“Procesos pedagógicos inclusivos en escuelas de educación artística”

Función Docente: La propuesta es aprender a aprender junto a otros “Es un sistema

colectivo de ayudas colaborativas” en el que es importante el conocimiento que el docente
tiene de su estudiante y de las posibilidades de su grupo, de esta manera puede evaluar el
carácter de los apoyos o ayudas didácticas necesarias. Las relaciones sociales que se dan
entre estudiante y estudiante, docente- estudiante, estudiante- docente, docente- docente,
que permitirán acrecentar el tipo de apoyo a partir de las interacciones que se establezcan y
las posibilidades de las mismas.

La experiencia pedagógica de inclusión de personas que presentan diversos desafíos en los

procesos de aprendizaje, posicionamiento en el que la mirada está centrada en quien
estudia, entendiendo sus características particulares, sus posibilidades reales y creando
estrategias para una adecuada construcción del conocimiento que ayuden a levantar las
barreras del acceso al mismo.

el desafío cotidiano es el acompañamiento a estudiantes y docentes en las trayectorias

escolares que se realizan.

INTERVENCIONES HABILITANTES y tiene que ver con una actitud del docente, una
actitud de apertura, de “estar”, de estar disponible para el otro y generar el espacio para que
el otro aparezca, de habilitarlo para mostrarse en todas sus dimensiones y desde ahí poder
acompañarlo y entonces elegir los apoyos adecuados para cada estudiante. Ante cada
intervención que se lleva adelante se abre un nuevo camino de posibilidades tanto para el
estudiante como para el docente. Los docentes en muchos casos logran repensar y
flexibilizar sus prácticas, ya que entienden que ellos cuentan con las herramientas al
momento de realizar adecuaciones en el hacer musical o en el abordaje de los contenidos
solo necesitan un marco de acompañamiento y acuerdos institucionales que lo contengan y
sostengan.

El ámbito de la educación artística en general y de educación musical en particular se

proponen como contextos a priori más flexibles o abiertos que otros encuadres pedagógicos
formales.

Escuela: La escuela presenta una amplia oferta académica y propuestas pedagógicas en sus
distintos niveles: Infancia, de Formación Básica, y de Formación Superior, abarcando así
mismo una amplia franja etaria desde los 6 a los 99 años. Implica un trabajo singular porque
cada persona es singular. Y esto entra en tensión con la cultura institucional porque, durante
años, las personas con diversidad funcional, por ejemplo, no tenían acceso real a la
educación musical en nuestra institución, o en caso de presentarse alguien, se le ofrecía
transitar un proceso de educación musical básica sin proyecto o encuadre en el que se
tuvieran en cuenta objetivos pedagógicos organizados en progresión de complejidad.

Desde que se inició el acompañamiento institucional desde el Área de inclusión se pudo dar
cuenta de las siguientes dificultades:

 El desconocimiento acerca de las posibilidades y necesidades que estas personas

tienen. esto afectó a la elección de estrategias didácticas y produjo frustraciones en
docentes y estudiantes.
 La infantilización.
 Miedo de docentes para trabajar con ella que produce que varias personas se
excusen de enseñarle porque no se han preparado ni han recibido capacitación.
  Prejuicios varios acerca de sus habilidades motrices o cognitivas en función de la
etiqueta diagnóstica que porta.
 Generalizaciones basadas en supuestos sobre características específicas asociadas a
distintos diagnósticos.

Elaboramos un Proyecto Pedagógico Individual (PPI).

INS. ART espacio de encuentro es favorecido a la vez por “lo musical” ya que es un
lenguaje en el que una persona puede expresarse despojada de algunas resistencias
conscientes y, a su vez, pone en juego y expone en la producción sus potencialidades
neurocognitivas y motrices, y es desde todos estos aspectos desde los que el docente, a
partir de una correcta observación y evaluación diagnóstica, puede y debe pensar en la
propuesta pedagógica posible para su estudiante.

