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INCLUSIÓN EDUCATIVA: CONFIGURACIONES DE APOYO EN ESCENARIOS EDUCATIVOS

“Es fundamental reconocer que las personas con discapacidad requieren de apoyo y ayudas de
diferentes profesionales del sistema educativo en el contexto escolar y de otras personas y /o
profesionales en contextos de su vida diaria, pero es necesario remarcar que estas ayudas y apoyos
deben ir desapareciendo paulatinamente para permitirles desarrollar conductas independientes”

Existe consenso en entender la inclusión como el “…conjunto de procesos orientados a eliminar o

minimizar la barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado: las barreras, al
igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del
sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las políticas locales y nacionales...” (Booth y
Ainscow, 2008)

La concepción de la Educación Especial como modalidad permite superar el modelo organizativo en el

que la intervención de “especial” y “común” aparecían como dos intervenciones diferenciadas y
desarticuladas. La Educación Especial, entendida como modalidad, adquiere las formas de “variaciones”
(Jacobo Cupich, 2010)[vi] en las intervenciones. En lugar de entenderse como otra modalidad, se
comprende como una oportunidad de transversalizar las intervenciones a favor de la inclusión educativa
en cualquier nivel o modalidad del sistema educativo.

Como se describe en “Trayectorias escolares e inclusión de niños y jóvenes con discapacidad” (Casal y
Lofeudo, 2010), en nuestro sistema existen niveles y otras modalidades, que se corresponden o bien con
las etapas etarias o bien con la especificidad de los contenidos y objetivos de enseñanza. La ley Nacional
de Educación determina que el nivel inicial atiende niños de 45 días a 5 años; sin embargo hay niños que
“permanecen” más allá de estos límites, de acuerdo a ciertas necesidades de acceso a los contenidos,
que les requerirán al estar luego en la escuela primaria -explícitos e implícitos, vinculados al curriculum
oficial y al currículo oculto- .

El nivel primario atiende las necesidades de educación básica, lo que permite la continuidad en el nivel
medio y posibilita el desenvolvimiento en la vida social, política y económica. Tradicionalmente, el nivel
primario atiende a niños de 6 a 12 años aunque la modalidad de jóvenes y adultos es una respuesta a la
realidad que demuestra la existencia de personas de más de 14 años que no han accedido a este nivel. El
nivel medio presenta particularidades similares, agregando a ellos las diferentes modalidades que no
responden a etapas etarias sino a la diversificación curricular (técnica, artística y las diversas medias).
Estas respuestas a la diversidad de situaciones educativas se completan con la existencia de programas o
variaciones que proponen “aceleración”, “no gradualidad”, “apoyo a la integración”, “parejas
pedagógicas”, entre otras.

Para dar cuenta del concepto de configuraciones de apoyo recurrimos necesariamente al de trayectoria
escolar. Al decir de Terigi (2007), “el sistema educativo define, a través de su organización y sus
determinantes, lo que llamamos trayectorias escolares teóricas”. Las trayectorias teóricas expresan
itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por
una periodización estándar. Contrariamente, las trayectorias escolares reales expresan los modos en
que gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización. Estos modos se asocian, según la
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autora, con la relativa inflexibilidad de nuestros desarrollos pedagógico- didácticos para dar respuestas
eficaces frente a la diferencia. La trayectoria es el resultado producto de la confluencia entre las
biografías personales de los alumnos y las posibilidades y/o barreras que le presenta una institución
como la escuela. Centrarse exclusivamente en uno de estos aspectos nos impide capturar la complejidad
del fenómeno. Desde este enfoque, la Educación común y la Educación especial, no deberían demarcar
territorios de intervención, sino que deberían constituirse en campos diferentes y complementarios
para hacer posible la enseñanza y el aprendizaje. Una trayectoria educativa integral contemplará:

a- Las necesidades de los estudiantes;

b- Los dispositivos existentes;

c- Los profesionales de orientación y apoyo y sus funciones, así como la colaboración entre ellos;

d- Las variaciones en los dispositivos y organizaciones.

Señalan Casal y Lofeudo (2010): “El diseño y puesta en marcha de estas trayectorias requiere pensar en
configuraciones prácticas de apoyo. Se trata de diseñar intervenciones para potenciar las capacidades y
minimizar las barreras con el menor grado de dependencia y el mayor grado de autonomía”. De este
modo, el contexto adquiere una significación central en la definición de la capacidad y la discapacidad.
Podemos pensar en trayectorias escolares que incluyan apoyos materiales, tecnológicos, didácticos,
facilitadores de los lazos. Estas configuraciones prácticas pueden adoptar diversas formas, en los
proyectos de inclusión o en las aulas de los servicios de la Dirección de Educación Especial, ellos son :

Asesoramiento, Orientación y Apoyos.

Los procesos de inclusión Escolar y las Configuraciones de Apoyo brindadas por educación especial en
las escuelas comunes, incluyendo el uso de las TIC en este marco, cobra relevancia el análisis de las
configuraciones de apoyo entendidas como un conjunto de andamiajes planificados desde el sistema
educativo para hacer posible la inclusión de alumnos con discapacidad, restricciones o dificultades

