“La Escuela: ¿aparato reproductor del statu quo o caballo de Troya?

Es la propia red simbólica la que le permite establecer nuevos vínculos

funcionales. (…) no es más que una “trampa”.que demuestra el uso lúcido y
reflexivo de las funciones que el símbolo vehiculiza. (Lamónica, 2019: 71)

Palabras Previas

Esta investigación es parte de un proceso de búsqueda personal; comenzó hace

varios años y continuará después de esta investigación; en el objetivo está implícito
pensar si es necesario y/o posible aportar al cambio social desde la tarea cotidiana;
y reflexionar sobre el sistema ético sobre el cual se forma, se desarrolla - y cambia -
la Escuela como institución. En ese marco, este trabajo busca centrarse en el
concepto de “autoridad” para analizar qué pasa con este concepto en los tiempos
que corren.

Usaré la primera persona del plural como símbolo, porque esta búsqueda intenta
amalgamar(se) con otras búsquedas de otras personas1 que también busquen.
“Somos” en la búsqueda de sentido colectivo.

Estos senti-pensares se entrelazan en la pregunta de Escuela, ¿Para qué? - que

tomaremos como la primera de una serie de preguntas a retomar en futuros trabajos
- sobre la base de que asumimos que esa respuesta hoy no es fácil de responder2.
La finalidad de la Escuela hay que ir a buscarla en la historia, por eso nos
referiremos brevemente al origen de esta institución, su finalidad y desarrollo.

Este escrito tiene un contexto determinado, por supuesto. Estamos atravesando en

la Ciudad de Buenos Aires, el avasallamiento de derechos laborales - llegando al
punto de proponer jornadas de formación “en servicio” los días sábados, sin obra
social, cada vez más sobrecargadas de tareas administrativas y plataformas. Ante
esto, también somos presa del desgaste por parte de los sindicatos que no accionan
de manera contundente para defender esos derechos. Aunque no es el tema de
esta investigación, la contextualización es indispensable, y en relación al tema que
trabajamos acá, es sumamente pertinente hacer esta referencia para que la lectora
comprenda que nuestra mirada incluye también aquellos aspectos que hacen a la
defensa de la escuela pública desde la defensa de las condiciones de trabajo.

1
Se usa aquí lenguaje inclusivo, de maneras variadas. Algunas veces la x, otras el femenino como
“género neutro”, otras la inclusión de decenas de palabras a-genéricas que también son dignas de
escoger (por ejemplo “personas”). Solo lo que se nombra existe, y lo que no se nombre nunca existe,
En esta disputa, el lenguaje está implícito pero lo debemos explicitar.
2
Asumir esta premisa implica comprender una sociedad en crisis, que necesita reformular los
objetivos de sus principales instituciones, Entre ellas, la Escuela ocupa un lugar de privilegio.
¿Por dónde arrancar? Delineando los bordes

En primer lugar, partimos del cuestionamiento a la producción de valor. SI la escuela

del S XIX3 sostuvo un sistema que crecía y se desarrollaba, la escuela actual sigue
sosteniendo al mismo sistema pero en estado de decrepitud. Desde aquí parte
nuestra inquietud, y desde aquí la abordamos:

Marx identificó el problema central del capitalismo como la producción de valor. ¿Qué
es la producción de valor? [...] Es la reducción de la mano de obra viviente concreta –o
el hacer dirigido a la satisfacción de las necesidades humanas– a la mano de obra
alienada abstracta que opera para aumentar el valor como un fin en sí mismo, como en
el impulso por aumentar el valor mediante la creación del valor de cambio (es decir el
intercambio de bienes como medio universal de interacción social en la plusvalía). Las
relaciones sociales capitalistas toman una cierta forma de valor en las que las
relaciones humanas adoptan la misma relación que entre objetos. Esa es la forma que
debe abolirse y eso sólo se logrará mediante la abolición de la producción de valor.
4
(Mac Laren, 2013:103)

Pero también, de leer a Marx - y a quienes lo sucedieron - surge una segunda

cuestión, con forma de pregunta: ¿Necesitamos construir otra ética, una moral
donde seamos unx con la naturaleza, respetemos al conjunto de especies, y
se cuestione/modifique los patrones de producción y de consumo?.

Nos proponemos entonces indagar sobre las posibilidades que existen en la

Escuela (pública) ya no solo para “construir pensamiento crítico” sino también para
que ese pensamiento crítico colabore con la promoción del cambio social que
esbozamos - muy brevemente - en los primeros párrafos y retomaremos más
adelante. En este trabajo el cambio social se asume como necesario, y subyace la
noción de que la escuela a lo largo de su historia ha respondido a las necesidades
del sistema socio-político-económico. Nos preguntamos qué tan lejana está la
posibilidad de que por debajo, “en la trinchera” promover otra ética que, como en la
película “Canino”5 de Yorgos Lanthimos pueda actuar como una “trampa” o como
dice el título de este trabajo, pueda convertirse en un “caballo de Troya” para “dar
vuelta la taba”, para colaborar con el problema de la revolución social - también
damos por hecho aquí que dicho proceso es inevitable, algunas pistas esbozaremos
en los próximos párrafos.