Trabajar fuertemente para que cada uno de nosotros, como parte de una comunidad
educativa y como sujetos sociales podamos permitirnos un encuentro con el otro en el
que no haya miedo o rechazo a la diferencia, en el que esa diferencia justamente
motorice nuevos mecanismos creativos para abordarla en el contexto que sea. Será
entonces en ese momento ideal en el que no se necesite contar con el Área de Inclusión
como un espacio diferenciado en la institución ya que habremos internalizado que el
otro es diferente a mí y me conmina a establecer maneras nuevas de encuentro para
interacciones y aprendizajes significativos y en lugar de Inclusión podamos hablar de
Convivencia.

Integración o Inclusión escolar: ¿un cambio de paradigma? Liliana Sinisi

Integración e inclusión: es el marco teórico conjuntamente al contexto en el que se

producen y los usos que se realizan de ellos, los que definen sus significados.

Concepto de inclusión éste se ha transformado en los últimos años en la categoría estrella de

toda política social y programas educativos elaborados por organismos internacionales que
pretendan revertir la situación en la que se encuentra gran parte de los sectores sociales
empobrecidos. Su uso retórico, renovado y generalizado apunta a generar “prácticas
inclusivas” así como conformar “instituciones inclusoras”, presuponiendo que la sola
enunciación asegura un cambio en las situaciones cotidianas.

nivel local, el uso del concepto de inclusión aparece con intensidad a partir del año 2004 en
los fundamentos de las políticas socioeducativas como en la Ley de Educación Nacional
26.206 sancionada en el año 2006 y también en múltiples programas desarrollados por el
Ministerio de Educación Nacional.

Como si la inclusión fuese beneficiosa per se, como si la “experiencia escolar inclusiva”
modificaría por sí misma las marcas que estos chicos portan. se ha pasado del “paradigma
de la integración” que supone a niños, niñas y jóvenes como portadores de necesidades
educativas especiales -modelo que supuestamente estaría apuntando al déficit- al
“paradigma de la inclusión” que, por el contrario, según fundamentan, se corre de la
perspectiva sobre las necesidades especiales por la del “derecho” que tienen todos los
niños, niñas y jóvenes de acceder a una buena educación que los incluya en sus diferencias.
Escuela: siempre se pensó a las escuelas como el símbolo de la integración y la igualación
social.

A partir de la investigación que vengo desarrollando sobre los circuitos escolares

diferenciados que atraviesan niños y niñas que son excluidos de la escuela común para ser
derivados a escuelas que pertenecen al sistema de educación especial, he observado que el
uso del concepto integración sirve para dar cuenta de múltiples situaciones.. También, se
habla de integración, cuando se plantea que los chicos/as con diversas discapacidades deben
estar en la escuela común.

inclusión, no es común encontrar en los discursos cotidianos escolares referencias a las

“prácticas de inclusión”. Sí es un concepto que como mencioné más arriba forma parte de la
retórica de políticas y programas socio-educativos que se vienen implementando en los
últimos años y es, además, la categoría que por excelencia intenta definir un nuevo estado
de situación.

Al conocer la cotidianeidad escolar en su complejidad se modifica el eje de los análisis

puestos en la singularidad de las capacidades de los sujetos para integrarse o aquellos que
apuntan a la efectividad de las políticas inclusivas.

Así, se evidencian las tensiones que se producen entre las instituciones educativas que sólo
pueden aceptar/ integrar/incluir a aquellos niños que responden a un formato de alumno
homogéneamente esperado mientras que se despliegan políticas de inclusión que
promueven la inclusión en la “atención a la diversidad”. Es en esta tensión que considero
necesario pensar nuevamente si la inclusión escolar puede ser sinónimo de permanecer y
estar aprendiendo en la escuela ¿no deberíamos mejor estar atentos a las formas en la que
los niños/as “incluidos” producen su experiencia escolar cotidiana muchas veces cercana a
la segregación, la discriminación, la marginalización constituyéndose así como los
excluidos de adentro?.

es necesario pensar sobre las situaciones cotidianas vinculadas con la otredad ya que lo que
se presupone que hay que incluir es precisamente a ese conjunto de niños y niñas que no
entran en los parámetros normalizados de la homogeneidad. si la educación es un derecho
no tendrían que ser definidas previamente -a partir de programas y acciones de
intervención- las formas de inclusión. Ahora bien, si se mantiene el concepto, la escuela
debería ser inclusiva para todos los chicos y chicas eliminando previamente las marcas que
los segregan. Sólo entendida en esos términos la educación llamada inclusiva puede
garantizar la igualdad de oportunidades para todos y todas con la posibilidad de poder
construir lo singular de la experiencia escolar.

