Sobre el rol del mediador en literatura infantil y juvenil, sus

implicancias y la necesidad de explicitar.

SUMARIO:

- Introducción: pensando la literatura en relación al rol de la

escuela
- ¿Por qué la Literatura?

- Sobre la literatura “infantil”

“El que avisa no traiciona” o “Hacer la ideología explícita para

aclarar la tarea”

- A modo de conclusión: que lo único permanente sea el

cambio
 "’El uso total de la palabra para todos’ me parece un buen lema, de bello sonido democrático.
No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo".

Gianni Rodari (1979)

Introducción: Pensando la Literatura en relación al Rol de la Escuela

Hace varios años que “el Rol de la Escuela” en sentido más amplio me ocupa
el pensamiento y los ensayos, y cada espacio de escritura y elaboración me
aporta una oportunidad de pensar cómo podemos transformarla. ¿Podrá la
escuela dejar de ser “correa de transmisión” de políticas educativas signadas
por los acuerdos editoriales, y otros de carácter internacional - tendientes a la
absurda estandarización – que siguen los dictados del mercado? ¿Podremos
transformarla en un “Caballo de Troya” que instituya una nueva mirada sobre
realidad y su posibilidad de transformación? Y en ese camino ¿tendrá la
Literatura un lugar predominante, o podrá tenerlo? Tomando prestadas las
palabras de Graciela Montes (2007): ¿Dónde ponemos el límite a la “gran
ocasión” (o las grandes ocasiones) que la escuela genera? ¿Existe ese límite,
o es un borde auto-impuesto, como conducta aprehendida, fruto de un sistema
eficientemente limitante?

Para aportar en esa dirección, este trabajo se detendrá primero en la definición

de literatura según las autoras consultadas 1, para poder desde allí, (luego de
1
En este trabajo se utilizan diversas maneras de nombrar. Algunas construcciones se sienten más
cómodas con la “x” que incluye la “a”, la “o”, la “e”; alguna otra vez, la barra espaciadora marcará “o/a”
incluso conociendo los límites de esta forma. Pero en muchos otros casos, con un objetivo disruptivo,
elijo el femenino neutro. Que no se ofendan los autores varones, pero ya mucho se los ha nombrado a
ellos, demandando que ellas se sientan incluidas en el masculino neutro de la RAE. Me inspira esta
decisión un texto que no tiene nada que ver con la materia, y que precede a todo el debate sobre
Lenguaje Inclusivo: cito brevemente el párrafo final de la introducción del libro “El bebé y el niño” de
Penélope Leach (1980): “El bebé de este libro es una niña. No quisiera que se ofendan los padres de
varones; nosotros también tenemos uno. Pero “él” ha dominado en exceso los libros sobre niños. El
hecho de escribir sobre “ella” entraña un cambio significativo.”
recorrer algunos aportes en relación al rol de lxs docentes como mediadores/as
entre las infancias y los libros) poder fundamentar una hipótesis que responda
con optimismo revolucionario las preguntas del párrafo anterior. El objetivo es
considerar la influencia de mecanismos inconscientes de censura que se
apoyan en las nociones de canon y los criterios de selección, en primer lugar
nombrándolos, para visibilizarlos. Pero fundamentalmente me interesa
detenerme en el sentido más político que tiñe todo ese recorrido teórico: es
decir, si la clase dominante, a través del Statu Quo y sus instituciones
promueve este estado de cosas, y en lo escolar lo instala a partir de
negociados editoriales y de todo tipo de acuerdos, programas, reformas,
acuerdos, exámenes, tareas administrativas que nos condicionan en la tarea
cotidiana; si para sostenerlo nos demandan pasividad y aceptación… entonces
nuestro rol nos impone la tarea de desafiarlo, y de aportar en un sentido de
profunda transformación en todos los ámbitos. El intento es vincular estos
conceptos con el papel que puede tener la Literatura a la hora de promover un
cambio social que beneficie a las mayorías.

¿Por qué la Literatura?

En el sentido que este trabajo se propone, no propongo hacer un recorrido

exhaustivo por las definiciones históricas de “literatura”. Deliberadamente tomo
la idea esbozada por Terry Egleton (1998) cuando compara a la literatura con
los “hierbajos”. El autor en su desarrollo afirma que, así como con las
diferencias entre plantas y yuyos, “la gente denomina ‘literatura’ a los escritos
que le parecen buenos”. En definitiva, Egleton apunta a delinear una categoría
siempre subjetiva (y nunca objetiva), que muta, cambia, se transforma con el
tiempo y a través de la geografía. Y al mismo tiempo resalta la posibilidad,
disponible para todas las personas, de reescribir cualquier obra literaria que se
lea. Al negar la posibilidad de existencia de alguna declaración “totalmente
desinteresada, Egleton2 autoriza, avala, nombra, visibiliza la existencia de
ideologías diversas que atraviesan las paredes de las instituciones y desde allí
generan influencias de todo tipo.

