento cientfico requiere de un adecuado uso de la inferencia, y de la atencin a las leyes tanto lgicas como de probabilidad, conviene trabajarlo de modo que resulte ms cercano a la manera como efectivamente razonamos fuera de la escuela: es decir en un contexto que le da riqueza y sentido a las tareas cientficas.

recordando

los

puntos

Estas fases exigen un proceso mucho ms dedicado en el estudio, que va ms all de un simple repaso de informacin. El pensamiento cientfico durante la adolescencia La mayora de teoras sobre el desarrollo humano nos reflejan una visin bastante comn del ser humano. Por lo general se nos retratan como naturalmente curiosos, exploradores del mundo, deseosos por averiguar y conocer. Una de las imgenes ms extendidas es la de los nios como pequeos investigadores (Kuhn, 1989) que en su exploracin del mundo logran adquirir los necesarios conocimientos y habilidades y transformar su estructura de pensamiento. De hecho Piaget propona que dicha exploracin, individual y nica del mundo es la que conduce nuestro desarrollo (Piaget e Inhelder, 1969). La imagen del nio como pequeo explorador contrasta claramente con la del adolescente poco motivado por descubrir y aprender. Una posible explicacin se encuentra en la educacin formal recibida, la cual muchas veces desalienta la curiosidad natural del ser humano sustituyndola por respuestas pre-establecidas. Los que aprendieron en la escuela con mtodos repetitivos, centrados en el profesor entienden claramente que la curiosidad no suele ser, en dicha aproximacin, una variable que se tome en cuenta. Sin duda, desde la escuela cuando pensamos en investigacin o competencias cientficas lo primero que se nos ocurre es pensar en el rea de ciencias, an estamos lejos de aprovechar el potencial del pensamiento cientfico como algo transversal. En trminos cognitivos, el pensamiento cientfico suele definirse como la coordinacin entre teora y evidencia. O dicho de un modo ms preciso, es el proceso por el cual 14 coordinamos y ajustamos nuestras teoras con la evidencia que vamos obteniendo (Kuhn, 1989). Desde esta perspectiva, el desarrollo del pensamiento cientfico ocurre entre los aos de la infancia y adolescencia y puede ser caracterizado como un mayor logro del control cognitivo sobre la evidencia y la teora (Kuhn y Pearsall, 2000) pero que incluso no alcanza su mximo nivel sino es hasta la adultez (Zimmerman, 2007). Nos referimos a adultos capaces de poner en marcha procesos de investigacin bajo el paradigma ms pertinente y que paradjicamente solo es posible con instruccin en posteriores niveles acadmicos-. Lo que postula esta visin del pensamiento cientfico es la compleja habilidad, iniciada desde la infancia, de poder identificar las propias teoras acerca de la realidad como separables de la realidad misma. Ello implica tambin

Ahora bien, el pensamiento cientfico no se agota en la deduccin o adecuado uso de la probabilidad. Los adolescentes escolares deben reconocer lo importante de los registros en el descubrimiento cientfico (Zimmerman, 2007), vemos como una serie de procesos nombrados anteriormente (memoria, atencin) se requieren en este tipo de actividad. Especficamente, el razonamiento cientfico constituye la habilidad para analizar y resolver 15. problemas (Linn, 1991). Kuhn y sus colaboradores (Sodian y Bullock, 2008) identificaron tres componentes claves de esta forma de razonar: a) la capacidad de razonar sobre mltiples variables para llegar a un resultado, b) el desarrollo de una comprensin constructivista de la naturaleza del conocimiento cientfico, y c) la capacidad de participar en la argumentacin cientfica especializada. Los estudios empricos realizados por estos autores mostraron que estos componentes no estn bien desarrollados en la adolescencia temprana, sino que su desarrollo contina incluso en un momento tardo de la adultez. Esta forma de razonamiento consiste en la manipulacin, combinacin o elaboracin de informacin. Cuando las personas razonan van ms all de la informacin dada para averiguar por qu es o podra ser cierta una realidad, o cmo proceder o atender una determinada situacin. Esto podra indicar que cuando las personas razonan es porque, aparte de poseer la capacidad, se les provee la oportunidad y las herramientas para hacerlo, se les plantea la situacin (Byrnes, 2003). En la adolescencia esto es posible por el aumento de la eficiencia en el procesamiento y memoria de trabajo (Keating, 2004). La velocidad de procesamiento proporciona una base para el control cognitivo (Luna et al., 2004); sin embargo la velocidad de la informacin no supone que los adolescentes sean ms rpidos en procesos automatizados como el escribir u operaciones matemticas bsicas y concentren mayor esfuerzo en procesos ms complejos. Si a un grupo de alumnos se le plantea una situacin con la que no haya tenido experiencia previamente, posiblemente podr llegar a una solucin pero empleando rutas diferentes. Tampoco se trata de emplear el mtodo por el mtodo, sino desarrollar una serie de habilidades como la formulacin de hiptesis, observacin, recoleccin de informacin, comprobacin, contrastacin y comunicacin de resultados que le habiliten una estructura de cmo conocer el mundo. Esto nos lleva a cuestionarnos si estamos asumiendo la real dimensin del pensamiento cientfico y si desde las aulas lo estamos promoviendo o solo aplicando recetas metodolgicas para facilitar el desarrollo del curso de ciencias. Argumentar en la adolescencia: es ms que dar opinin

