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914901ISCXXX10.1177/1053451220914901Intervención en Escuela y ClínicaHill et al.

artículo-de-investigación2020

Manejo del Comportamiento

Terry Cumming, editor asociado
Intervención en Escuela y Clínica 1–4
© Instituto Hammill sobre Discapacidades 2020
Pautas para la reutilización de artículos: sagepub.com/journals-permissions
DOI: 10.1177/1053451220914901
https://doi.org/10.1177/1053451220914901
isc.sagepub.com

Comprender las operaciones motivadoras y el impacto

en la función del comportamiento

Doris Adams Hill, PhD, BCBA-D1, Theoni Mantzoros, MS,

BCBA2 y Jonté C. Taylor, PhD3

Resumen

Los educadores especiales a menudo se consideran expertos en su escuela cuando se trata de desarrollar evaluaciones de comportamiento funcional (FBA) y
planes de intervención de comportamiento (BIP), pero rara vez reciben capacitación más allá de los antecedentes, comportamientos y consecuencias básicos
(ABC). Esta columna analiza conceptos que ampliarán el conocimiento de los profesionales de educación especial para tomar mejores decisiones con respecto a
las intervenciones para los estudiantes a los que atienden. Específicamente, la atención se centra en las operaciones motivadoras (MO) y las intervenciones
basadas en funciones y las implicaciones de estas en el comportamiento. El conocimiento del concepto de MO puede mejorar la capacidad de un maestro para
proporcionar intervenciones basadas en evidencia e intervenciones conductuales más desarrolladas para los estudiantes en su ámbito.

Palabras clave
operaciones motivadoras, función de la conducta, operaciones de establecimiento y supresión, análisis funcional

Las personas con trastorno del espectro autista (TEA), trastornos del
comportamiento emocional (EBD), discapacidades intelectuales y del
desarrollo (IDD) y los estudiantes con conductas desafiantes en general a
menudo pueden presentar altas tasas de estas conductas (Koegel et al.,
1995) . Esta columna analiza conceptos que ampliarán el conocimiento de los
profesionales de la educación especial para mejorar el proceso de tomar
mejores decisiones con respecto a las intervenciones para los estudiantes a
quienes atienden y que muestran estos comportamientos desafiantes. Aunque
la topografía, o la descripción detallada de un comportamiento, a menudo
varía entre los individuos, se determina que el propósito es una de las cuatro
razones específicas, también conocidas como funciones.
Simultáneamente, los comportamientos problemáticos se extinguen, lo
que significa que ya no se refuerzan. Cuando el maestro comprende por qué
el individuo se está involucrando en un comportamiento desafiante (es decir,
función) y el valor de participar en ese comportamiento en ese momento (es
decir, operación motivadora [MO]), el maestro puede enseñar el comportamiento
socialmente apropiado como un reemplazo funcional. Por ejemplo, si un
individuo está golpeando a otros para obtener acceso a la atención y la
atención es muy valorada en ese momento, enseñar al estudiante a hacer
preguntas, contar chistes o simplemente decir: "Mírame", se basa en funciones
y formas más apropiadas de recibir la atención de los demás que abofetear,
empujar o patear.

Las funciones especificadas incluyen (a) acceso a un elemento o actividad,
(b) atención de otros, (c) escapar de una tarea o atención, o (d) refuerzo
automático (es decir, participar en el comportamiento es un refuerzo en sí
mismo). Determinar qué función es reforzante (es decir, mantiene el
comportamiento desafiante) les da a los educadores una idea de cómo
Determinar efectivamente la función del comportamiento es esencial para
desarrollar intervenciones que conduzcan a resultados educativos,
conductuales y sociales positivos a largo plazo.
1

Universidad de Auburn, Alabama, EE. UU.

intervenir de manera más efectiva para disminuir el comportamiento objetivo.
Identificar la función conductual de mantenimiento (p. ej., acceso, atención,
escape o automático) guiará al maestro en el desarrollo de intervenciones que
identifiquen y refuercen conductas de reemplazo socialmente apropiadas que
sean más efectivas para satisfacer las necesidades del estudiante.
2
Universidad Estatal de Pensilvania, State College, EE. UU.
3
Universidad Estatal de Pensilvania, University Park, EE. UU.
Autor correspondiente:
Doris Adams Hill, Departamento de Educación Especial, Rehabilitación y Consejería,
Universidad de Auburn, 2084 Haley Center, Auburn, AL 36849, EE. UU.
Correo electrónico: hilldol@auburn.edu