2
El autor se detiene en la cuestión de los juicios de valor, atribuyéndoles un valor innato a cualquier
afirmación que pueda ser esbozada. “El afirmar que un conocimiento debe ser ‘ajeno a los valores’
constituye un juicio de valor” (Egleton, 1998)
Si entre todas las instituciones nos detenemos en la Escuela, interesa
puntualizar su potencia como motor de cambio social, ya que gran parte de las
futuras generaciones pasan por sus aulas, se ven influenciadas por sus
elecciones y sus métodos, sufren sus desactualizaciones y gozan con los
placeres que la misma es capaz de provocar. No haría falta agregar mucho
más en sentido introductorio para afirmar que las decisiones que tomamos
como docentes, en general, tendrán un peso específico propio en materia
de los procesos sociales de las próximas décadas – al menos. Y si bien en
la escuela pasan matemáticas, ciencias, hechos históricos… y cada instancia
puede ser (o no ser) desafiante del “estado de cosas”, hay un espacio que es
central pensar, que está demarcado por la premisa de hacer de la escuela un
lugar de “no trabajo”3 pero que sin embargo constituye una tarea fundamental
para colaborar con el desarrollo de ciudadanas críticas (en sentido integral de
la palabra “crítica”). Ahí me interesa particularmente el lugar que podría asumir
la Literatura.

Para pensar en esa tarea vale considerar la definición que hace María Teresa
Andruetto (2009) de la literatura:

(…) un artificio, algo por su misma esencia liberado de su condición

utilitaria, un texto en el que las palabras hacen otra cosa, han dejado de
ser funcionales, como han dejado de serlo los gestos en el teatro, las
imágenes en el cine, los sonidos en la música, para buscar a través de
esa construcción algo que no existía, un objeto autónomo que se
agrega a lo real.

La responsabilidad de quienes escriben es cualitativa. La autora, siguiendo una

línea, convoca a lxs escritorxs a “no escribir a demanda (del mercado)”.

Urge romper con las tendencias que dictan esos organismos, que ni neutrales
ni inocuos, buscan incidir para volvernos dóciles (si fuera posible, tan dóciles
como cuando surgió la Escuela Moderna homogeneizante). Para contrastar y
que se entienda, según Andruetto (2008), escritor es:

3
Carlos Skliar???
 alguien que por la esencia misma de lo que hace, atenta contra la
uniformidad que tiende a imponerse, se resiste por así decirlo, a lo global;
alguien preocupado en perseguir una imagen del mundo y construir con
ella una obra que pretende universalizar su experiencia.

Agrega la autora que quien escribe “no escribe para demostrar verdades sino
para buscarlas en el camino del conocimiento” y cuando hace esa afirmación
nos está invitando a recorrer ese camino del conocimiento, no solo en el rol de
escritoras, sino también cuando seleccionamos materiales de lectura o nos
sumergimos en la lectura de un texto que “con sus palabras, llega, por lo que
dice y por lo que no dice”.

En el sentido que se plantea aquí, es necesario, para pensar la importancia de

la Literatura, recordar que leer es mucho más que pasar (o posar) la mirada
sobre un texto. Ana María Díaz Ronner en el texto citado 4 ofrece una definición
integral de “leer” que incluye a) la percepción de señales, b) la formulación de
hipótesis (e hipótesis de significación), c) la reducción de incertidumbres y
finalmente d) la comprensión. La manera en que la autora describe el lugar de
nosotrxs lectorxs no puede ser abreviado. Lo copio textual en un intento por
retener cada palabra (como tantas veces me pasa con estas cuestiones que
me interesan):

EL LECTOR, al incorporar su aliento, al acomodar su respiración al

respirar del escrito, pone en marcha su propia competencia lectora para
elucidar la enciclopedia del texto (conjunto de informaciones, creencias,
saberes, normas de valoración, etc.). Porque EL LECTOR organiza el
texto, le explora sentido, le hurga desde lo emotivo con su propia historia y
la de su entorno y lo social más sus prácticas significantes:
canonizaciones, usufructos y préstamos, mitificaciones, transacciones de
género y de discurso, entre otras posibles. EL LECTOR es un miembro
inescindible de la textificación, es la categoría que subraya la carga cultural
histórica y social del libro. (En otro plano, según ya se ha comentado, es
parte de un público por el que la oferta editorial se regula o se impone.)