Para la construcción de una escuela inclusiva, la Educación Especial debe ser pensada como un conjunto
de propuestas educativas y recursos de apoyos, especializados y complementarios, orientados a la
mejora de las condiciones de enseñanza y aprendizaje para quienes presenten discapacidades o
dificultades. Las distintas configuraciones de apoyo aparecen como respuestas posibles para alcanzar
este objetivo. Desde la perspectiva de los actores psicoeducativos implicados, el recorrido por la escuela
común para los niños con discapacidad o con restricciones para aprender y participar comienza a ser un
espacio transicional transitado también por los profesionales de la educación especial que hacen visible
la inclusión y la presencia de alumnos diferentes. Las nuevas formas de la Educación Especial ofrecen,
diseñan y ponen en funcionamiento apoyos en tanto herramientas que hagan posible la inclusión, la
participación y el aprendizaje. La articulación entre la escuela común y la escuela especial hace posible la
creación de un espacio intermedio que representa “lo especial” (a través de los distintos agentes que
llevan adelante las diversas configuraciones de apoyo) en la escuela común que significa la inclusión
para ese niño que otrora “era para la escuela especial”,el desarrollo de orientaciones curriculares para
las dimensiones pedagógicas y didácticas implicadas en las áreas específicas para la atención
especializada en las diversas caracterizaciones de la discapacidad.
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Asimismo propicia la jerarquización de las prácticas educativas a partir de una organización didáctica
que contemple la definición de finalidades, contenidos y orientaciones didácticas para el desarrollo
curricular, teniendo en cuenta los contextos institucionales y las particularidades de cada sujeto con
discapacidad.
La Dirección de Educación Especial viene desarrollando fortalecimientos pedagógicos en relación a la
inclusión educativa, a la revisión del concepto de Discapacidad Intelectual, la atención de la
Discapacidad Múltiple y la Sordoceguera, la formación en Comunicación Aumentativa/Alternativa y la
accesibilidad al curriculum a partir de diversos recursos tecnológicos.
Por tal motivo, resulta relevante la necesidad de explicitar estas orientaciones curriculares de las áreas
específicas a fin de favorecer y garantizar la atención educativa especializada y el diseño de
configuraciones de apoyo que permitan propiciar trayectorias educativas para cada niño, adolescente o
joven con discapacidad con NEDD.
Especificaciones conceptuales y encuadres teóricos
Diversos documentos de la Dirección de Educación Especial desarrollan aspectos vinculados a las
actuales perspectivas sobre el modelo social de la discapacidad que hoy enmarca los diversos campos de
fundamentación teórico práctica.
Para la Educación Especial la presencia de este modelo social interpela las prácticas educativas y las
intervenciones didácticas hacia la búsqueda de un abordaje integral del sujeto con discapacidad que
promueva la superación de miradas tradicionales.
Es necesario adoptar miradas que resulten superadoras de la mera detección de limitaciones para
avanzar hacia la definición de apoyos y ajustes razonables en términos de derecho y que favorezcan, en
cada situación particular, el logro progresivo de mayores niveles de autonomía, autodeterminación,
comunicación y participación en el entorno próximo de cada sujeto con discapacidad.
Desde los actuales marcos teóricos, la Organización Mundial de la Salud (en adelante, OMS) - C.I.F.1
establece una vinculación del concepto de discapacidad con el de funcionamiento, considerando a este
último como un término global que hace referencia a todas las funciones corporales, actividades y
participación. En este contexto la discapacidad y el funcionamiento de una persona serán concebidas a
partir de una interacción dinámica entre los estados de salud y los factores contextuales.
En este sentido queda planteada una aproximación de la discapacidad focalizada en las conductas
funcionales y en las necesidades de apoyo de cada sujeto. Una perspectiva que va a enfatizar
dimensiones tales como la autonomía, la autodeterminación, la igualdad de condiciones y las
capacidades en conexión con la calidad de vida de la persona con discapacidad.
El abordaje de las Necesidades Educativas Derivadas de la Discapacidad define nuevos escenarios donde
el establecimiento de las precisiones curriculares se torna imprescindible, en pos de consolidar espacios
pedagógicos que garanticen la accesibilidad en el más amplio sentido de la palabra.
Por tanto, queda prescripto que la Educación Especial es la responsable de brindar propuestas
educativas a niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores con discapacidad. Este aspecto
implica una especificación en las intervenciones y una diferenciación respecto de otras necesidades
especiales que no se enmarcan en una situación de discapacidad y por lo tanto pueden ser resultas por
el resto de los Niveles y Modalidades del sistema, en el marco de la inclusión escolar como principio
nodal de las políticas pedagógicas actuales.
Esta propuesta tiene la finalidad de brindar un encuadre didáctico a las áreas específicas, de forma tal
que favorezca la producción y elaboración de configuraciones de apoyo de acuerdo con los diversos
niveles de complejidad de la discapacidad de los estudiantes que asisten a las escuelas y centros de
Educación Especial.
Por tal motivo, resulta importante explicitar y actualizar algunos conceptos centrales que permitan
definir quiénes son los sujetos destinatarios de estas orientaciones curriculares y los componentes
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específicos para la atención educativa.

NED de la Discapacidad Intelectual

“La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en funcionamiento intelectual como en la
conducta adaptativa, tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta
discapacidad aparece antes de los 18 años” (Schalock et al., 2010: 1)2
Esta definición plantea un enfoque multidimensional que incluye la consideración de:
- Dimensión I: Habilidades Intelectuales
- Dimensión II: Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica)
- Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales
- Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental, etiología)
- Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura)

NED de la Discapacidad Motora:

Son estudiantes que presentan de manera transitoria o permanente, alguna alteración de su aparato motor, que en grados
variables limita alguna de las actividades que pueden realizar el resto de las personas. (Resolución 1269/11). Desde el Modelo
Social de Discapacidad consideramos que cada estudiante con NEDD Motora es un individuo único, inmerso en un
contexto social, familiar y escolar, donde su inclusión socio-educativa y laboral dependerá en gran parte de lo “inclusivo” que
sea el contexto en el cual se desenvuelve. Por lo que consideramos que los estudiantes con discapacidad motora encuentran
barreras para acceder al aprendizaje dada la falta de accesibilidad en el entorno físico. Razón por la cual, todas las propuestas
pedagógicas deben contemplar una profunda intervención tendiente a eliminar las barreras. Por lo que se propone considerar
que la atención educativa del estudiante con discapacidad motora se debe enmarcar en la globalidad de sus necesidades y
en la búsqueda de respuestas a las mismas, a partir del diseño de trayectorias educativas lineales y no lineales, con la
programación de las configuraciones de apoyo y las ayudas específicas que cada sujeto con NEDD Motora requiera. Cabe
destacar que hay niños que presentan una limitación física pero estas no generan una necesidad educativa derivada de la
discapacidad motora.

NED de Trastornos Emocionales Severos.

Son estudiantes cuya estructura de la subjetividad está en los tiempos de la constitución, afectando el criterio de realidad, sin
menoscabo de la posibilidad de nociones y estructuras lógicas. (Resolución 1269/11)
Los estudiantes que pertenecen a la caracterización, suelen tener certificados médicos de Autismo, T.G.D, TEA, Síndrome de
Rett, Síndrome de Asperger etc. o Psicosis (esquizofrenia, paranoia, bipolaridad o psicosis maníaco depresiva). A diferencia de
éstos, los niños con problemas de conducta que no tienen necesidades educativas derivadas de la discapacidad
(Ejemplo: niños con certificado médico por trastorno oposicionista desafiante, TDH, ADD, entre otros) no presentan deterioro
en las áreas que se detallan más adelante, siendo eficientes en la comunicación. Situaciones que en los niños con TES no suelen
estar presentes. Es necesario destacar que a partir de la conformación de la Comisión Nacional Interministerial en Políticas
de Salud Mental y Adicciones el abordaje de los sujetos que presentan las características enunciadas precedentemente se
enmarca en un posicionamiento de derechos de éstos que se aleja de la medicalización, los diagnósticos definitivos, y propicia
un abordaje integral y en contexto. Más allá de las clasificaciones médicas, siempre es importante centrarnos en el
diagnóstico pedagógico de ese niño/a, joven o adolescente y enmarcar cada trayectoria educativa. Algunas áreas que dan
cuenta de necesidades educativas derivadas de la discapacidad del estudiante/a con TES se pueden definir a través de: el
vínculo con la realidad, la intención comunicativa, la posibilidad de hacer lazo, el juego simbólico .

NED de Trastornos Específicos del Lenguaje

Los estudiantes con Trastornos Específicos del Lenguaje (en adelante, TEL) son aquellos que presentan trastornos específicos en
el lenguaje oral y /o escrito de causa neuropsicolingüística(Resolución 1269/11). Las propuestas a las necesidades educativas
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derivadas de un TEL deben ser diseñadas a partir de una valoración lingüística y observación, construyendo configuraciones
lingüísticas que permitan el acceso a los contenidos del diseño.
Si bien el lenguaje forma parte de la comunicación, esto no quiere decir que todos los niños con TEL tengan dificultades o
requirieran andamiajes en esta función.