El otro

La formación integral De un educador musical amerita embarcarse en la tarea de de

construir un conjunto de prejuicios y exclusiones que empobrece en su tarea. El educador
no no era su rol de artista por devenir maestro y tampoco les agendo el campo de las
conceptualización y filosóficas que sostienen sus propuestas de enseñanza. Las
problemáticas naciones de cultura, verdad, belleza, diversidad, bien, ser humano, varón,
mujer, el niño, arte, etc. operan, aunque en ocasiones sin saberlo, al interior de toda la
didáctica de la música. (Enseñanza música)

Un buen maestro no es la solución mágica para todos los problemas de la educación pero si
constituye un elemento clave para poder diseñar alternativas Super adoras. (preguntas)
todas las preguntas se condensan en una:¿En qué territorios los maestros de música del ser
expertos?¿En qué territorios de poder moverse con la soltura e idoneidad de quién pretende
poder guiar a otros?

Vínculo entre obras, contenido ético-político, diversidad cultural, de género, valores,

nociones del nombre de verdad, belleza y sociedad , juego implícito en cada clase de lo cual
hay que ser cincuentena

Hacerse preguntas y tomar posición ante ellas también. Es parte de un educador musical

Una educación musical que valores potenciales requiero un docente que pueda transitar
articuladamente un conjunto de territorios y que no quede excluido sólo en uno de ellos.

Somos educadores de música pero que no se o a la profesión seguramente tantísimas cosas,

entre ellas, la pasión por el arte de sonidos. Somos músicos, es así donde dividamos otro
territorio que no es propio y sin el cual la tarea parecería de la potencia necesaria. Se trata
del territorio de crear

Pensar al educador musical como un artista nos permite desarticular un conjunto de

prejuicios Obstaculiza antes. La construcción de una identidad que conjugue el “ maestro de
música “ con el ser un “ músico maestro “. Esta dialéctica en la que se encuentra en ambos
territorios, el de enseñar y del crear. El educador el arte no renuncia a la creación, la busca
y, a su modo, la ejerce.

Los prejuicios en torno a la tarea educativa hacen que muchos maestros de arte aún se
sientan extranjeros en este territorio que les es propio de pleno derecho

Para la consolidación de un profesional crítico y que Tivo el territorio del pensar, científico
y filosófico, también debe ser un ámbito propio para el maestro de música. Bien la
pedagogía son disciplinas de la riquísima data, la educación también se ha ido consolidando
con cierta autonomía en la último siglo pero cuando hablamos de “ en educación musical “
se trata las discusiones son más recientes la reflexión que su práctica misma se vuelve
insoyosable. El maestro de música tienes tiene carta de ciudadanía rol debe ser ejercida

Si el maestro de música renunciar a la práctica teórica de la filosofía en educación y la

disciplina teóricas reflexiones tan de la realidad empírica ya subes en Shishio de la práctica
correrá el peligro de venir. Se trata de invitar a todo nada también filósofo abierto a la
lectura y dura sobre los fundamentos teóricos de su propia acción.

La práctica educativa si demanda poder dar cuenta de aquello que se decide hacer. No se
exige poder fundamentar nuestras propuestas e intervenciones. En el territorio del
enseñadas exige poder explicar más profundas decisiones que sean tomadas a la hora de
diseñar e implementar la intervención pedagógica.