3
Aclaración innecesaria: por supuesto que valoramos el surgimiento de aquella escuela, como de
cada aporte en diversas épocas históricas.No seríamos quienes somos si esto no hubiese ocurrido.
No pretendemos hacer historia contrafáctica ni demonizar a la luz de esta era lo que surgió en la
Ilustración. Simplemente, sostener la mirada crítica que promovemos y “seguir buscando sentido”
incluso a riesgo de no encontrarlo nunca. Pero siempre seguir buscando.
4
En la entrevista citada, Mc Laren (2013) considera la Educación Pública como un subsector de la
economía capitalista, y la liberalización y desregulación de la misma como parte del problema
constitutivo.# Nos interesa profundizar en este criterio, entrando al debate con argumentos
pedagógicos pero que tengan una base explícitamente política. ¿Está bien pensar en/hablar de
política cuando hablamos de Educación? ¿Qué miedos aparecen cuando esto sucede? ¿A qué
se debe?
5
Más adelante nos referiremos a esta metáfora que encabeza este trabajo, citada por Lamónica en
su texto “Primero postescuela (algunos caminos, entre la resistencia y el cambio)”
Historizando para desnaturalizar

Pasó de moda el Golfo/como todo, ¿viste vos?/como tanta otra tristeza/a la que te
acostumbrás. (Queso Ruso, Patricio Rey y los Redonditos de Ricota)

Afirmar que historizar tiene un sentido desnaturalizante nos posiciona

ideológicamente “de un lado de la mecha”6. Si queremos cuestionar el presente o
condicionar el futuro, se impone necesario reflexionar sobre algunas premisas del
pasado poniendo objetivos y problemas bajo la lupa, bajo la mirada sorprendida.

Vale aclarar que no es este un recorrido exhaustivo, no aborda la “pre-modernidad”

(lo cual ya es dejar afuera un montón) sino que simplemente sobrevuela algunos
aspectos del surgimiento de la escuela “tal como la conocemos” en la modernidad y
algunas inquietudes que consideramos lícitas en esta ¿post-modernidad?
modernidad líiquida la llama Zygmunt Bauman (2015) y nos gusta como lo retoma
Cecilia Bixio (2010):

“En “Modernidad líquida” líquida Zygmunt Bauman explora cuáles son los atributos de la
sociedad capitalista que han permanecido en el tiempo y cuáles las características que
han cambiado. El autor busca remarcar los trazos que eran levemente visibles en las
etapas tempranas de la acumulación pero que se vuelven centrales en la fase tardía de
la modernidad. Una de esas características es el individualismo que marca nuestras
relaciones y las torna precarias, transitorias y volátiles. La modernidad líquida es una
figura del cambio y de la transitoriedad: “los sólidos conservan su forma y persisten en el
tiempo: duran, mientras que los líquidos son informes y se transforman constantemente,
fluyen. Como la desregulación, la flexibilización o la liberalización de los mercados”.
(Bixio, 2010: 34)

En Brailovsky encontramos un alerta con las simplificaciones que están

necesariamente implícitas en las periodizaciones. Este punteo conoce esos riesgos
pero busca simplemente hacer foco en algún que otro aspecto del “orden fundante”
(Brailovsky, 2019:49) para recorrer luego nuestro enfoque crítico con un poco más
de detalle.

No es novedad: la Escuela del SXIX tuvo una estrategia homogeneizadora que

perseguía la construcción de un Estado Nación pujante, con la burguesía a la
cabeza. El avance del capitalismo se apoyaba económicamente en el saqueo
realizado 4 siglos atrás, la inyección de todo el oro y la plata de los pueblos
originarios, en la economía europea, para seguir construyendo el capitalismo
naciente. No hay espacio en este breve trabajo para un desarrollo exhaustivo de la
definición de “fuerzas productivas” y el análisis sobre el proceso de fortalecimiento
6
“Queso Ruso”, canción de Patricio Rey y los Redonditos de Ricota, y más actualmente Woss.
Elegimos las referencias de los redondos: "Fíjate de qué lado"... ¿En qué bando estás ubicadx?, Del
lado de los explotadores, o de los oprimidos que tienen la tarea titánica de cambiar la realidad para
mejorar las condiciones de vida propias y de su clase? Estamos del lado de lxs de abajo, de lxs que
nunca gobernaron.
del capitalismo mundial con métodos feudales en América durante la conquista. Al
lector/a le puede interesar leer más sobre esta mirada en la obra de Nahuel Moreno7
particularmente sobre este tema, “Método de interpretación de la historia argentina”:

Uno de los temas que más polémica ha originado dentro de la izquierda argentina, y
en general entre los investigadores, es la determinación de si la conquista y
colonización de América fue una empresa capitalista o feudal. Sin tomar en cuenta
las consideraciones de carácter jurídico (que tomadas aisladamente son ajenas al
marxismo) según las cuales resulta irrebatible que la Corona consideraba estas
tierras como sus feudos y vasallos a sus habitantes, ni las relaciones de producción
establecidas por los españoles, que hasta pueden ser catalogadas de semiesclavista,
sino, el objetivo del sistema económico implantado que, sin duda, era el de percibir
ganancias a través de la producción en gran escala para el mercado mundial, no
podemos menos que señalar que la empresa fue capitalista. Marx define el
feudalismo en sus rasgos básicos: posesión de una pequeña parcela por parte del
siervo; pago de tributo al señor; producción e intercambio escasos. El objetivo del
feudalismo no fue, evidentemente, la ganancia. Por eso definimos como capitalista la
conquista y colonización del sur de América, pues aunque no haya originado una
sociedad capitalista como Inglaterra, la meta, al igual que en el sur de los Estados
Unidos, fue extraer ganancias. Podemos citar el caso de Sudáfrica, con sus minas de
oro y diamantes, como un ejemplo similar actual (Moreno, 2008)

El Estado que se buscaba construir en clave capitalista necesitaba un aparato

suficientemente poderoso, que garantizara no sólo ideológicamente sino
económicamente la continuidad y permanencia de la Clase Burguesa como dueña
de los medios de producción. Ahí llegó la Escuela. Base material de la dominación
ideológica del pueblo, de aquí salían los obreros para generar la riqueza que ese
puñado de familias ricas usufructuaria mediante la extracción de plusvalía absoluta y
relativa, y como dice Bourdieu/Passeron (1979) “la Escuela es un espacio cuya
función es propiciar la reproducción de las relaciones de producción existentes”.