NED de la Discapacidad Visual

La discapacidad visual constituye un término global que refiere a diversas limitaciones en las funciones visuales. Dentro de la
discapacidad visual pueden considerarse la situación de ceguera o de baja visión.
Según la OMS (2010):
Una persona con baja visión es aquella que presenta un impedimento en su funcionalidad visual, luego de haberse efectuado el
tratamiento y/o la corrección estándar por errores de refracción, siendo su agudeza visual (AV) de 6/18 (3/10 ò 20/70) hasta
percepción luz o un campo visual (CV) menor a 10 grados desde el punto de fijación y usa o tiene el potencial para
usar la visión en la planificación y ejecución de tareas.
La ceguera incluye la falta de percepción de la luz y la percepción de la luz en el mejor ojo y una AV inferior a 3/60 (1/29, 0.05 ò
20/400). (p.1)

NED de la Discapacidad Múltiple

Los estudiantes con discapacidad múltiple no deben ser educados por varios maestros especializados en cada una de las
caracterizaciones y en variadas escuelas.
La discapacidad múltiple es entendida como una entidad única. Los estudiantes con discapacidad múltiple presentan dos o más
discapacidades entendidas estas no como una simple suma o adición (Res. 1269/11). Por tal motivo cada niño/ adolescente con
discapacidad múltiple es único y requiere de configuraciones de apoyos específicas, evitando la sumatoria de estrategias
habitualmente utilizadas para otras caracterizaciones. En otras palabras, el concepto no se refiere a un sujeto que tiene
hipoacusia, con discapacidad motora y con discapacidad intelectual o a un niño con retinopatía del prematuro, parálisis cerebral
y discapacidad intelectual. La discapacidad múltiple como entidad única requiere una mirada integral que considere las
necesidades particulares para acceder a la información del entorno, desarrollar conceptos y aprender.
La persona con discapacidad múltiple requiere, por lo tanto, que los otros de su entorno conozcan estrategias para favorecer su
interacción y ofrezcan los apoyos extensos y generalizados necesarios para la participación.

NED de la Sordoceguera
De acuerdo con lo sostenido por la Sordoceguera Internacional (DBI) “es una discapacidad de características únicas que implica
la existencia de una deficiencia auditiva y una deficiencia visual lo suficientemente severas como para afectar la comunicación,
la movilidad y el acceso a la información y al entorno. Las personas sordociegas pueden tener también otras
discapacidades físicas o cognitivas. Sólo una pequeña proporción de sordociegos son completamente sordos y completamente
ciegos.”
Es posible diferenciar la sordoceguera congénita y la sordoceguera adquirida. En el primer caso, los sujetos nacen con una
deficiencia visual y auditiva o se vuelven sordociegos antes del desarrollo del lenguaje. Como consecuencia de este hecho,
también se habla de sordoceguera prelingüística. Un gran número de personas que pertenecen a este grupo pueden tener
asociada una discapacidad intelectual. Hay niños sordociegos, además, que son usuarios de sillas de ruedas y que presentan
necesidades de salud complejas.
El impacto de la sordoceguera en la persona y las estrategias a implementar serán diferentes dependiendo del momento de
adquisición de la misma y de las oportunidades de acceso a los aprendizajes que hayan tenido.

NED de Sordera o hipoacusia

Los alumnos hipoacúsicos son aquellos que ven afectado el desarrollo del lenguaje oral en forma natural ante la presencia de
una pérdida auditiva en distinto grado y por distintas causas.
Desde una concepción clínica, la hipoacusia leve, moderada, severa o profunda (sordera) requiere atención profesional
especializada, dispositivos de ayuda auditiva, y una educación reparadora para que el lenguaje pueda emerger, no pudiendo
asegurar a todos esta posibilidad.
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Por su parte, a lo largo de la historia, el colectivo sordo ha dado origen a lenguas visoespaciales, las lenguas de señas (LLSS),
distanciándose de diagnósticos médicos. Es entonces que, desde el punto de vista socio-antropológico, se define la Sordera
(con mayúscula) como una situación de diferencia lingüística dada por la pertenencia a un grupo lingüístico-cultural, la
Comunidad Sorda, donde la LS es el factor de identidad personal y grupal y sus miembros son Sordos (con mayúscula, condición
elegida).
Desde la visión provincial, la educación se funda en la centralidad en el sujeto y en el conocimiento culturalmente compartido,
alejada de ser un lugar de reparación de algún déficit, donde una lengua temprana, natural, accesible sin obstáculos, es un
imperativo para el desarrollo subjetivo de todo niño y para viabilizar el aprendizaje. Es así que la LS se torna primordial. No
obstante, cada niño en su devenir construye su propia competencia integrada por todo el conocimiento lingüístico cimentado
en el acceso a diferentes lenguas disponibles a través de sus experiencias de interacción.

Como dice Freire (2014), creemos que toda práctica pedagógica debe partir “del concreto cultural e histórico del grupo con el
que se trabaja” (p.71), entendiéndose que la “comprensión de la cultura supone la comprensión de la lengua y del lenguaje”
(p.73). Por lo tanto, toda intervención educativa se orienta a tomar decisiones lingüístico-curriculares que se inciden
mutuamente y a gestionar lenguas grupalmente de modo competente en los distintos escenarios educativos con el objetivo de
enseñar y aprender.

De los Apoyos y las Configuraciones de Apoyo

En el marco del modelo social de la discapacidad, la planificación de los apoyos se torna una herramienta esencial
respecto a la eliminación de aquellas barreras para la participación y aprendizaje del sujeto con discapacidad, en
relación a los entornos.
El término apoyo hace referencia a todos aquellos recursos y/o estrategias que favorezcan el desarrollo,
aprendizaje y la mejora de la calidad de vida en el funcionamiento individual del sujeto con discapacidad. Por lo
tanto supone una diversidad de recursos e intervenciones provenientes del propio sujeto, de su entorno
social y familiar y principalmente de la prestación de servicios especializados.
Dentro del ámbito de los apoyos pueden considerarse como aspectos relevantes aquellos vinculados a:
- el desarrollo del sujeto en relación a la ampliación de sus capacidades, su calidad de vida, sus derechos y su
participación en la comunidad.
- la calidad de las propuestas de enseñanza para potenciar aprendizajes que favorezcan la interacción en el ámbito
sociocultural y el acceso al conocimiento.
- las habilidades básicas requeridas para desenvolverse en su vida cotidiana, propiciando cada vez más, mayores
niveles de autonomía, independencia y autodeterminación tanto en lo que respecta a su cuidado personal, la vida
en el hogar, la participación comunitaria, la inclusión sociolaboral, la salud, etc.
La planificación de estos apoyos implica como punto de partida la valoración y evaluación de las necesidades de
cada sujeto con discapacidad a fin de poder alcanzar la especificación de la frecuencia, intensidad y tipo de apoyos
requeridos.
Las configuraciones de apoyo requerirán la consideración de:
- la transitoriedad de la necesidad de apoyo y/o el establecimiento de su configuración, un aspecto esencial en el
proceso de aprendizaje del estudiante con discapacidad en tanto contribuye estratégicamente a su avance. La
extensión de un apoyo, cuando no hay necesidad, no solo deja de cumplir su función sino que además genera una
sobrecarga innecesaria en el sujeto.
- el nivel de especificidad que la Educación Especial debe brindar considerando las particularidades de los sujetos y
los apoyos especializados en relación a las diversas NEDD
- la concordancia entre los Niveles de la enseñanza que transita el estudiante y su contextualización en el abordaje
de estas áreas específicas, constituyendo estos apoyos especializados un aporte integral y no un mero módulo
aislado.
- la planificación de apoyos de las áreas específicas deberá ser producto de los acuerdos alcanzados entre los
actores de la enseñanza en forma transdisciplinaria, considerando la pertinencia educativa, el sentido colaborativo
de la familia y garantizando el más amplio nivel de participación del estudiante con discapacidad.
En síntesis, el desarrollo de estas orientaciones curriculares no pretende constituirse como apartado destinado al
abordaje de una discapacidad en particular, sino al planteo de estrategias, técnicas, orientaciones y secuencias
didácticas que puedan utilizarse para los estudiantes en concordancia con las necesidades educativas derivadas
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su discapacidad. Asimismo, se hace necesario esclarecer que toda propuesta pedagógica a desarrollar tomará los
Diseños Curriculares de cada Nivel de la Enseñanza como eje central.
Por lo tanto, el desarrollo de estas áreas específicas ha de conformar campos técnicos pedagógicos especializados
que aporten herramientas didácticas para las decisiones transdisciplinarias puestas en acto en la planificación y
desarrollo de las trayectorias educativas integrales de los estudiantes con discapacidad.
Campos específicos que requieren –desde una perspectiva ecológica y funcional- la definición y planificación de las
propuestas educativas a fin de proyectar la construcción de nuevos saberes que favorezcan el desarrollo de
capacidades y de habilidades para la inclusión socio comunitaria, dando lugar a la palabra de ese sujeto
y a sus intereses.