Maria Alejandra Bilbao Salgueiro - abil2304@gmail.com - IP: 181.124.208.225

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2 Intervención en Escuela y Clínica 00(0)
Fecha y hora Actividad
Fecha/hora en que ocurrió Qué actividad estaba pasando Lo que sucedió justo antes de eso puede
el comportamiento cuando ocurrió el comportamiento haber desencadenado el comportamiento.
Figura 1. Forma ABC (antecedente, comportamiento, consecuencia).
Fuente. Usado con permiso, Educación y Comportamiento (2019).
(Carbone et al., 2007). Como otro ejemplo, si un estudiante se
involucra en un comportamiento desafiante cuando se le presenta
una actividad académica (es decir, rompe el papel), el patrón indica
que el estudiante está tratando de escapar de la tarea.
Presentar la actividad académica en incrementos más pequeños
con acceso a una recompensa (es decir, usar la atención positiva del
maestro, por ejemplo, seguida de tiempo en la computadora cuando
termine) enseña un comportamiento alternativo apropiado basado en
la función hipotética. Los incrementos más pequeños se pueden
aumentar a medida que el estudiante se vuelva más propenso a
participar en la actividad sin tener un comportamiento desafiante. Si
un estudiante se involucra en un comportamiento desafiante en
múltiples escenarios (es decir, autovocalizaciones o aleteo de manos)
sin tener en cuenta el tiempo o el entorno ambiental, este patrón
indica que el comportamiento en sí es reforzante (es decir, automático).
Determinación de funciones conductuales
La evaluación del comportamiento funcional (FBA) es un componente
clave para desarrollar el plan de intervención del comportamiento
(BIP), así como las metas y objetivos conductuales del programa
educativo individualizado (IEP) posterior. La mayoría de los
educadores especiales están familiarizados con la contingencia de
tres términos del comportamiento desafiante que se enfoca en el
antecedente, el comportamiento y la consecuencia (ABC). Los
maestros de educación especial también entienden la importancia de
determinar las funciones conductuales al desarrollar BIP efectivos.
Sin embargo, más allá de comprender los conceptos básicos, tener
conocimientos avanzados sobre MO puede ayudar a los educadores
a ampliar sus capacidades de evaluación. Esto es especialmente
cierto cuando el mismo antecedente da como resultado diferentes
comportamientos y consecuencias. Los MO ayudan a comprender
por qué ocurren los comportamientos y pueden ser importantes para
eventos (es decir, antecedentes y consecuencias) organizados en
desarrollar intervenciones exitosas basadas en funciones (Cipani, 2018; Cooper et al., 2020).
cuatro condiciones separadas (por ejemplo, condición de escape
Evaluación del comportamiento funcional
Al realizar una FBA, una de las primeras investigaciones debe ser
una revisión de registros para eliminar cualquier problema médico como
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Antecedente Comportamiento Consecuencia
Cómo se veía el Qué sucedió después del comportamiento,
comportamiento o como resultado del comportamiento
causas de la conducta problemática. Otros métodos indirectos de
evaluación suelen incluir el uso de entrevistas y cuestionarios
realizados con los padres y las personas que trabajan con el alumno.
Utilizando la información recopilada, los educadores pueden definir
operativamente el comportamiento problemático.
La definición debe incluir ejemplos concretos de cómo se ve el
comportamiento y no ejemplos del comportamiento si corresponde.
Además, los comportamientos deben definirse de tal manera que dos
o más maestros que observen el mismo caso de comportamiento
puedan llegar a un acuerdo sobre si están viendo o no un
comportamiento definido. Por ejemplo, la agresión puede definirse
como patear, abofetear o golpear a una persona sin importar la fuerza,
pero no incluye chocar los cinco o chocar los puños. A partir de ahí,
el maestro puede monitorear de cerca al estudiante en busca del
ABC, anotando los antecedentes (es decir, lo que ocurre
inmediatamente antes del comportamiento), los problemas de
comportamiento (por ejemplo, agresión) y las consecuencias (es decir,
lo que sucede después del comportamiento). ). Los datos de ABC se
recopilan utilizando formularios que pueden ser construidos por el
maestro o proporcionados por otros profesionales. Consulte la Figura
1 para ver un ejemplo de un formulario de recopilación de datos ABC.
Estos datos ABC permiten a los educadores la oportunidad de
observar cualquier patrón posible a lo largo del tiempo, lo que puede
determinar una función de tamaño hipotético para el problema de conducta.
Análisis funcional
El análisis funcional puede ser parte del proceso de FBA y debe ser
realizado por un profesional capacitado, como un analista de
comportamiento certificado por la junta (es decir, BCBA), especialmente
cuando es difícil determinar la función de un comportamiento. Tal
como lo definen Cooper et al. (2020), un FA es una manipulación de
contingente, condición de atención contingente y condición única
como condiciones de prueba, y una condición de control donde el
refuerzo es necesario). fácilmente disponible sin demandas por parte del estudiante).
El FA se lleva a cabo para determinar la función de un problema.
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colina et al.
comportamiento. Mediante la disposición deliberada de los antecedentes y las
consecuencias, la conducta problemática puede observarse y medirse de
acuerdo con las contingencias específicas ideadas por el evaluador. Por
ejemplo, en la condición de solo o sin interacción, el alumno no recibe atención
ni acceso a ningún elemento y puede participar en el comportamiento
problemático a voluntad.
Durante la condición de atención, el maestro o los compañeros prestan atención
tan pronto como se presenta el comportamiento problemático. La condición de
control permite que el individuo participe en una actividad altamente preferida
mientras recibe atención simultáneamente en un horario amplio (p. ej., cada 30
s). En la condición de escape, las demandas se eliminan tan pronto como se