Aprovechar la posibilidad de pensar de modo deductivo a partir de situaciones reales o simuladas brinda la oportunidad a los adolescentes de llevar a cabo las operaciones propias de la argumentacin y ejercitarse en las estrategias implicadas (Camps y Dolz, 1995). Las habilidades de argumentacin son habilidades intelectuales fundamentales (Kuhn, 2009), fortalecidas por los retos que el docente le propone al estudiante adolescente (Kuhn, 2005). No puede ser entendida solo como el acto de manifestar un punto de vista, sino que debe estar basado en una serie de afirmaciones ordenadas. Es por ello que se encuentra claramente vinculada al pensamiento cientfico. En escuelas donde se pone en prctica la actividad de argumentacin los estudiantes tienen claro que el propsito principal es ayudarlos a adquirir y retener informacin sobre las cuales ellos podran ser evaluados (Kuhn, 2005). La argumentacin no es una forma tradicional de retener informacin, sino de manipularla para sentar las bases de una postura personal pero sostenida en evidencias. La argumentacin puede ser muy bien aprovechada en la etapa de la adolescencia, cuando los estudiantes son capaces de razonar de modo abstracto, o incluso podra ser el medio ms indicado para ayudarlos a lograrlo. Si los estudiantes empiezan a examinar argumentos cientficos como oposicin entre dos puntos de vista opuestos se encontrarn en el punto de partida de la ciencia como argumento (Kuhn, 2009), es decir, encontrarn formas de dar a conocer el conocimiento. En esta etapa de desarrollo, la argumentacin podra ser la mejor evidencia que procesos internos de pensamiento razonamiento- estn presentes en el aprendizaje escolar (Moshman, 2011). No es el empleo de trminos memorizados muchas veces- sino la forma ms cercana al modo cientfico- como comunica (Jimnez, 1998) no solo desde la enseanza de las ciencias, dado que el pensamiento cientfico no debe limitarse a ciertas disciplinas. Pensar sobre el pensamiento: la metacognicin en adolescencia Ahora bien, dicha coordinacin de teoras con evidencia y las nacientes competencias respecto a la argumentacin suponen y requieren- a la vez una serie de cambios en la manera de concebir el conocimiento mismo durante la adolescencia es decir una aproximacin epistemolgica distinta- y respecto al proceso de conocer, lo cual a su vez va asociado a maneras distintas de entender el pensamiento. El gran potencial que emerge en la adolescencia es justamente el poder hacer del pensamiento un objeto de pensamiento, es decir, el pensar sobre aquello que se est pensando o dicho de otro modo la emergencia de habilidades metacognitivas. La metacognicin es entendida como el conocimiento sobre las propias habilidades de procesamiento de informacin, de la naturaleza de las tareas cognitivas, y sobre las estrategias para hacer frente a estas tareas, e incluye habilidades directivas relacionadas con la