“Nada sobre nosotros, sin nosotros” se pronuncia en el marco de la Convención Internacional sobre los derechos
de las personas con discapacidad; por lo tanto, el reconocimiento y la visibilidad del otro en tanto sujeto
constituirá el punto de partida de toda trayectoria educativa.

APOYOS EN EL AULA INCLUSIVA

Definir las configuraciones de apoyo en una trayectoria educativa en los diversos Niveles de Enseñanza, implicará
la consideración de sus propósitos y particularidades, de forma tal que permitan especificar qué, cómo, cuándo,
dónde, por qué y hasta cuándo plantear propuestas pedagógicas y didácticas especializadas
En la clase anterior expusimos los diferentes tipos de las configuraciones de apoyo
• Atención : se trata de la atención al alumno con la valoración de las necesidades educativas y el análisis del
contexto
• Asesoramiento y orientación, es de carácter preventivo Informa lo que se debe y lo que se puede hacer
Generalmente está dirigida a docentes y equipos
• Capacitación: se proponen instancias de encuentros, pedagógicos, intercambio de experiencias, etc.
• Provisión de recursos :difusión de personas, grupos, equipos, tecnología, etc. Y de medios técnicos, tecnológicos
curriculares, materiales, equipamientos
• Cooperación y acción coordinada:Actividades conjuntas y coordinadas entre Niveles, Modalidad, otros
• Seguimiento : comienza con la atención y sigue procesos y diseño de trayectoria,
• Investigación: se requiere para el análisis de trayectorias, Se trata de docentes que investigan en un espacio y
tiempo planificado.
Tengamos en cuenta que si los apoyos sólo son individuales, la acción queda más ligada a un modelo clínico que a
una mirada social de la discapacidad.
Es así que los apoyos implican, entonces, al aula, a la escuela, a la familia, a la comunidad y a otras instituciones del
Estado. El docente del aula es el primer apoyo que el alumno necesita
En el diseño de una trayectoria escolar es imprescindible contemplar como variable la temática de las
representaciones de los docentes respecto del alumno con discapacidad y cómo estas inciden en los proyectos
pedagógicos que proponen, desarrollan y evalúan los equipos docentes y en el clima del aula
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Expectativas, dudas, temores…Podre ser su maestro? Sabré enseñarle? Podrá aprender?

En algunas oportunidades y por circunstancias diversas, los maestros no podemos manejar las mociones
negativas que surgen como consecuencia de las dificultades de nuestro quehacer cotidiano, puede
aparecer estrés, desesperanza o el inmovilismo en general, un descenso del nivel de tolerancia e
implicación personal del profesorado ante cualquier situación que suponga afrontar nuevos retos o
desafío
En este sentido la percepción de los docentes acerca de sus alumnos y sus posibilidades pueden facilitar
los logros u obstaculizar los aprendizajes por las representaciones positivas o negativas que tienen de los
mismos.
En estas situaciones puede ocurrir que sea el mismo maestro/profesor quien requiere de apoyos para
llevar adelante su tarea de enseñar por lo que en estos casos son necesarias configuraciones que se
enfoquen a informar, capacitar, atender a los obstáculos que se detectan para implementar estrategias
de enseñanza Muchas veces la actitud de resistencia por temor a lo desconocido es una barrera difícil de
sortear, de ahí la necesidad que el maestro integrador brinde estrategias y herramientas para abordar la
enseñanza del alumno incluido.( Ver Resolución 1664/17)
Esta tarea puede ser a través de todos los recursos de comunicación actuales y no solos en forma
presencial con entrevistas o reuniones. Se pueden formar grupos de consulta, de intercambio vía chat,
por ejemplo, comunicándose diariamente, enviando materiales, etc.
Como profesores, nuestra tarea de «atender a la diversidad» es a todas luces, compleja y difícil en
ciertas
circunstancias escolares actuales. Cuando uno se enfrenta en solitario a situaciones de ese cariz, es muy
probable que, salvo excepciones, pronto se vea superado por la tarea y, por ello, renuncie a los
planteamientos más innovadores y se conforme con las respuestas tradicionales o con la justificación de
que es «imposible» cambiar la realidad.
Por esta razón resulta estratégico, para avanzar en la dirección de una educación inclusiva, el ser capaz
de «tejer» y mantener una amplía, tupida y robusta red de apoyos, colaboraciones y ayudas mutuas,
como
procedimiento para hacer frente a las tareas y decisiones complejas y éticamente controvertidas que
han de tomarse. En esa red, son nudos esenciales los formados por las estrategias de colaboración y
participación entre las escuelas, las familias y la comunidad en la que en la que nos encontramos.
También lo son los lazos de apoyo mutuo entre profesores, o los alumnos entre sí a través de estrategias
de trabajo colaborativo.
La construcción de la Pareja pedagógica
Constituye un tipo de organización en la que dos docentes trabajan conjuntamente con el mismo grupo-
clase. Habitualmente se conforma con el maestro/profesor de aula y el maestro inclusor perteneciente a
Educación Especial Los profesores, al igual que otros profesionales, aprenden a partir de la interacción
con otros colegas, y además la colaboración entre ellos se convierte en una herramienta imprescindible
para favorecer una práctica reflexiva, un recurso esencial para alcanzar la máxima eficacia docente.
Es importante que las finalidades y las tareas conjuntas sean claras y asumidas por los participantes, y
así mismo, relacionadas con las propias necesidades profesionales. A la vez, los profesores deben tener
una disposición a interactuar y a asumir compromisos, y se deben establecer unas estructuras básicas
que permitan dinamizar la docencia compartida.
Actualmente pueden y deben utilizarse herramientas tecnológicas para la comunicación y el intercambio
que faciliten el asesoramiento y orientación que el docente de aula requiera y que el maestro inclusor
necesite de su par, su compañero de equipo través de chat, grupos en internet, otros..
Las TICS utilizadas para la comunicación e intercambio entre docentes son efectivas y deben utilizarse en
toda conformación de pareja pedagógica De esta manera el docente no “esta solo” esta ayudado y
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sostenido a diario por el maestro inclusor y éste a su vez tiene la información necesaria y actualizada
acerca de las necesidades del alumno, del contexto del aula y del docente.
Strully y Strully (1990) plantean algunas formas básicas de conducir el aula hacia las «redes naturales de
apoyo» avanzando así hacia aulas que aceptan y usan positivamente las diferencias entre alumnos. Esto
supone plantear la enseñanza contando con los propios alumnos como apoyo: los sistemas de
aprendizaje en grupo cooperativo, los sistemas de aprendizaje apoyados en las tutorías entre
compañeros así como la creación de comunidades y redes de ayuda entre compañeros tanto entre
profesores como alumnos. (véase por ejemplo Parrilla y Daniels, 1998)
Aulas y Prácticas inclusivas