presenta el comportamiento problemático (p. ej., 30 segundos de descanso y
luego regreso a las tareas). Consulte Iwata y Dozier (2008) para obtener más
información sobre las AF.
Durante cada condición, se cuenta y se grafica el número de veces que el
niño se involucró en el comportamiento problemático.
Debido a los requisitos técnicos para realizar la FA, los maestros deben
consultar a un BCBA si se necesita una FA (Applied Behavioral Strategies,
2012; Cipani, 2018; Cooper et al., 2020). Una vez graficada, la función debe ser
evidente ya que la conducta habrá ocurrido con mayor frecuencia en la condición
artificial que refuerza la conducta problemática en comparación con las otras
condiciones. Si hay más de dos funciones que están muy por encima de la
condición de control, existe la posibilidad de que el comportamiento sirva para
más de una función. Las altas tasas del comportamiento objetivo en todas las
condiciones, incluida la condición de control, a menudo indican un
comportamiento reforzado automáticamente.
Inicialmente, el FA puede parecer algo contradictorio para los educadores,
ya que el comportamiento problemático se refuerza deliberadamente; sin
embargo, esta es la intención prescrita de la evaluación.
Cuanto más frecuente sea la ocurrencia de la conducta durante una condición
de refuerzo específica, mayor será la probabilidad de que la conducta se
mantenga por esa contingencia de refuerzo específica. Este proceso está
destinado únicamente a la evaluación de la función y no como una intervención.
Un FA es una gran herramienta para determinar por qué ocurre el comportamiento
y conduce a intervenciones basadas en funciones. Cabe señalar que la FA
puede dar lugar a un aumento de la conducta problemática en algunas o todas
las condiciones. Debido a esto, algunos administradores dudan en permitir que
se realicen FA en la escuela, y estas solo deben ser realizadas por personal
calificado, como un BCBA.
Más allá de la contingencia de tres términos
Operaciones motivadoras
Las operaciones motivadoras son variables que deben ser consideradas
además de la contingencia de tres términos (ABC) ya que alteran el valor de
una consecuencia y la dimensión o desempeño del comportamiento de un
individuo (Ivy et al., 2016; Michael, 1982).
Por ejemplo, al determinar que un estudiante realiza una agresión para acceder
a un alimento, lógicamente el nivel de hambre que experimenta el estudiante
influiría en la motivación.
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3
para acceder a los alimentos. En esencia, será menos probable que el estudiante
participe en la agresión después de una comida. Por el contrario, pasar un
período prolongado de tiempo sin acceso a los alimentos puede aumentar
efectivamente la motivación para obtener acceso a los alimentos (es decir, un
reforzador poderoso cuando un individuo tiene hambre) y, por lo tanto,
comportarse de manera agresiva. Si bien los OM no se pueden ver de manera
observable y medible, su impacto en el comportamiento se puede observar y
medir. La ocurrencia del comportamiento puede alterarse en función de los
cambios en el valor de la consecuencia de refuerzo. En la secuencia de ABC,
los MO preceden a la contingencia de tres términos, creando así una
contingencia de cuatro términos. El MO se refiere a una condición o evento que
altera momentáneamente el valor del refuerzo. Los comportamientos asociados
con un MO tienen más probabilidades de ocurrir cuando el valor de esa
condición es alto, es decir, cuánto quieres algo y cuánto trabajarás por ello
(Langthorne & McGill, 2009; Michael, 1982).
Las operaciones de motivación no deben confundirse con los eventos de
configuración. Estos términos se usan erróneamente de manera intercambiable
y requieren mayor aclaración. Si bien los MO y los eventos de configuración
ocurren antes de que ocurra el comportamiento, los eventos de configuración
son conceptos más amplios que los MO e incluyen cosas como la salud y el
estado físico, las relaciones con los demás/la historia del comportamiento (Nosik
& Carr, 2015). Los MO son más inmediatos, cambian el valor de la respuesta,
por ejemplo, si una persona pasa frente a una máquina de dulces y le gustaría
conseguir un dulce, su motivación para encontrar monedas de repente aumenta,
mientras que antes de ver la máquina expendedora máquina, no tenía ningún
propósito buscar monedas (Michael, 2007; Nosik & Carr, 2015).
Operaciones de establecimiento y operaciones de supresión. Hay dos tipos
principales de MO, incluidas las operaciones de establecimiento (EO) y las
operaciones de supresión (AO). Las operaciones de establecimiento alteran el
comportamiento al aumentar la efectividad del reforzador en fuerza o intensidad
al mismo tiempo que aumentan la dimensión (p. ej., frecuencia, tasa, magnitud,
latencia o duración) de cómo responderá el estudiante. El AO disminuye la
efectividad del reforzador en fuerza o intensidad, por lo tanto, reduce la
dimensión de cómo responderá el estudiante (Cooper et al., 2020; Ivy et al.,
2016; McGinnis et al., 2010; Michael, 1982). Por ejemplo, si un estudiante se
involucra en un comportamiento auto agresivo para llamar la atención del
maestro, se produce una EO cuando el estudiante ha pasado un período
prolongado sin atención. La falta de atención por parte del maestro aumentará
el valor de la atención (es decir, el deseo de recibirla), lo que provocará que el
estudiante intente obtener esa atención al autolesionarse. Sin embargo, si el
maestro brinda atención al estudiante cada 3 minutos, ocurre un AO porque el
estudiante tiene acceso frecuente a la atención del maestro y no necesita
autolesionarse para recibir atención.
Comprender los MO, específicamente los EO y los AO, fortalece la capacidad
de un maestro para determinar la función y la magnitud de los comportamientos
objetivo, especialmente cuando existen inconsistencias al usar la contingencia
de tres términos que pueden impedir la precisión de la intervención para los
BIP. La Tabla 1 describe ejemplos adicionales que utilizan el modelo de
contingencia de cuatro términos.
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4 Intervención en Escuela y Clínica 00(0)