Un párrafo aparte merece la “crisis de las Instituciones”, en Latinoamérica en

general, pero en particular en nuestro país. Apenas una referencia a un proceso
local con repercusión mundial, hace 20 años en Argentina:

Los sucesos del 19 y 20 de diciembre del 2001, reafirmaron la aguda crisis de

institucionalidad y de representación de las organizaciones políticas, apareciendo en la
mayoría de los casos deslegitimadas ante importantes sectores de la población e
incapacitadas de asumir la defensa de sus intereses y necesidades y marcaron una
ruptura masiva de la aceptación sumisa y naturalizada de la injusticia social, la pobreza y
la carencia de participación y representación.

Este proceso, complejo y contradictorio, de disolución - reconstrucción del tejido social y

de la organización social y de pérdida de legitimidad de los actores colectivos
tradicionales (...) (Rigal, 2011:2)

7
Nahuel Moreno (Hugo Miguel Bressano)​(Rivadavia, 24 de abril de 1924 - Buenos Aires, 25 de
enero de 1987) fue un dirigente político trotskista argentino. Tuvo una activa participación en el
movimiento trotskista internacional y en la izquierda argentina. Fundador de varios partidos a lo largo
de su incansable búsqueda, entre ellos ell PST que atravesó la dictadura, y del Mas en los 80.
Comprender la crisis institucional general permite avanzar en la contextualización de los problemas
que enfrenta la escuela del S XXI, sus docentes y comunidades educativas. Desde la familia,
pasando por cada una de las instituciones que rigen la vida de las personas que habitan este suelo,
es decir la Iglesia, la Escuela, y hasta llegar al Estado, están en crisis y

“Y la Escuela siguió cambiando”

Mucha agua pasaría bajo el puente desde el surgimiento de la escuela positivista

del S XIX, dos revoluciones industriales y el advenimiento de la Era de la
Información. Una escuela que fue dejando de ser la “dueña del saber”, fue
perdiendo rigidez y también fue perdiendo rédito, pasó a ser mucho más permeable,
y como consecuencia - entre otras- la construcción de autoridad se volvió más
compleja.

En la actualidad, vale preguntarse ¿Qué pasó con la movilidad social, el

progreso y la promesa de futuro del capitalismo de aquella época? ¿Qué pasó
sobre todo con el desarrollo de las fuerzas productivas8 y las posibilidades
concretas de la escuela y el sistema (educativo en primera medida ) de
generar “ascenso social”?

Continúa la autora:

La modernidad líquida es un tiempo sin certezas (...) La cultura laboral de la flexibilidad

arruina la previsión de futuro, deshace el sentido de la carrera profesional y de la
experiencia acumulada. Por su parte, la familia nuclear se ha transformado en una
“relación pura” donde cada “socio” puede abandonar al otro en la primera dificultad. El
amor se hace flotante, sin responsabilidad hacia el otro, siendo su mejor expresión el
vínculo sin cara que ofrece la Web. Las instituciones no son ya anclas de existencias
personales (Bixio, 2010: 37)

Nos parece entonces que cuando todo eso que existía sólido, ya no está, ya no
tiene gracia ni sentido revisar ni “mejorar los objetivos” sino que hay que
transformarlos radicalmente.

Por supuesto que estas “incertezas” dan lugar a otras que no tienen espacio en este
trabajo, pero intentamos avanzar en responder, como parte de esta, nuestra
búsqueda: ¿Se puede cambiar el mundo desde la Escuela? O hay que cambiar
el mundo primero, como hizo la clase burguesa que primero derrotó a la
monarquía y a la nobleza y luego estableció Estados que servían los nuevos
objetivos económicos regidos por la extracción de plusvalía?.

Nos apoyamos en la definición que Javier Lamónica reconstruye leyendo a otrxs

autores, cuando dice “ninguna acción pedagógica - en tanto instrumento de las
clases dominantes - es neutral” sino que despliega la violencia simbólica que
implica toda imposición (Lamónica, 2019: 73). Siguiendo este razonamiento

8
Este concepto del trotskismo puede leerse en la obra de Nahuel Moreno también.
podríamos aventurarnos a afirmar que no existe la supuesta neutralidad activa9 que
dicta el Diseño Curricular y que muchas veces nos exigen desde “el buen uso y las
costumbres”. Con esta apoyatura creemos que es válido pretender discutir el
enfoque, la mirada, la bajada concreta de las secuencias “pre-armadas” de Escuela
de Maestros”10

La “destitución”, los “marcos desregulados” y las “instituciones sin brújula” de los

que habla Lamónica, pero sobre todo su pregunta leninista” (“Qué hacer”) nos
orientan en el planteo: Si la sociedad ya no tiene el sustento social, si el sistema ya
no puede garantizar el bienestar que en aquella época aseguraba la escolarización,
quizás, como dice el autor, podríamos apropiarnos de la alegoría que él menciona
(la película “Caninos” de Yorgos Lanthimos11 y hacer una “trampa” parecida a la
de la hija mayor de ese matrimonio de ficción. Como Lamónica brillantemente
señala: es la propia red simbólica la que le permite establecer nuevos vínculos
funcionales” (Lamónica, 2019: 70)

¿Hace falta una pedagogía crítica para cuestionar la ética12 imperante? o ¿Para
qué sirve la pedagogía crítica?