Partimos de la afirmación de que nuestros alumnos son diferentes. Somos conscientes de que hay
alumnos y alumnas con distintas formas de comunicación, con problemas de movilidad, con rasgos
distintos, con necesidades diferentes, etc. Ignorar en el aula esas diferencias supone negar a esos
alumnos su derecho a aprender según sus necesidades, además transmite a los alumnos una actitud
pasiva y de indiferencia ante la diversidad.
Dar la oportunidad de hacer, decir, pensar, encontrar las posibilidades de cada uno más que situarnos
en las dificultades nos permite trabajar
Respuesta educativa desde el aula
En el momento de organizar la clase, los profesores tomamos una serie de decisiones –con frecuencia de
una forma más o menos intuitiva- en relación, por ejemplo, con la distribución del tiempo en la
explicación de los contenidos y en la práctica, en el trabajo individual o en el colectivo.
El conjunto de estas decisiones configuran una determinada estructura de aprendizaje, que no varía
únicamente entre un profesor y otro, sino incluso en un mismo profesor, según las características del
grupo de alumnos.
No basta con decir o llamar a un aula «inclusiva» para que realmente lo sea. No es una cuestión de
nombre, sino de lo que ocurre en ella. Todos los alumnos tienen que sentir que son bienvenidos y
partícipes del grupo. Además, es característico que el clima de clase sea de confianza, en donde los
alumnos se sientan seguros para preguntar cuando no sepan algo, tengan dudas, que les permita
percibir los errores como parte de su proceso de aprendizaje y oportunidades para mejorar.
Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos los niños y
niñas hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales. En este
sentido, además del diseño de materiales diversos teniendo en cuenta las características de los
diferentes alumnos, es necesario considerar diferentes modalidades de agrupamiento de alumnos
(individual, pequeño o gran grupo) que permita la puesta en práctica de metodologías variadas
(enseñanza tutorada, colaborativa o cooperativa), así como la flexibilización de los grupos y tiempos.
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Observemos en esta imagen de una sala de Nivel Inicial grupos de alumnos realizando diferentes
actividades en el mismo tiempo

Podemos distinguir

 Variedad en las actividades y tareas, dando la oportunidad, en la medida de lo posible, de elegir

entre ellas. Estas actividades no tienen que ser siempre las mismas ni idénticas para todos los
alumnos, favoreciendo de este modo la diversificación.
 Diferenciación en el estudio de temas o en parte de los mismos, con distintos niveles de
realización. El docente deberá propiciar la realización del trabajo independiente por parte de los
grupos o de cada alumno para favorecer asimismo el desarrollo individual.
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 Distribución del tiempo del docente entre subgrupos de alumnos/as. Para que esto se pueda
llevar a cabo se requiere que el trabajo esté previamente estructurado. Las tareas simultáneas
permiten al docente repartir su tiempo y atender a las diferencias dentro de su clase.
 Distribución de alumnos y alumnas para trabajos en pequeños grupos, que pueden versar
sobre distintos temas o partes de la misma unidad, permitiendo también la diversificación.

 Un ejemplo para pensar y aprender

Los alumnos de primer grado en una clase de geometría. La meta es lograr producir la mayor cantidad
de figuras integrándolas. Trabajan en grupos.

Algunas propuestas para el trabajo en el aula inclusiva

-Plantear tareas que pueden tener distintos niveles de resolución/realización.

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–Incluir en la programación actividades de refuerzo y/o de ampliación que puedan ser utilizadas en
momentos y contextos diversos.
-Proponer actividades que permitan una graduación de la ayuda del docente (de mayor a menor) y
el desarrollo de la autonomía del alumno (de menor a mayor).
-Variar, de modo sistemático y planificado, el nivel de las ayudas a los alumnos en el transcurso de una
determinada actividad o tarea.
-Realizar un seguimiento y una valoración sistemática del desarrollo de las actividades de
enseñanza/aprendizaje con criterios lo más explícitos posible.
-Proponer tareas que puedan ser planificadas, desarrolladas y evaluadas de una manera relativamente
autónoma por los alumnos.
-Ofrecer al grupo la posibilidad de participar en el proceso de elección/selección de las actividades que
se van a desarrollar.
-Emplear sistemáticamente estructuras de aprendizaje cooperativo en el aula.
-Estructurar situaciones y formas de trabajo que posibiliten la confluencia simultánea de distintas
tareas y ritmos de trabajo en un mismo momento.
-Diversificar las formas de organización y agrupamiento del aula
-Diferenciar las formas de estructuración y los usos del espacio y del tiempo en las situaciones de
enseñanza y aprendizaje

Expectativas elevadas: Como sabemos hoy, las expectativas que tengan tanto profesores como alumnos
del proceso educativo es una variable relevante del proceso de aprendizaje (para una revisión, ver
Miras, 2001). Mantener y comunicar altas expectativas, mediante el estímulo y el desafío intelectual a
los estudiantes, produce un incremento en el rendimiento, el aprendizaje y la autoestima de éstos.
Además, esto suele ser cierto, tanto para las expectativas que se comunican a todo el grupo de la clase,
como aquellas dirigidas a estudiantes individuales.
Reforzamiento positivo El reforzamiento positivo, mediante premios e incentivos es más eficaz que las
observaciones negativas. Otra estrategia que numerosos estudios han puesto de relieve es la utilización
del elogio y la recompensa como medios de reforzar el buen comportamiento o el logro académico
El elogio es uno de los recursos que tiene el docente para reforzar el buen comportamiento o el logro
académico.
El clima del aula es una de las condiciones principales para el trabajo en aula inclusiva Un docente
confiado y seguro de si mismo y con altas expectativas hacia sus alumnos es el principal ingrediente para
lograr un clima de seguridad y confianza.