4
El texto se encuentra citado en la bibliografía indicando el sitio de donde fue recuperado, pero no tiene
el título de la obra y no me fue posible encontrarlo.
En este camino se ve resaltada la necesidad de sostener y defender la premisa que
única a la escuela como responsable de democratizar el acceso al mundo de la
literatura y enseñar a niñas, niños, niñxs, a ser hablantes, escritores y lectores
competentes (tres habilidades conjugadas permanentemente y absolutamente
interrelacionadas en el acto de “leer”). Graciela Montes (2007) embellece esta
definición en “La Gran Ocasión”:

La historia sin fin... La historia del lector, (…) Ni se inicia en la alfabetización ni

termina en tercer grado, ni en séptimo, ni en la universidad. La historia de un
lector se confunde con su vida. Siempre se estará “aprendiendo a leer”. Y
siempre quedarán lecturas por hacer, tapiz por tejer y destejer. También
puede haber, de tanto en tanto, algún otro “maestro”, como el de la sociedad
del aula, que nos dé espacio, tiempo y compañía, nos insufle confianza y nos
deje leer.

Michelle Petit (1999) en la investigación citada, hace lugar a una búsqueda sobre las
desigualdades sociales (entre habitantes de Francia y Argelia) y explica:

“los usuarios de los medios pobres, para quienes asignarían solamente

ciertos títulos de cajón. Y del otro lado, los lectores privilegiados, quienes
tendrían acceso a una verdadera posibilidad de elección. De hacerlo así, se
estaría perpetuando una vieja tendencia histórica: ya lo señalé antes: lo
íntimo, la "preocupación por sí mismo", no era para los pobres. A éstos se les
ha considerado por mucho tiempo "al mayoreo", en forma homogeneizadora.
Si tenían diversiones, éstas generalmente se organizaban de manera
colectiva y estaban debidamente enmarcadas, con fines edificantes y de
higienización social. Sólo los privilegiados tenían realmente el derecho a la
diferenciación, a ser considerados como personas.”

Para concluir diciendo:

“(…) para democratizar la lectura no hay recetas mágicas. Sólo una atención
personal a los niños, a los adolescentes, a las mujeres, a los hombres. Una
determinación. Una exigencia. Imaginación. Un trabajo a largo plazo, paciente,
a menudo ingrato, en la medida en que es poco medible, poco "visible" en los
medios, y donde casi siempre los profesionales no tienen "retroalimentación" de
 lo que hacen, a menos que una investigadora pase por allí y estudie
precisamente ese impacto.”

Cuando vuelvo a repensar estos conceptos – que hace rato me dan vueltas y
vueltas – algunas veces me siento “como pobre colina”: pienso si todas estas
afirmaciones no son más que verdades de Perogrullo. Sin embargo, en el
trabajo de esta autora hay un llamamiento concreto que nos convoca a toda la
docencia a no contentarnos con ser excepción luminosa en una escuela gris. Si
lográramos provocar un cambio colectivo, si cada unx de nosotrxs pudiera
incorporar estas cuestiones, ahí sí todo esto se convertiría en algo que no hace
falta decirse.

Así planteado, percibo que está allanado el camino para centrarnos en la

cuestión central de este trabajo: pensar desde qué lugar somos capaces de
abordar la selección de textos en una institución de tal magnitud como es la
Escuela de este siglo, que se encuentra intentando abordar, contener,
desarrollar y acompañar infancias diversas, con planteos acordes, infancias a
las que no contentamos con lo que supimos recibir. Resta entonces detenernos
en algunas otras cuestiones que colaborarán, espero, con la deconstrucción de
todo lo que traemos aprehendido de nuestras propias trayectorias – del siglo
pasado.