Los documentos curriculares ciencia en el lugar fundamental que se le da a la práctica

reflexiva al interior de las clases de educación artística, aquella que se pregunte por la
igualdad oportunidades para todos y todas, que Timatice explícitamente las actitudes
discriminatóriaste y extimatizadoras vinculadas a la realización musical.

Al avanzar en este territorio podemos advertir que el campo de la filosofía en la educación

musical implica la tarea crítica de poner en preguntas ciertas concepciones que operan en
toda educación musical, con la intención de clarificar su existencia-sentido, analizarlas y
advertir tanto los supuestos en los que se sostienen como las consecuencias que conllevan.

De el que es o no música

También podríamos preguntarnos sobre el sentido del arte, su vínculo con la naturaleza
humana y advertir allí la relevancia (o insignificancia) del lugar que deba tener la educación
musical en la formación de las nuevas generaciones

También podríamos poner en cuestión los valores ético-políticos que están presentes en la
educación musical. ¿La música y su enseñanza presentan vínculos con cuestiones éticas y
políticas o los valores a los cuales suscribe son tan sólo y específicamente estéticos?
Especialmente la música, con su nivel de abstracción y ausencia de acciones referenciales
directas y explicitas constituye un desafío al pensamiento. Como ejemplo de este
cuestionamiento podríamos atender al vínculo entre música, educación y sexismo patriarcal
¿Tienen algo que ver, o no?

¿Cuáles son las razones que sostienen nuestras afirmaciones en torno a lo que sucede con la
educación musical local – regional o universal? ¿Hablamos desde la doxa o desde la
episteme? ¿Cómo caracterizaríamos a cada una? ¿Tienen fronteras realmente
infranqueables? Se trata de ser conscientes que al afirmar ideas filosóficas o científicas hay
estrategias propias de esos campos

Tanto la educación, la música y la filosofía son entendidas como prácticas y no como un

corpus de doctrinas. Por ello tanto el verbo que marca la acción (“filosofar”) como la
preposición que indica su ubicación (“en”)

Se trata de “Filosofar en educación musical”, filosofar a partir de las categorías teóricas que
aporta la filosofía y direccionados por las inquietudes que surgen en las aulas de música.

Políticas de la formación docente: hacia un curriculum como flâneur de territorios

entrecruzados

Título

la formación instrumental y vocal se le suma el estudio de los elementos técnicos de la

música y de historia de la música; la pedagogía, la filosofía, la didáctica y la psicología han
estado siempre -de uno u otro modo- presentes en la formación docente de arte.

La "didáctica de la música" es uno de los espacios en donde -desde el territorio del enseñar-
se ha hecho punta en este encuentro artístico- pedagógico. Ahora bien, el estado actual nos
requiere continuar la trayectoria y profundizarla. Partir del punto al cual la didáctica de la
música ha llegado y avanzar en la explicitación de los supuestos que conllevan el qué, por
qué, para qué, para quién y con qué sentido decidimos una enseñanza y no otra. Tal
invitación constituye una

apología de la filosofía en educación musical como fundamento de la didáctica de la

música. Un territorio aún poco explorado en la Argentin

proponemos una política curricular de la formación docente que, respetando las lógicas
disciplinares, pueda escapar a las demarcaciones excluyentes y desarrollar la capacidad de
diálogo interdisciplinar. Promovemos la construcción identitaria del educador musical
entendida como aquella que -haciendo punta en el territorio del enseñar- transita articulada
y cómodamente los espacios del crear y pensar. El desafío de construir nuestra identidad de
educadores musicales en torno al enseñar, al crear y al pensar puede parecer una propuesta
demasiado exigente para el maestro de música. Sin embargo no lo creemos así. ¿Por qué?
Porque no se trata de un desafío que pueda encarase bajo la lógica de la meritocracia,
ciertamente es inviable desde el paradigma liberal de los logros individuales, pero sí lo es
desde formatos colaborativos y comunitarios.

Se trata de formar un campo social de diálogo comunitario en donde enriquecernos en tanto

educadores musicales dispuestos a conjugar las acciones didácticas, creativas y filosóficas.