Tabla 1. El modelo de contingencia de cuatro términos.

MES (EO/AO) Antecedente Comportamiento Consecuencia Función posible

Acabo de terminar de almorzar Profesor ofrece peces dorados El estudiante no responde a las El maestro cambia al uso Goldfish no se valoraba actualmente
(AO) como refuerzo para la TDT pruebas. de plastilina como refuerzo como reforzado, por lo que la
respuesta durante la DTT se redujo
significativamente (goldfish an AO)

Almuerzo perdido (EO)
El estudiante quiere jugar
afuera pero debe terminar
matemáticas (EO)
En el béisbol del hermano Llora y gime por un El padre le dice al niño que Conseguir un perrito caliente ya que la
juego, ve puesto de perritos calientes Pancho no es hora de comer todavía. comida se valoraba como reforzador
Lleva al niño al asiento. (EO)
El maestro indica a los estudiantes El estudiante comienza a trabajar El profesor revisa el trabajo El estudiante valora salir a la calle y
que necesita terminar más rápido para terminar. por precisión y luego elogia al termina el trabajo rápidamente (EO).
trabajo (5 minutos más) antes niño. El estudiante valora el recreo más
de ir al recreo. que escapar de las matemáticas.

Nota. MO = operación motivadora; EO = operación de establecimiento; AO = operación de abolición; TDT = enseñanza de prueba discreta.