EDUCACIÓN INCLUSIVA
El sistema educativo tiene la necesidad, la responsabilidad y el desafío de atender a la diversidad en el
aula ofreciendo respuestas orientadas a eliminar las desigualdades derivadas de cualquier tipo de
discapacidad, problema de aprendizaje, creencias, diferencias lingüísticas, situación social, económica o
cultural. Dado que las particularidades individuales necesariamente implican divergencias en los modos
de acceder al conocimiento, las oportunidades de aprendizaje deben ser equitativas para todos los
alumnos del sistema.
Es desde esta perspectiva de respeto por la diversidad que se concibe a la educación inclusiva como una
estrategia para reducir la exclusión a través de la transformación de las prácticas institucionales y
pedagógicas.
Atendiendo a la noción de educación como derecho y no como privilegio, la construcción de un modelo
educativo inclusivo no solo garantiza la igualdad de oportunidades educativas sino también la puesta en
práctica de los derechos humanos.
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Implementar un modelo inclusivo no significa atender a las necesidades de los alumnos con
discapacidad dentro del contexto de las escuelas de los niveles obligatorios, sino contemplar la
diversidad de todos los estudiantes del sistema para poder dar respuestas adecuadas a cada uno desde
las propuestas áulicas.
Desde luego, esto implica que se lleven a cabo cambios y flexibilizaciones en los entornos de
aprendizaje, ya sea en términos de contenidos y enfoques como de estrategias y modos de evaluar. Esta
modificación sustancial de la estructura, el funcionamiento y la propuesta pedagógica de las escuelas
apunta a reemplazar la antigua meta de homogeneidad por prácticas educativas simultáneas y diversas
que contemplen y capitalicen las diferencias individuales.
 Propósitos
La educación inclusiva contribuye a revertir la concepción errónea de que la diversidad representa una
amenaza para los estándares de homogeneidad y normalidad tradicionalmente establecidos en la
escuela. Al reconocer, aceptar y naturalizar la diversidad, los docentes y los alumnos la pueden valorar
en toda su dimensión. Así, la diversidad deja de ser un problema para convertirse en un desafío y en
una oportunidad para enriquecer las prácticas de enseñanza y aprendizaje.
Partiendo de la noción de educación como derecho humano elemental, la educación inclusiva sustenta
la posibilidad de una sociedad más justa a través de la eliminación de la exclusión social derivada de las
actitudes y respuestas que se generan frente a la diversidad.
Una institución verdaderamente inclusiva debe dar respuestas apropiadas al amplio espectro de
necesidades educativas de sus alumnos. Lejos de esperar que todos desarrollen el mismo nivel de
competencia de la misma manera, al mismo tiempo y valiéndose de las mismas estrategias, la escuela
inclusiva debe proporcionar el apoyo necesario para cada alumno dentro del aula, de manera de
procurar que todos tengan éxito en el aprendizaje y participen de él en igualdad de condiciones en el
marco de una enseñanza adaptada a las necesidades, habilidades y niveles de competencia particulares.
 Enfoque
Para que los principios de equidad, justicia e igualdad social que sustentan la educación inclusiva se
traduzcan realmente en igualdad de derechos, oportunidades y participación en la educación, la escuela
inclusiva debe empezar por no establecer ningún requisito de admisión ni criterio de selección. No
obstante, para garantizar la equidad educativa, es decir, para proporcionarle a cada alumno lo que
necesita para aprender, se necesita mucho más que una escuela de puertas abiertas.
Este enfoque propone dar más flexibilidad al currículum para que todos los alumnos puedan acceder al
aprendizaje. En ocasiones, la rigidez de la propuesta curricular -que no contempla las diferencias en los
modos de aprender, de expresar el conocimiento y de implicarse en el propio aprendizaje- impide que
todos los alumnos alcancen los objetivos propuestos. El reconocimiento de estas diferencias vuelve
necesario la creación de espacios donde todos los estudiantes tengan la oportunidad de aprender desde
sus preferencias, posibilidades y limitaciones, y de acceder, participar e implicarse en el propio
aprendizaje.
La dificultad para acceder al conocimiento reside más en la interacción de los alumnos con materiales
didácticos inflexibles que en sus propias capacidades. Por eso es necesario que la enseñanza se plantee
desde un enfoque en el que el docente pueda hacer modificaciones en función de las necesidades
específicas de sus alumnos; es decir, personalizar la propuesta didáctica y ofrecer distintas alternativas,
modelos y metodologías para que cada alumno pueda progresar.
Así, en la educación inclusiva el foco se desplaza del alumno a los materiales y recursos didácticos en
particular, y al diseño curricular, en general.
Por otra parte, además de beneficiar al estudiante que tiene alguna dificultad específica, esta mayor
flexibilidad curricular permite que cada alumno elija la opción con la que se siente más cómodo para
aprender.
 Barreras
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Resulta imposible hablar de educación inclusiva sin hacer referencia a las barreras para el acceso a la
participación y al aprendizaje que impiden que los conocimientos sean accesibles a todos los
estudiantes.
Además de los obstáculos que suponen las condiciones edilicias que impiden el acceso físico, existen
barreras culturales, actitudinales y didácticas que parten de las culturas escolares, las creencias
docentes, la falta de variedad de estrategias de enseñanza y de aprendizaje adecuadas y la utilización de
un currículo poco flexible, entre otras.
Para superar los obstáculos que los diferentes contextos presentan para el acceso a la participación y al
conocimiento de cada estudiante, es necesario tener en cuenta y respetar las diferencias individuales,
de modo que el aprendizaje parta del estado real del desarrollo de cada alumno para, así, provocar su
transformación.

Orientaciones metodológicas
Tradicionalmente, el sistema educativo ha planteado y desarrollado una enseñanza basada en
contenidos homogéneos para todos los alumnos sin apelar a la utilización de estrategias diferenciadas
según las peculiaridades de cada uno. Es común observar, por tanto, que en las aulas se favorece poco
que los alumnos manifiesten sus distintos estilos de aprender y sus condiciones y capacidades
personales.
La inclusión de alumnos con necesidades educativas derivadas de la discapacidad, así como las
características sociales y personales del resto de los estudiantes, hacen necesaria la implementación en
el aula de una variada gama de actividades que contemplen la expresión de los distintos intereses y
ritmos de aprendizaje. Esta variedad será la que permita desarrollar objetivos y contenidos comunes
pero que respeten las distintas peculiaridades para hacer posible el éxito educativo de todos.
Cómo construir un aula inclusiva
A continuación, se presentan orientaciones metodológicas organizadas en torno a tres ejes que
sustentan la construcción de aulas inclusivas. En algunos casos se proponen, además, ejemplos de
aplicación de esas orientaciones a la práctica diaria. Estas orientaciones están basadas en los principios
del Diseño Universal del Aprendizaje (DUA).
1) Formas de presentar la información por parte del docente
Ofrecer múltiples modalidades de información (auditiva, visual, audiovisual, táctil)
De esta forma, el docente puede responder a las necesidades específicas de cada alumno, ya que
algunos aprenden mejor apoyándose en lo que escuchan, otros en lo que ven y otros en el tacto o el
movimiento.
Ejemplo: ofrecer textos que permitan agrandar el tamaño de la letra o amplificar el volumen;acompañar
los textos con viñetas, gráficos o subtítulos; utilizar pantallas digitales interactivas;convertir textos a voz,
entre otros.
Allanar significados
Además de utilizar estructuras gramaticales sencillas, el docente puede anticipar las dificultades de
acceso a los materiales y clarificar el significado de las palabras clave, los símbolos matemáticos y los
íconos.
Ejemplo: utilizar descripciones de los símbolos gráficos, recurrir a glosarios, armar redes conceptuales,
etc.
Recuperar conocimientos previos de los alumnos
A través de la utilización de estrategias de anticipación el docente puede facilitar la comprensión.
Ejemplo: proponer una lluvia de ideas, establecer analogías, realizar organizadores gráficos como
diagramas o esquemas, etc.

2) Formas de expresar la información por parte del alumno

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El docente puede ofrecer diversas opciones para que los alumnos se expresen, se comuniquen
e interactúen con los materiales didácticos. Algunas son:
 Habilitar varios métodos de respuesta.Ejemplo: incluir respuestas que involucren gestos, validar
códigos construidos en el aula, etc.
 Fomentar el uso de distintas herramientas, Ejemplo: propiciar el uso de correctores ortográficos
o gramaticales, calculadoras, etc.
 Incorporar los equipamientos tecnológicos de apoyo. Ejemplo: fomentar la utilización de
teclados adaptados, pantallas táctiles, etc.