Daniel Brailovsky en un ensayo sobre “la pedagogía” se pregunta sobre la

“pedagogía crítica” y las describe así:

(...) aunque en lenguaje cotidiano “crítica se refiere a señalar las debilidades o

defectos de algo o alguien [...] “una pedagogía - un pensamiento, o una teoría -
es crítica cuando promueve explicaciones diferentes de las que suelen
aceptarse, y especialmente cuando señala problemas asociados a las relaciones
de poder. (Brailovsky, 2019: 44)

Nos parece bien claro. A eso nos referimos y eso queremos buscar en las escuelas
primarias entre una cantidad de docentes de extracción social distinta, miradas
diferentes y franjas etarias diversas. Vamos a indagar para ver si esta afirmación es

9
En el DC de Nivel Primario,Primer Ciclo, página 166. Incluso cuando el DC habilita incluso que el
docente “sea beligerante”, nos parece interesante ilustrar esta “neutralidad activa” para garantizar
que esta definición no se convierta en un oxímoron, sino que ponga el foco en lo “activo” (y por qué
no lo “beligerante”) y no en lo “neutral”.
10
Poner acá la “papelera de reciclaje de las secuencias” para no dejarlo afuera pero que no
determine todo el contenido
11
Un matrimonio cría a sus tres hijos en una gran mansión con un montón de reglas alternativas a las
de la sociedad que vive afuera de la misma. Sin contacto con el exterior creen todo lo que sus
progenitores les dicen. Hay una regla para salir de la casa, qeu es “la regla del colmillo”: cuando te
sale un colmillo podes dejar la casa (...) - la hija mayor se arranca el colmillo para poder irse
“legítimamente”.
12
ético1, ca Del lat. ethĭcus, y este del gr. ἠθικός ēthikós; la forma f., del lat. tardío ethĭca,
y este del gr. ἠθική ēthikḗ. 1. adj. Perteneciente o relativo a la ética. 2. adj. Recto,
conforme a la moral. 3. m. desus. Persona que estudia o enseña moral. 4. f. Conjunto de
normas morales que rigen la conducta de la persona en cualquier ámbito de la vida.
Ética profesional, cívica, deportiva. 5. f. Parte de la filosofía que trata del bien y del
fundamento de sus valores.
compartida por la mayoría de “docentes nóveles” de la CABA de nivel primario, si es
parte del acervo de la formación inicial docente, o si el sector que acuerda con esa
definición de “educadorx con una pedagogía crítica” constituye una minoría difícil de
encontrar. Aparece una tercera cuestión: en las escuelas, ¿hay espacio para esas
pedagogías?

En “El Grito Manso” (2008: 38) Freire dice:

En función y en respuesta de nuestra propia condición humana, como seres conscientes,

curiosos y críticos, la práctica del educador, de la educadora, consiste en luchar por una
pedagogía crítica que nos dé instrumentos para asumirnos como sujetos de la historia.

Partir de Freire es un montón. Pero queremos llegar lejos, por eso arrancamos
pensando en el significado de ser docente, el sentido y la razón de ser en la
escuela, porque al buscar sentido tenemos que abordar aquellas elaboraciones
previas que colaboran con la construcción de ser “sujetos criticos” para poder
colaborar a formarlos. ¿Puedo “formar sujetos críticos” como dicta el Diseño
Curricular vigente, si yo misma no lo soy? ¿Qué implica este desafío?

Cullen, en su “crítica de las razones de educar” (1997) sintetiza que

“la educación no sólo tiene que ver con la historicidad y con la discursividad, sino
abiertamente con la “normatividad”, es decir, con la ética y la política. Y entonces
la mediación del conocimiento enseñado, entre desarrollo y socialización, es ella
misma objeto de crítica. ¿Cómo se legitima el conocimiento que educa? (Cullen,
1997:23)

Estamos pensando en cuánto nos normativiza - aún hoy - el sistema educativo, para
hacernos una cuarta pregunta: ¿Qué ética transmiten/reproducen/construyen los
Institutos de Formación Docente? ¿Cuáles preceptos rigen la tarea docente en la
escuela?

En definitiva estamos dando forma, párrafo a párrafo, a una pregunta que

engloba a todas estas, que tiene que ver con problematizar la ética imperante,
la moral de la clase dominante que influye el pensamiento docente, la acción
cotidiana y el propio rol de la escuela.

¿Y el Diseño que nos dice?

El Diseño Curricular en CABA es parte de la legislación vigente. Pese a que ya está

por cumplir 20 años, aún seguimos comprendiendo e internalizando la mirada que
se plasma en ese documento tan importante y valioso. En este trabajo
consideramos al DC un documento a resguardar, proteger, valorar y también criticar
(en el sentido que venimos señalando). Como el avance teórico que representa, el
DC responde a tensiones sociales, y por su propia esencia colisionó con un sistema
que traía otra inercia mucho más conductista desde el punto de vista de las
corrientes de aprendizaje, punitivista, que - pese a que debe ser cambiado - se
empeña en regir el funcionamiento de la Escuela, y por eso la limita y condiciona.
Necesitamos encontrar puntos de apoyo para cambiarla de manera colectiva.