supervisin y la autorregulacin de sus propias actividades cognitivas (Schneider, 2008). Investigadores de distintos enfoques se han referido a la habilidad de los adolescentes para reflexionar sobre la fuente de sus conocimientos y sobre lo que ellos y otros creen (Moshman, 1998). Segn Flavell (1992, en Escorcia, 2010), la metacognicin consiste, en un conjunto de conocimientos o de procesos intelectuales que toman la cognicin como objeto o que regulan un aspecto determinado del funcionamiento cognitivo. Es decir, se trata de la capacidad para reflexionar sobre la propia cognicin, la misma que permite controlar de manera consciente los procesos intelectuales. De esta forma, los conocimientos metacognitivos son el producto de observaciones sucesivas de s mismo y del mundo exterior, y el resultante es estable y podra no corresponder con la realidad (Brown, 1987, en Escorcia, 2010). A partir del mismo desarrollo de la cognicin que se da durante la etapa de la adolescencia es que los adolescentes no pensarn nicamente en el presente, sino tambin que sern capaces de hacerlo acerca del futuro (posibilidades), y sobre su propio pensamiento (Muuss, 1996). Esto les permitir contar con una mayor capacidad de reflexin y control sobre lo que piensan y hacen. Para lograr esta mirada sobre el propio desempeo, se requiere, aparte de un pensamiento abstracto, una prctica constante. El adolescente se encontrar, entonces, capacitado para realizar esta reflexin, la misma que le permitir dirigirse o desplazarse, como se mencion anteriormente, hacia el mbito de lo posible y abstracto (Inhelder y Piaget, 1955). La metacognicin responde de este modo al enfoque de desarrollo progresivo de las operaciones mentales y que hemos relacionado al aprendizaje escolar adolescente. Teniendo en cuenta que a lo largo de los aos la metacognicin se vuelve ms explcita, poderosa y efectiva en cuanto a la toma de conciencia de lo que aprendemos, en la educacin secundaria se pueden mejorar la conciencia metacognitiva lo que uno cree saber y el cmo lo sabe- y el control metaestratgico aplicacin de estrategias que procesan nueva informacin- como meta niveles involucrados en la construccin de conocimiento (Kuhn, 2000). Tanto la argumentacin y metacognicin como procesos constituyen evidencias sobre lo que se sabe, como se sabe y como se argumenta eso que se sabe. Esto reafirma la postura que todo aprendizaje es consciente, donde est presente la concepcin del aprendiz respecto a lo que es el conocimiento y el aprender, vale decir que entiende por el conocimiento y como genera conocimiento (Kuhn, 1999) lo que determina su disposicin para involucrarse en actividades vinculadas al aprendizaje. Este nivel superior de metacognicin debiera obligar a los docentes de educacin secundaria indagar cmo conciben el aprendizaje los adolescentes

escolares. 17 i bien en el proceso de conocer, la informacin con la que cuenta el alumno sirve como punto de partida para recibir la nueva informacin; y junto al tiempo y frecuencia de exposicin valor de la experiencia- a una informacin determinada podra influir positivamente en el aprendizaje de la misma (Byrnes, 2003) no se puede descartar el rol activo del estudiante. Esto es sin duda el principal rasgo de los aprendizajes significativos, no solo que se vincule a estructuras del estudiante y relevantes, sino adems que asume una postura de generador de su propio conocimiento, darse cuenta que pasa de un estado de menos conocimiento a otro de ms conocimiento (Carretero, 2012). De acuerdo al modelo de comprensin epistemolgica propuesto por Kuhn (2005) hacia la adolescencia ocurre un cambio radical est a punto de emerger, donde el conocimiento no consiste en hechos, sino en opiniones elegidas libremente por sus dueos, que son consideradas posesiones personales no susceptibles a ser cuestionadas y en el que cada quien puede tener la razn. Visto de este modo, se da mayor relevancia al que conoce ms que a lo conocido. Esta relatividad del conocimiento nos llevara a comprender el estado del pensamiento formal del adolescente, que es capaz de tomar en cuenta distintas posibilidades, pero an ve difcil determinar cul efectivamente es la que tiene validez, algo que ms bien caracterizar al pensamiento adulto. A manera de sntesis: como conocimiento el adolescente escolar construye

En el trabajo en el que plantean una dura crtica a la cultura escolar Brown, Collins y Duguid (1989) parten de la cognicin situada, es decir, del concebir al pensamiento como construido en un contexto determinado. Desde esta premisa, si la cognicin es situada si necesitamos de objetos de pensamiento para poder pensar y estos son de naturaleza cultural- el aprendizaje tambin es situado en el contexto donde este se produce y se usa. Brown et al. (1989) sostienen que al no hacerse explcita la influencia de la cultura escolar en lo que se aprende, es decir, al invisibilizarse el hecho de que la escuela es una institucin de naturaleza cultural e histrica con una manera especfica de entender el conocimiento y la manera de generarlo, la escuela se legitima y perpeta a s misma como la manera de ser. Los autores van a plantear que el conocimiento y el acto de conocer no guardan relacin con la manera como los seres humanos piensan fuera de la escuela. En la misma lnea Lave (1988) compar la manera como razona, acta, resuelve y produce gente del comn (lo que en ingls denomina just plain folks), estudiantes escolares y profesionales. Lo que plantea es que hay mucho ms semejanzas entre la gente del comn y los profesionales que entre estos y los estudiantes. As la gente del comn razona con historias causales en tanto