Conclusión Cipani, E. (2018). Evaluación, diagnóstico y tratamiento del comportamiento funcional: un

sistema completo para entornos educativos y de salud mental. Saltador.
Muchos profesionales de la educación especial son responsables de
brindar instrucción individualizada a los estudiantes con Cooper, J., Garza, T. y Heward, W. (2020). Análisis de comportamiento aplicado (3ª ed.).
discapacidades según los mandatos de la Ley de Educación para Pearson.

Individuos con Discapacidades (2013) descritos en el IEP. Esto
requiere habilidades que incluyen la evaluación de los resultados
académicos y de comportamiento y el desarrollo de intervenciones
para enseñar habilidades con el objetivo de mejorar el grado o el
nivel de rendimiento. Con respecto al comportamiento, a menudo se
llama al educador especial para que brinde experiencia y orientación.
Para determinar por qué los estudiantes muestran ciertos
comportamientos problemáticos, una comprensión más allá de la
Educación y Comportamiento. (2019). Forma de gráfico ABC (Antecedente,
Comportamiento, Consecuencia). http://www.educaciónycomportamiento.
com/wp-content/uploads/2017/12/ABC-Chart.pdf
Ley de Educación para Individuos con Discapacidades, 20 USC 1400-1419
(2013).
Ivy, JW, Neef, NA, Meindl, JN y Miller, N. (2016). Un examen preliminar de la operación
motivadora y la interacción de la clase reforzadora. Intervenciones conductuales, 31,
180–194.
Iwata, BA y Dozier, CL (2008). Aplicación clínica de la metodología de análisis funcional.

contingencia básica de tres términos (ABC) puede ayudar en el Análisis del comportamiento en la práctica, 1(1), 3–9. https://doi.org/10.1007/

desarrollo de FBA y BIP efectivos. La incorporación de MO como BF03391714

Koegel, RL, Koegel, LK, Frea, WD y Smith, AE (1995).
parte de una contingencia ampliada de cuatro períodos puede
mejorar la competencia de los maestros y mejorar el éxito de los estudiantes. Intervenciones emergentes para niños con autismo: implicaciones longitudinales y
de estilo de vida. En RL Koegel & LK Koegel (Eds.), Enseñanza de niños con
autismo: estrategias para iniciar interacciones positivas y mejorar las oportunidades
Declaración de Conflicto de Intereses
de aprendizaje (págs. 1–15). Pablo H. Brookes.
El(los) autor(es) declaró(n) que no existe(n) ningún conflicto de interés potencial con
respecto a la investigación, autoría y/o publicación de este artículo. Langthorne, P. y McGill, P. (2009). Un tutorial sobre el concepto de la operación motivadora
y su importancia para la aplicación.

Fondos Análisis de comportamiento en la práctica, 2(2), 22–31.

Los autores no recibieron apoyo financiero para la investigación, autoría y/o publicación
de este artículo.
Referencias
Estrategias conductuales aplicadas. (2012). ¿Cuál es la diferencia entre un FBA y un
análisis funcional? https://estrategias conductuales aplicadas.wordpress.com/
2012/02/06/cuál es la diferencia-entre-un-fba-y-un-análisis-funcional/
Carbone, V., Morgenstern, B., Zecchin-Turri, G. y Kolberg, L. (2007). El papel de la
operación de motivación condicionada reflexiva (CMO-R) durante la instrucción de
prueba discreta de niños con autismo. Revista de Intervención Temprana e Intensiva
del Comportamiento, 4(4), 658–676.
McGinnis, M., Houchins-Juarez, N., McDaniel, J. y Kennedy, C. (2010). Abolir y establecer
análisis de funcionamiento de la atención social como refuerzo positivo para la
conducta problemática. Revista de análisis de comportamiento aplicado, 43, 119–
123.
Michael, J. (1982). Distinguir entre funciones discriminativas y motivacionales de los
estímulos. Diario del Análisis Experimental del Comportamiento, 37, 149–155.
Miguel, J. (2007). Operaciones motivadoras. En JO Cooper, TE
Heron, & WL Heward (Eds.), Análisis de comportamiento aplicado
(2ª ed., págs. 374–391). Pearson.
Nosik, MR y Carr, JE (2015). Sobre la distinción entre la operación motivadora y los
conceptos de evento configurante. El analista de comportamiento, 38(2), 219–223.
https://doi.org/10.1007/
s40614-015-0042-5

Maria Alejandra Bilbao Salgueiro - abil2304@gmail.com - IP: 181.124.208.225