Opinamos que el DC nos brinda la posibilidad de hacer grandes cosas en la

escuela, con apoyaturas certeras que abren horizontes más amplios. Encontramos
en muchas de las apoyaturas teóricas de ese documento podrían ser nuestra “ley
del colmillo”. Otra vez Bourdieu en las palabras de Lamónica (2019):

“(...) la condición para el ejercicio de toda acción pedagógica es el

desconocimiento social de la verdad objetiva que sustenta dicha autoridad (...)
podríamos suponer que al develarse esos mecanismos queda debilitada su
legitimidad quedando en evidencia su poder de violencia simbólica”

Flavia Terigi en la conferencia del 2010 sobre Trayectorias Escolares cuestiona si

los supuestos en los que estaba montada la escuela fueron válidos alguna vez
(Terigi, 2010). Nosotras creemos que esos supuestos deben ser develados, que el
velo debe ser corrido, para que asome otra lógica, otro posicionamiento ético, otra
mirada sobre las tácticas y las estrategias para que la escuela tenga el sentido que
merece. Porque “el juego hay que matarlo antes de que muera”, porque urge
resignificar, o más bien, estamos resignificando, urge sistematizar.

Las pedagogías críticas sostienen la pregunta sobre la “justicia y equidad”13 de la

escuela. Nos parece interesante, para ir a as bases teóricas que plantea el DC,
unas líneas sobre el “carácter común” de la Escuela:

Desde luego, su carácter común no fue sinónimo de uniformidad pedagógica: en

ella cupo y cabe cierta diversificación (según intereses de los alumnos, según el
contexto cultural familiar, según proyectos institucionales, según idearios
pedagógicos, etc.), en tanto siga siendo una escuela igualitaria, que trabaje en
sentido contrario de la profundización de la diferenciación social. Aún hoy, la
centenaria escuela primaria busca asegurar una misma base educativa para
todos, durante una larga fase formativa. Las dificultades para alcanzar plenamente
esta meta (...) no desalientan con respecto a la capacidad de la escuela primaria
para mejorar y para lograr dicha meta

Han habido otras resoluciones también que intentan contener trayectorias diversas -
el Diseño tiene complementos importantes en otras herramientas legislativas y
educativas. Pero sobre todo tiene el desarrollo de dos décadas en manos de la
docencia porteña, mal paga y poco considerada por el gobierno que sigue ganando
las elecciones hace 15 años. Los vaivenes llevan a tensiones que son complejas de
resolver, y que en tanto continue profundizarán las contradicciones en la

13
Este trabajo se está pasando de castaño oscuro. Probablemente se transforme en introducción
para un libro que alguna vez deberá ser escrito. La “justicia curricular” es otro tema que interesa y
aquí no tiene espacio para ser desarrollado.
interpretación de la letra de ese texto. Hoy enfrentamos otro desafío que es proteger
los avances allí planteados, ya que el gobierno propone “reformular” aspectos que
ya están claros en el abordaje teórico de las carreras dictadas por la Unicaba.

Cultura: ¿qué, para quén, y para quién?

Como ya mencionamos, la Escuela gratuita y obligatoria que hoy intentamos

desarmar y deconstruir llegó para garantizar derechos que previo al S XIX (y con
más fuerza en el S XX) no existían, como los derechos sociales (derecho a la
libertad de asociación, a las condiciones de trabajo, al salario digno, al sistema de
salud, a la vivienda. etc.) (Pineau, 2008:5)14.

Lo que aquí nos importa es que la misma, al formar a los obreros que el capitalismo
naciente precisaba como mano de obra eficiente y dócil, en paralelo o como parte
del proceso se encargaba de inocular una moral, un sistema de valores, una ética.
No solo la Escuela, sino el conjunto de instituciones estatales y paraestatales que
funcionan al servicio del funcionamiento de la sociedad civilizada, en aquella época
y ahora también, reproducen (o intentan reproducir) un “combo de civilización”: El
“sentido común” - por lo general - no se cuestiona, sino que se naturaliza. En este
trabajo nos queremos ocupar - seguimos definiendo - de cuestionar profundamente
el carácter clasista de esa moral, sobre la base de denunciar en primer lugar que la
moral es determinada por la clase dominante: no es por accidente, ni surge
espontáneamente. Dice Trotsky en “Su moral y la nuestra” (2008: 18):

Situada por encima de las clases, la moral conduce inevitablemente a la

aceptación de una substancia particular, de un “sentido moral”, de una
“conciencia” como un absoluto especial, que no es más que un cobarde
pseudónimo de Dios (...) Los cielos continúan siendo la única posición
fortificada para las operaciones militares contra el materialismo dialéctico.

(...) El idealismo filosófico clásico en la medida que tendió a secularizar la

moral (...) fue un enorme paso adelante (Hegel). Una vez desprendida de los
cielos la moral tuvo necesidad de raíces terrestres. El descubrimiento de esas
raíces fue una de las tareas del materialismo.

Trotsky señala el surgimiento del idealismo filosófico clásico y fundamentalmente del

materialismo histórico como una oportunidad para secularizar la moral. Argumenta:

Las supuestas reglas "generalmente reconocidas" de la moral conservan en el

fondo un carácter algebraico, es decir, indeterminado. Expresan únicamente el
hecho de que el hombre, en su conducta individual, se encuentra ligado por
ciertas normas generales, que se desprenden de su pertenencia a una
sociedad. El "imperativo categórico" de Kant es la más elevada generalización
de esas normas. A despecho, sin embargo, de la alta situación que ocupa en el
14
Recomendamos la lectura de “La Educación como derecho” de Pablo Pineau para refrescar estos
contenidos históricos ya que no podemos desarrollarlos más extensamente, excede o precede el
tema que nos ocupa.
 Olimpo de la filosofía, ese imperativo no encierra en sí absolutamente nada de
categórico, puesto que no posee nada de concreto. Es una forma sin
contenido.