los profesionales con modelos causales, mientras que los estudiantes lo hacen con leyes. La gente del comn acta con situaciones al igual que los profesionales que actan son situaciones conceptuales, en tanto los estudiantes actan con smbolos. La gente del comn resuelve problemas y dilemas difusos que emergen en su cotidianeidad que son poco definidos al igual que los problemas que resuelven los profesionales, en tanto que los estudiantes resuelven problemas bien definidos. La gente del comn produce significados negociados un una comprensin construida socialmente al igual que los profesionales, en tanto los estudiantes producen significados fijos y conceptos inmutables. Ello conduce pues a Lave a concluir que la cultura escolar al dejar el contexto fuera del conocimiento y del acto de conocer vuelve las tareas en la escuela ajenas a la manera de pensar en la realidad y como profesionales. Dicha conclusin coincide pues con lo que Brown et al. (1989) sostienen respecto al conocimiento en la escuela, este sostienen- es concebido como una sustancia integral y autosuficiente, independiente de la situacin en que es aprendido y es usado e independiente de su contexto; conformado por conceptos bien definidos. Conocer en la escuela entonces equivale a adquirir o recibir; se aprende mediante ejemplos y ejercicios prototpicos, no se aprenden propiamente los contenidos sino solo acerca de ellos en tanto hay una separacin entre el saber y el hacer, el uso real del conocimiento est pues desconectado de la disciplina, las actividades empleadas para aprender no son autnticas y por ende lo que se termina aprendiendo es bsicamente cultura escolar. Dicha cultura escolar se encuentra caracterizada por su carcter formalizante, descontextualizado, inautntico respecto al uso del conocimiento y con estndares de xito que no corresponden con nada autntico en la realidad. Como hemos visto a lo largo de esta revisin de la literatura, la adolescencia supone un enorme potencial, potencial que parte justamente de una nueva posibilidad de razonar, que tiene que ver con concebir el pensamiento como un objeto de pensamiento, lo cual impacta la visin del conocimiento y de la manera de conocer. Formados en una escuela como la que describen Collins et al. (1989) y Lave (1988), los adolescentes difcilmente activarn sus habilidades de pensamiento. Los adolescentes requieren de un entorno que les permita hacer uso del potencial que emerge en esta etapa. Requieren poder utilizar su creciente memoria de trabajo pero tambin poder aprender a dominar la capacidad de dirigir su atencin, requieren pensar hipotticamente pero con un contexto que los ayude a razonar e inferir, requieren poder observar distintos puntos de vista y elaborar argumentos respecto a ellos y al mismo tiempo ir aprendiendo y volvindose ms eficientes en distinguir sus propias teoras de la evidencia que van encontrando. Necesitan pues oportunidades para pensar, no para repetir, no para copiar, no para dar cuenta de lo que otro les dice.

Esto difcilmente se consigue en un entorno que no pone en el centro a la educacin democrtica. Los modelos autoritarios de enseanza en los que el docente detenta la palabra difcilmente promovern el desarrollo del pensamiento y las habilidades de argumentacin (Apple y Beane, 1995). Este clima que est a la base de las interacciones no es poca cosa. El adolescente requiere ensayar sus formas de pensamiento equivocndose, aprendiendo del error continua y permanentemente. Requiere ensayar el pensar de manera contraria a lo que el otro piensa, solo as podr convertirse en el adulto crtico que necesitamos en nuestro pas. Al mismo tiempo requiere acercarse a tareas que tengan un contexto identificado y que sean asociables a una prctica profesional determinada, de modo que pueda accederse al uso a dar a dichas actividades. Ello suele tener mucho xito con mtodos que privilegian el trabajo con problemas y/o proyectos, lo cual ha demostrado adems ser sumamente exitoso para el desarrollo de contenidos conceptuales (ver Pease y Kuhn, 2011 para una evaluacin de los beneficios del aprendizaje basado en problemas). Finalmente conviene reiterar que este rico potencial que emerge en la adolescencia puede encenderse como una llama o puede apagarse. Nada est garantizado respecto al pensamiento adolescente. Aprender a pensar y a pensar sobre el pensar no es un logro automtico, no es algo que el adolescente har por su cuenta. Todo depende de lo que los acompenos a hacer, a construir y a ser.