3) Implicación del alumno en el aprendizaje

 Explicitar los objetivos del aprendizaje. Para sentirse comprometidos y motivados en el proceso
de aprendizaje, los alumnos deben entender primero qué están aprendiendo y para qué. Es
decir que es necesario destacar lo que es relevante y significativo para cada uno en particular.
 Disponer de alternativas y estrategias variadas.Si la propuesta docente carece de variedad
resultará difícil captar el interés de todos los estudiantes, ya que la implicación en el propio
aprendizaje depende, entre otros factores, de las preferencias personales -que son variables
incluso en un mismo alumno a lo largo del tiempo y según las circunstancias-. En este sentido,
entonces, es importante que el docente varíe las dinámicas de trabajo; no solo las tareas sino
también los agrupamientos, que deben ser flexibles y responder a la libre elección, a las
habilidades de los alumnos o a sus intereses.
 Fomentar un buen clima áulico.El docente debe tender a minimizar las distracciones y la
sensación de inseguridad de los alumnos. En este sentido, cobran relevancia las rutinas que
anticipan actividades cotidianas, los acuerdos de convivencia que establecen patrones
esperables de comportamiento, el uso de consejeros y la generación de comunidades de
aprendizaje colaborativo, entre otras propuestas.
 Variar las exigencias y los recursos.Es importante que el docente pueda diferenciar distintos
grados de dificultad para completar las tareas y variar los niveles de exigencia para determinar
la validez de un resultado, de manera de optimizar los desafíos que plantea el aprendizaje para
cada alumno.Por ejemplo, el uso de apoyos gráficos que ofrezcan indicaciones para realizar una
tarea con pautas que dividan los objetivos en pasos secuenciados y que puedan ir alcanzando
 Evaluar los aprendizajes. Además de la autoevaluación y la reflexión metacognitiva (los alumnos
pueden elaborar listas para identificar el progreso personal), es necesario evaluar a los alumnos
en forma constante para ir determinando su progreso y las estrategias que se deben modificar.
Hablar directamente con los estudiantes y observarlos mientras trabajan y evaluar con
instrumentos, como el porfolio, que recojan el trabajo continuo y el aprendizaje desarrollado.
Algunas propuestas para el trabajo en el aula inclusiva
Plantear tareas con distintos niveles de resolución o realización.
 Incluir actividades de refuerzo o de ampliación que puedan ser utilizadas en momentos y
contextos diversos.
 Proponer actividades que permitan una graduación de la ayuda del docente (de mayor a
menor) y el desarrollo de la autonomía del alumno (de menor a mayor).
 Variar, de modo sistemático y planificado, el nivel de las ayudas a los alumnos en el transcurso
de una determinada actividad o tarea.
 Realizar un seguimiento y una valoración sistemática del desarrollo de las actividades de
enseñanza y aprendizaje con criterios lo más explícitos posible.
 Proponer tareas que puedan ser planificadas, desarrolladas y evaluadas de una manera
relativamente autónoma por los alumnos.
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 Desarrollar una evaluación continua y formativa de los procesos de aprendizaje para
poder ajustar los métodos didácticos a implementar. Al evaluar la manera en que los estudiantes
aprenden en clase y detectar los puntos fuertes y débiles de la metodología que se está empleando, el
docente podrá hacer los ajustes necesarios que faciliten el aprendizaje de todos.
 Ofrecer a los alumnos la posibilidad de participar en el proceso de selección de las actividades
que se van a desarrollar.
 Estructurar situaciones y formas de trabajo que posibiliten la confluencia simultánea de
distintas tareas y ritmos de trabajo en un mismo momento.
 Diferenciar las formas de estructuración y los usos del espacio y del tiempo en las situaciones
de enseñanza y aprendizaje.
 Aceptar y facilitar la utilización de la lengua de señas, el Braille, los modos, medios, y formatos
aumentativos y alternativos de comunicación y todos los demás modos, medios y formatos de
comunicación accesibles.
 Emplear sistemáticamente estructuras de aprendizaje cooperativo en el aula. Los métodos de
aprendizaje cooperativo se caracterizan por la búsqueda de estrategias organizativas diferentes
que deben ser acordes a los objetivos a desarrollar para posibilitar la participación de todos.
Estas estrategias contribuyen a que cada grupo de alumnos, aun con niveles de rendimiento y
ritmos de aprendizaje diversos, pertenecientes a diferentes grupos sociales o con necesidades
educativas que derivan de la discapacidad puedan trabajar juntos en la consecución de un
mismo aprendizaje.
Existen diferentes estrategias de trabajo cooperativo que mantienen ciertas reglas parael
trabajo en grupos. Al agrupar a los alumnos se sugiere:
 Definir los objetivos o tarea final a lograr entre todo el grupo, establecer las reglas y
organización del mismo y distribuir las responsabilidades individuales de cada miembro, o
Identificar los puntos fuertes o especialidades de cada componente del grupo.
Se propone, a su vez, tener en cuenta los siguientes criterios:
 la edad: los grupos serán menores cuanto menor sea la edad de los alumnos
 el tiempo: se utilizarán grandes grupos si se dispone de poco tiempo, con la finalidad de
poder dar participación a todos y que puedan exponer sus resultados.
 los medios que se necesiten para completar la tarea (a menores medios materiales,
espacios, etc., mayores deberán ser los grupos).
 Trabajo en parejas: es importante habilitar, además del trabajo en grupo, la opción del
trabajo de a pares. Algunos estudiantes que no participan en los grupos grandes por
timidez o falta de seguridad en sí mismos a veces se sienten más cómodos y trabajan muy
bien de a dos. Favorecer la interacción entre los estudiantes para que puedan aprender
unos de otros (y no solo con otros). En este sentido, resulta interesante revisar ciertas
“tradiciones docentes” que terminan por constituirse en barreras, por ejemplo, al impedir
que los alumnos hablen entre ellos o que uno mire el cuaderno de otro para ver cómo
resolvió una tarea determinada.
 Sistema de tutorías: elegir un compañero tutor del estudiante que requiere ayudas. Las
explicaciones de un par pueden ser entendidas mejor porque hay un mayor acercamiento
en el lenguaje y porque ambos pasan por procesos similares. En el transcurso de este
proceso de tutorías debe haber un intercambio de roles en la pareja según las posibilidades
de cada uno, de manera de que no sea siempre el mismo el que enseña.
 Construir un clima relacional que se base en la aceptación, la seguridad y la confianza
mutua entre el docente y los alumnos, de manera de propiciar entornos de colaboración
inclusivos.
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 Utilización de las TIC en el aula inclusiva .Los medios tradicionales de enseñanza ─que se
valen fundamentalmente del discurso oral y el material impreso (libros de texto, láminas,
fotocopias) ─ pueden ser adecuados para presentar algunos contenidos y para que
aprendan algunos estudiantes. No obstante, para evitar que los recursos didácticos que
utiliza el docente se conviertan en una barrera para el resto de los estudiantes, se propone
utilizar, además, materiales alternativos, como soportes audiovisuales, organizadores
gráficos y enlaces o hipervínculos a información complementaria. De la misma manera, se
sugiere variar los materiales que puede utilizar el estudiante para mostrar sus aprendizajes,
de modo de que no deba ajustarse siempre al formato de cuaderno o carpeta de clase.
Se pueden proponer, por ejemplo, diversas opciones de respuesta, como grabar un audio o
un video, hacer un gráfico o un dibujo, resaltar con color la respuesta correcta, etc.
En contraposición a la rigidez de los métodos tradicionales, los medios digitales presentan
características que se asocian a la flexibilidad, ya que permiten adaptarse a las necesidades
educativas individuales de los estudiantes. Teniendo en cuenta que todos aprenden de
manera diferente ─algunos aprenden más si se les presenta la información de manera
visual, otros cuando la escuchan y, muchos otros, aprenden haciendo─ la tecnología
aplicada a la educación se transforma en una herramienta de aprendizaje sumamente
poderosa, ya que permite a los usuarios obtener información y desarrollar diferentes
habilidades de manera diversa.Para algunos estudiantes, el uso de tecnologías asistidas
personales, por ejemplo, una silla de ruedas motorizada, los comunicadores de habla
artificial o las computadoras personales con programas especiales que permiten formas de
acceso incluso a personas con movilidad muy reducida es esencial para un acceso físico y
sensorial básico a los entornos de aprendizaje.
Estos estudiantes necesitarán sus tecnologías asistidas, incluso durante actividades donde
otros estudiantes no requieran el uso de ninguna tecnología.
Alumnos con dificultades en la lectura: lectores de texto en pantalla
Dado el carácter instrumental de la lectura, los alumnos que por diferentes motivos
manifiestan
dificultades en su aprendizaje suelen tener un rendimiento poco satisfactorio en la mayoría
de las áreas, lo cual suele generar en ellos una gran frustración. En estos casos, una
herramienta útil y fácil de activar son los lectores de texto en pantalla de las computadoras
y dispositivos portátiles. A través de combinaciones de teclas en la computadora o con solo
mover dos dedos en la pantalla del dispositivo, se puede activar el lector de texto en
cuestión de segundos.
Muchos permiten resaltar la palabra, el renglón o párrafo que se está leyendo, regular la
velocidad de lectura y elegir entre varias opciones de voces personalizando así la
herramienta de trabajo. Si bien actualmente las computadoras y la mayoría de los
dispositivos portátiles ofrecen alguna modalidad de lectura, existen aplicaciones específicas
que, además de leer el texto en pantalla, tienen otras herramientas de trabajo que
complementan la posibilidad de escuchar el texto escrito.