La causa de la vacuidad de las normas universalmente validas se encuentra en

el hecho de que en todas las cuestiones decisivas, los hombres sienten su
pertenencia a una clase, mucho más profunda e inmediatamente que su
pertenencia a una "sociedad". Las normas "universalmente validas" de la moral
se cargan, en realidad, con un contenido de clase, es decir, antagónico. La
norma moral se vuelve tanto más categórica cuanto menos "universal" es. La
solidaridad obrera, sobre todo durante las huelgas o tras las barricadas, es
infinitamente más "categórica" que la solidaridad humana en general.

Así planteado, se nos impone necesario pensar: ¿cuantas normas inoculó la

escuela en su recorrido histórico? y enseguida, seguimos: ¿cuántas de estas
podemos cambiar? ¿Es posible que la escuela pública promueva una moral de
clase alternativa a la burguesía, que no solo domina el sistema capitalista,
sino que lo hace oprimiendo a la clase trabajadora tanto como sea posible,
permitiendo la expoliación de los bienes comunes para ganancia de unos
pocos o para pago de la inmoral deuda externa?

La “homogeneización moral” está acompañada siempre de ciertos contenidos que

representan “lo básico” que la escuela debe enseñar. Por ejemplo: en el origen la
escuela enseñaba “la lengua” que había que utilizar para hablar/escribir (por suerte
o por lucha de ideas ahora enseñamos Prácticas - Sociales - del Lenguaje y
abandonamos el objetivo homogeneizante en términos lingüísticos) - hoy ¿en qué
aspectos se ve esta inoculación de valores?. .

Phillipe Meirieu cuestiona la legitimidad de saberes que fueron otrora venerados y

respetados sin cuestionamientos. Lo hace como parte de un recorrido de búsqueda
que compartimos profundamente. Dice:

Estamos frente a saberes que perdieron su sentido, su significación en la

historia de los hombres y que el alumno no puede percibir en su capacidad
emancipadora, por eso yo soy de aquellos que piensan que hay que
enseñar no solo los saberes, sino la historia de esos saberes; porque al
entender que esos saberes fueron cruciales en la historia, que constituyeron
un gran desafío que permitió liberarse de creencias arcaicas y que fueron la
manera de liberarse del control de los que eran tiranos y omnipotentes, se
puede entender la interacción de todos los elementos de nuestro complejo
mundo. Entonces pienso que uno de los principales objetivos de la
educación democrática es transmitirles a nuestros hijos que los saberes
fueron y siguen siendo una herramienta de emancipación para los hombres
y las mujeres. Y los niños de hoy, cuando aprenden, viven demasiado los
saberes como una forma de sumisión frente al adulto. Para un niño aprender
a leer no debería ser someterse a la intención de un adulto, sino acceder a
 una libertad, acceder a la lectura que le permite liberarse de la palabra de
aquellos que le hablan constantemente. (Meirieu, 2013: 8)

Meirieu (2013:18) también nos invita a releer “Las metamorfosis” de Ovidio, para
repensar el rol de la cultura. Explica que

“Es mediante un lenguaje articulado, mediante la cultura, como podemos salir de

ese caos [en el cual el niño, el adolescente, incluso el adulto se encuentra a
veces], porque la cultura es compartir formas simbólicas que permiten entenderse
y entender el mundo que nos rodea. Dado que es esencial en una democracia
luchar por la justicia social, por una distribución más equitativa de los bienes
materiales, también es necesario luchar por una igualdad de acceso a las formas
simbólicas; y por ende, a las formas de expresiones artísticas y culturales. Es lo
que nos permite nombrar, ponerles una palabra a las cosas, nombrar lo que nos
habita; nos permite entender el mundo y nos permite también decidir lo que
queremos hacer con ese mundo.

Bauman aporta una concepción de “cultura” en la que la misma tampoco aparece

como acervo conservador, sino, como explica al referirse al concepto de “cultura” de
Bourdieu:

(...) de acuerdo con su concepto original, la “cultura” no debía ser una

preservación del statu quo sino un agente de cambio, más precisamente un
instrumento de navegación para guiar la evolución social hacia una condicion
humana universal. . El propósito original del concepto [de cultura] no era servir
como un registro de descripciones, inventarios y codificaciones de la situación
imperante, sino más bien fijar una meta y una dirección para las iniciativas
futuras.

Acá nos referimos explícitamente a generar mirada crítica en clave clasista, de tal
modo que les compartamos el legado, a las nuevas generaciones, que trae el
desafío de terminar con las injusticias prolongadas por el capitalismo incluso más
allá de su propia vida útil.

Escuela para la Revolución: “dimes y diretes”

El planteo de Freire15 nos impulsa a seguir pensando y adaptando su pensamiento a

las condiciones de vida de las/los educadorxs en CABA en el Siglo XXI ¿Qué
necesitan lxs pibes de las escuelas de lxs docentes? ¿Qué proponen las
bajadas del ministerio? Y otra vez: Escuela ¿para qué?

Ana María Araujo Freire (2015: 64) dice:

15
que nos contiene en gran parte, no sólo en sentido metodológico o en materia de corrientes
pedagógicas sino en un sentido mucho más amplio y profundo que intenta abarcar los cambios
necesarios para una sociedad más justa, donde la diferencia entre opresores y oprimidos sea
superada,
 Concluyo que Paulo creó un educación profundamente amorosa, concientizadora de la
realidad, problematizadora, dialógica, dialéctica y liberadora, que sirve e interesa a la
formación moral, intelectual, profesional y ética de los latinoamericanos/as y de toda la
gente del mundo; y que crece en la posibilidad del fortalecimiento consciente y osado de
la latinoamericanidad, de la ciudadanía y de la necesaria educación para los derechos
humanos que garantice un mundo mejor, más justo y más democrático.

Es decir, Freire propone una educación problematizadora que permita a les

oprimidxs luchar por su liberación. Sin embargo, vale hacerse una pregunta:
¿puede la escuela jugar ese rol, sin que hubiera una revolución previa? porque
las instituciones educativas formales son correas de transmisión de las clases
dominantes para sus propios intereses. La misma formación que valoramos y
tomamos en cuenta como ampliaciones de contenidos y del propio enfoque, muchas
veces puede convertirse en una trampa mortal. Mal pagas, sobrecargadas de
plataformas y tareas administrativas, no queda tiempo para pensar la secuencia por
una misma, sino que “ya la tengo” en la capacitación “Entre Maestr@s”. Pero si me
detuviera a mirarlas encontraría mucho por cambiarles, para cuestionar, para
reformular y desarmar.

Nos estamos preguntando si el cambio en la Escuela es antes o después del

cambio radical revolucionario, es decir, la toma del poder. En ese sentido Ayuste
(1994: 28) ilustra las concepciones de Althusser para que podamos cotejarlas con
las de Freire:

Althusser, creador del modelo de la reproducción, consideraba que el sistema social

había creado diferentes aparatos represivos e ideológicos del Estado con el objetivo de
poder perpetuarse, siendo uno de estos últimos la escuela. El sistema educativo
transmite ideas, creencias, valores y formas de conocimientos de la ideología
hegemónica (…)

Althusser y los demás representantes de la corriente (Bourdieu, Passeron, Baudelot,

Establet, Boudon, Bowles, Gintis) reducen a esa dinámica reproduccionista lo que ocurre
en la educación. (…)

La única solución estaría en el previo cambio del sistema social para que así cambiara la
educación.

Contrariamente, Freire (2005) plantea que: “…la distinción que debe hacerse
entre la educación sistemática, que solo puede transformarse con el poder, y los
trabajos educativos que deben ser realizados con los oprimidos, en el proceso de su
organización.” (p. 55) ¿Se puede llevar adelante este diálogo transformador con los
oprimidos en el marco de la escuela formal? Acá queremos plantear que sí, que
se puede y se necesita realizar el cambio en el seno de la escuela formal.

Giroux sostiene que

“debe hacerse un intento por analizar las escuelas no sólo como reproductoras de
sociedad dominante (...)”y que “esto significa enseñar a los estudiantes a apropiarse en
forma crítica de los códigos y el vocabulario de diferentes experiencias culturales, de
 manera que se les proporcionen las habilidades que necesitan para definirse” para “(...)
desarrollar una pedagogía crítica que cuestione y ponga de relieve la importancia de
generar expectativas; una pedagogía enraizada en un lenguaje de posibilidades que
aporte las habilidades y conocimientos con los cuales sea posible visualizar un mundo
mejor” (Giroux, 1998: 82-84)

Entonces por un lado fuimos blanqueando que existe una relación del
posicionamiento ideológico y el proyecto pedagógico. Al respecto Freire
(1991:52) lo sintetiza bien, creemos, muy en consonancia con lo que
venimos planteando:

“Todo proyecto pedagógico es político y se encuentra empapado de ideología.

El asunto es saber a favor de qué y de quién, contra qué y contra quién se hace
la política de la que la educación jamás prescinde.”

“… quién decide sobre qué contenidos enseñar, qué participación tienen los
estudiantes, los padres, los maestros, los movimientos populares en la discusión
en torno a la organización de los contenidos programáticos.” (1991: 53)

Si bien desde el punto de vista pedagógico estas premisas dan lugar a un

espacio que se puede crear y considerar a principio del ciclo lectivo, para indagar y
construir el plan de estudios, e incluso creemos firmemente que todo proceso que
incluya, aúne, retome y compile experiencias no solo es correcto sino que es
recomendable para una vida escolar más aprovechable, ese desarrollo tampoco es
objeto de este trabajo.

Sin embargo queremos agregar una idea más en ese sentido, para dejar
abierto un interrogante metodológico en relación al proceso de enseñanza -
aprendizaje. Puiggrós (2005: 38) escribe que:

“(…) sería recién Paulo Freire quien sacudiría los soportes principales del modelo
educativo moderno iberoamericano. Lo hizo al cuestionar la eficacia, educativa de la
unidireccionalidad del vínculo entre maestro y alumno y proponer la alternativa de un
diálogo en el cual el educador no pierde su función, pero se reconocen los saberes
previos del educando.”

En la disputa de sentido siento necesidad de pasar por la lupa crítica el decir de

Philippe Meirieu en relación al valor fundamental de la democracia:

“es el valor del pensamiento; se trata de esa capacidad de atreverse a pensar.