Cuando las barreras existen en el acceso al Diseño Curricular

Tradicionalmente la escuela ha potenciado actividades que primaban el trabajo individual y competitivo,
que se basaban en una organización igualitaria del trabajo escolar: idéntica tarea realizada por todos los
alumnos en igualdad de condiciones y en un mismo tiempo.
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Actualmente, en el trabajo en el aula inclusiva, se propone tener en cuenta las aportaciones y
conocimientos previos del niño, tanto al abordar la tarea como en su curso, ayudarle a encontrar
sentido a lo que está haciendo, estructurar la actividad de modo que esas aportaciones tengan cabida,
observarle, para que se pueda transferir de forma progresiva el dominio en relación en el contenido, y
procurar situaciones en que deba actualizar y utilizar autónomamente los conocimientos construidos.
Uno de los instrumentos básicos a la hora de plantearse cómo hacer realidad la inclusión es a través
del enfoque, diseño y desarrollo del currículo escolar. Éste puede constituirse en un elemento
favorecedor o, por el contrario, ser una barrera que dificulta las dinámicas de pertenencia y
participación en la vida escolar de determinados alumnos, así como un impedimento para promover la
igualdad de oportunidades de aprendizaje (Echeita, 2006).
El currículo escolar tiene que proporcionar oportunidades a los estudiantes para que todos logren los
aprendizajes necesarios y desarrollen al máximo sus capacidades. Nuestros Diseños Curriculares son
prescriptivos sin embargo desde el Marco de la política curricular se establece que para los alumnos que
tengan discapacidad o trastornos del desarrollo se elaborara una propuesta curricular que consista en
reorganización de contendidos y tiempo para alcanzarlos con las estrategias metodológicas apropiadas
Un marco conceptual que permite intervenir en las aulas inclusivas desde los planteamientos anteriores
es la Diversificación Curricular , que consiste en diseñar entornos de enseñanza flexibles en los que se
proporcione experiencias de aprendizaje diferentes para responder a las diferentes necesidades de los
estudiantes Los alumnos no son iguales (tienen diferentes motivaciones, diferentes capacidades, ritmos
de aprendizaje distintos, etc.) y, por lo tanto, no podemos enseñarles como si fueran iguales . Se trata de
implementar una serie de estrategias que habiliten la utilización de múltiples formas de comunicar los
conocimientos y presentar las actividades a través de múltiples actividades de enseñanza y aprendizaje,
múltiples formas de evaluar que se ajusten a las múltiples formas de ser y aprender de los alumnos de
un mismo grupo de clase
Ejemplos de estrategias didácticas en el aula inclusiva
Al escolarizar un estudiante con discapacidad en un aula de escuela inclusiva se trata de que logre su
máximo desarrollo académico, a la vez que se proporciona un entorno rico y estimulante para aprender
el lenguaje, conductas apropiadas y habilidades sociales con sus otros compañeros, participando así de
una situación "de escolarización en el mundo real". Aquí tenemos unos ejemplos:
Pedro es un estudiante amable, cordial y alegre, de 11 años de edad, con ciertas competencias
instrumentales en lectura y aritmética.
Tiene algunas dificultades comunicativas, vocabulario limitado y problemas generalizados en el
aprendizaje en relación a su grupo de edad. Está diagnosticado con Síndrome de Down.
Aída tiene 9 años. Es muy diligente. Participa bien en las tareas de recoger, repartir y ordenar. Tiene
dificultades para leer, escribir y concentrarse por pequeños periodos de tiempo. Tiene una lesión
cerebral causada en el parto y dificultades de aprendizaje.
Estos estudiantes con discapacidad intelectual, con estas características intelectuales y lingüísticas, no
aprenderán lo mismo que sus compañeros de clase; pero podrán aprender lo que sean capaces de
aprender, teniendo la oportunidad de socializarse con sus pares, aprender el lenguaje y compartir la
cultura.
Para esto, se elaborará la Propuesta Pedagógica Individual (PPI) que contenga no solo las
configuraciones de apoyo sino también las configuraciones didácticas con los criterios para el desarrollo
curricular la especificación priorización y secuenciación de los contenidos de las diversas áreas o
espacios curriculares identificando las posibles barreras para el aprendizaje . Cabe destacar que no se
trata de un “Curriculum Paralelo” sino de reorganizar los contendidos con diferentes tiempos para
alcanzarlos y con las estrategias metodológicas que el alumno requiera .
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Esta construcción de la propuesta curricular individual es la que suele llevarse a cabo con estudiantes
con discapacidad que responde a sus características intelectuales y lingüísticas para que puedan
aprender lo que sean capaces de asimilar. El objetivo es el aprendizaje.

Algunas posibles estrategias

 Utilizar diferentes estrategias instructivas: aprendizaje cooperativo, tutores, contratos, etc.,
 Omitir detalles innecesarios, superfluos.
 Reducir el nivel de dificultad de lectura de los textos.
 Proporcionar claves, entradas, apuntes y retroalimentación durante la realización de las
actividades.
 Introducir/dividir los textos en pequeñas lecturas de10 minutos.
 Elaborar guías de estudio de cada clase, señalando los conceptos y vocabulario importante.
 Utilizar apoyos visuales para alumnos que puedan acceder visualmente
 Utilizar la revisión oral, en la clase, de las respuestas a las actividades, problemas o tareas para
ayudar en la comprensión de las soluciones para alumnos sin dificultad en la oralidad
 Descomponer los contenidos en secciones más pequeñas.

A modo de síntesis, la educación inclusiva reconoce la necesidad de transformar las culturas, las políticas
y las prácticas de la institución en su conjunto para dar cabida a las diferentes necesidades de cada uno
de los estudiantes, además de contemplar la obligación de eliminar las barreras que impiden esa
posibilidad.
Por último, vale la pena señalar que la educación inclusiva es un proceso que puede llevar tiempo.
Consiste en transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje con el fin de
responderle a la diversidad de los estudiantes. El objetivo final es la inclusión en la diversidad que
contempla a maestros y estudiantes. Este es el desafío y la oportunidad para enriquecer las formas de
enseñar y aprender. Llegar a ello podría requerir un largo recorrido.

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Num. 236. 2010, 7 – 21
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 Palacios Agustina (2008) El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la
Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad Colección Cermi Número
36 Ed Caja Madrid