(...) en latín ‘Sapere aude', o sea: ‘Atrévete a pensar por ti mismo’. Es decir, que
el desafío mayor de una educación democrática es hacer que el pensamiento
sea el eje de nuestra clase. Más que la evaluación, más que el control, más que
los deberes: el pensamiento.” (Meirieu, 2013:13)

Defender el pensamiento como una bandera. Construir una moral

democráticamente, poniendo a jugar los recursos que existen, por ejemplo la Ley
26892 (2013) que establece los objetivos y principios que enmarcan la promoción
de la convivencia representa un gran avance en materia de legislación, aunque es
un proceso que pareciera muchas veces ser una bandera de un pequeño sector
batallando contra la inercia de un sistema educativo un tanto “vetusto”. Sobre todo -
y vale decirlo - cuando las políticas del gobierno de la CABA no van en sintonía con
el método asambleario ni la consulta democrática, sino que se apoya en la
unilateralidad, el autoritarismo y el maltrato.16

Elegimos apoyarnos en los criterios del DC y los ministerios de Educación, para

leerlos entre líneas y usar los conceptos ya pensados/escritos como palanca para la
transformación que buscamos. Por ejemplo, tomando literal y metafóricamente otro
aporte de Meirieu:

“Para un niño aprender a leer no debería ser someterse a la intención de un

adulto, sino acceder a una libertad, acceder a la lectura que le permite liberarse
de la palabra de aquellos que le hablan constantemente” (Meirieu, 2013: 8)

Es un concepto sustancial el hecho de poder sostener y potenciar la bajada a tierra

de “aprender a leer para que puedan liberarse de la palabra que se le dice”. Allí
donde la práctica amorosa, sin compromisos con el gobierno ni con “las bajadas”
libera, sin duda que hay una experiencia profundamente transformadora. Se
combina con la necesidad de educar sujetos que conozcan sus derechos y busquen
conquistarlos, no tanto individual como socialmente. Pablo Pineau (2008) nos trae a
Hanna Arendt (1974): las sociedades democráticas son aquellas que garantizan a
sus miembros el “derecho a tener derechos”, la educación debe ser entendida como
“un derecho que da derechos”.

A modo de síntesis:

Nuestra hipótesis es que la escuela es, de hecho, un lugar de transformación social.

Un fluir constante de personas-universo que se chocan, se rozan, se encuentran y
se desencuentran, debaten, aprenden, desarman. Constituye de manera dialéctica
una traba y una herramienta, y depende de cuánto podamos amalgamar la práctica
liberadora, la que busca construir desde este territorio, otro mundo más justo,
empático y sensible, para definir que la Escuela no siga reproduciendo
desigualdades sino que enseñe a leer para que la niña/el niño/lx adolescente pueda

16
De todos modos, al ser legislación que está vigente, la posibilidad de aplicarlo y en
ese camino aprender a hacerlo (así funciona la dialéctica) existe y debe ser puesta
en jaque. Las formaciones para ser “facilitadores en convivencia escolar” existen y
son muy aprovechables desde el punto de vista del desarrollo de la tarea. La batalla
institucional por cuánto y cómo se aplica efectivamente en la escuela es otra cosa,
pero todo siempre “está por verse”. La realidad es que si queremos construir otra
sociedad y otro sistema moral, las asambleas (en la Ley llamadas “consejo de
grado”) son un gran recurso que debe y puede ser aprovechado.
cuestionar la palabra que permanentemente le habla. En esa dirección se organiza
nuestra investigación: en la búsqueda de respuesta sobre

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Bibliografía consultada

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pedagogía crítica. Comunicar y transformar. Barcelona, Graó.Bauman, Z. (2022). La
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CONFERENCIA Mg. Flavia Terigi “Las cronologías de aprendizaje: un concepto

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-Santa Rosa- La Pampa

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Congreso Pedagógico de UTE-CTERA 2018 EDUCACIÓN, DEMOCRACIA Y
RESISTENCIA LUCHAS Y SOBERANÍAS PEDAGÓGICAS

Trotsky, León, Su moral y la nuestra, 1° Ed, Tres Arrollos, Milena Casserola, 2008

“Mis trabajos previos”

TP Pedagogía, 2020:

https://docs.google.com/document/d/19gbcrVraNqOcFEf7xsdchyLAAfsFp8DP75zJK
gYEVlE/edit?usp=sharing

Trabajo Profesional Docente (“borrador” febrero 2021):

https://docs.google.com/document/d/11Dyrw3QFLSXetmm3lWFNNg9DWaj7G_X7/e
dit?usp=sharing&ouid=117021552317550847254&rtpof=true&sd=true

Trabajo Final Integrador Posti ESI JVG: escanear (se perdió el digital)

Preguntas para posible encuesta/entrevista

Algunas preguntas sobre vos:
Nombre
Nivel maximo de estudios (opciones)
título recibido/año: (abierta)
año de ingreso a la docencia: (abierta)
¿por qué sos docente?
(abierta)
¿Cual es - o deberia ser - para vos, al principal tarea de la escuela?
1- construir ciudadania
2- construir pensamiento critico
3- enseñar contenidos de las areas
4- contener social y emocionalmente
5- otro: ________________

2) ¿Cuánto usas las secuencias de escuela de maestros de febrero para planificar?

1-10

3) en el horario de tu grado actual, ordena del 1 al 10 las siguientes áreas o

espacios curriculares, de acuerdo a la preeminencia que tengan en la grilla horaria y
la práctica real. Ed. Digital, PdL, Mate, Cs Nat, Cs Soc, Ingles, teatro, música, ed.
física, tecno)
4) el vínculo con las familias es relevante en tanto:
1- permiten conocer mas sobre el educando,
2- permite potenciar una trama social basada en la solidaridad la empatia y el amor
3- para que puedan cumplir con los objetivos propuestos
no es relevante sino obligatoria, en verdad las familias no deberian tenerNADA que
ver con la escuela)