Sobre “el canon”, la censura y la literatura “infantil”:

Mucho se ha dicho sobre adaptaciones para niñas/os y sobre el recorte que

supone. Comienzo por la definición de “canon” de MaríaTeresa Andruetto
(2009), que remite al concepto de “vara, norma, modelo, prototipo”, y promueve
en cambio otra literatura, la “literatura como remolino, desacomodándose”. Me
interesa partir de esta noción en torno a la LIJ porque la autora agrega que “no
existe centro sin periferia (…) todo canon necesita de la amenaza exterior (lo
no canonizado), lo que es seleccionado (…) perdura porque es valioso, porque
perdura adquiere valor”. Y concluye haciendo referencia a la “vara” como
instrumento de control social.
Perry Nodelman (2001) en su texto “todos somos censores” directamente
define “literatura infantil” como una forma de censura. Para fundamentar tal
postura hace unas referencias más que interesantes al respecto de la
“inocencia de las y los niños5, y argumenta por ejemplo que Piaget nunca
sugirió que las etapas de desarrollo fueran tan rígidas. Resalto su invitación a
despreocuparnos si los niños no comprenden lo que deberían comprender; su
incitación a “estimular, tenerles confianza, permitirles leer lo que les interese de
acuerdo al nivel de dificultad que ellos creen que pueden manejar, si no
comprenden algo, ayuden a comprender” pero por sobre todo eso, su planteo
de enseñar hábitos mentales y estrategias de manera que cuando lean
tengan experiencias significativas, ricas y productivas nos está convocando a
superar un paradigma que aprendimos en esa escuela que hoy estamos
llamadas/os a cambiar radicalmente. Premisas como que “los niños deben
siempre respetar a sus mayores, no importa su nivel de abuso, estrechez
mental, estupidez” dan cuenta de la validez de estos argumentos y lo inválido
de algunos preceptos que llevamos tatuados en nuestra esencia como
resultado de trayectorias que no debemos buscar repetir.

Otro elemento a considerar cuando pensamos en la censura en la LIJ es

cuestionar los dictámenes del Mercado y los intereses moralizantes que hacen
uso y abuso del tutelaje pedagógico a la hora de guiar procesos de lectura. En
este sentido se han explayado, entre otras/os autoras/es, por ejemplo Graciela
Montes (2001) cuando se refiere al corral “que protege del lobo pero también
encierra”.

Sobre los clásicos, por nombrar otro ejemplo, Marcela Carranza (2012) cita un
trabajo de M.A. Díaz Ronner que es bien descriptivo del proceso que
atraviesan estos textos y sus implicancias.

“Se lee al danés Hans Christian Andersen desde la notable cancelación de

su lectura. A través del tiempo de publicación de su obra, esa gestión
cancelatoria ha permitido la desfiguración de la morfología textual y la
5
Nodelman afirma cuestiones como que “los niños no son ni deben ser inocentes” y se
extiende en que “la presencia del hambre, del caos emocional, de la explotación por parte de
adultos ávidos de sexo y violencia” son moneda corriente. Insiste en que “si sabemos de algo,
podemos pensar en eso aunque no lo hayamos experimentado, sin duda nuestra mejor
defensa contra eso”. De alguna manera el autor está afirmando que el conocimiento “protege a
la inocencia” (nos mantiene inocentes).
 desgramaticalidad progresiva de una narrativa densa, espesa y altamente
singular, obligando a un recorrido minorizado sobre un corpus gastado,
maltratado por las varias maneras de traducirlo y de montar múltiples y
reductoras versiones y adaptaciones para uso de los niños. (…)

Carranza, cuando explica que “toda adaptación supone un acomodamiento

deliberado al receptor” y aclara que “este receptor no es un sujeto concreto y
real, sino una representación, una idea o concepto de “niño” (en nuestro caso)
que condicionará cualquier proceso de adaptación que se opere sobre el texto
original”, desde otro lugar nos convoca a historizar conceptos que al haber sido
naturalizados (y consecuentemente, transformados en el acervo cultural del
sentido común) pero que deben ser puestos en cuestión para lograr los
avances que la propia historia requiere.

A los fines de este trabajo no me detengo en ese recorrido histórico. Lo que sí

me interesa es resaltar que toda esa forma de violencia que se aplica sobre
obras literarias, todo el recorte, el cerecenamiento que viene impuesto desde el
mercado editorial y es tan complejo desentramar, responde a unas
representaciones históricas de las necesidades de las infancias. ‘Partir desde
este punto nos marca un rumbo crítico obligado, que no solo es urgente
encaminar, sino que nos brinda la oportunidad de transformar el pasaje por la
institución que mayor cantidad de años retendrá a las niñas y niños.

En este punto, la relectura de las preguntas iniciales y su alta carga ideológica

me fuerza a retomar la definición de Terry Egleton (1998) sobre la ideología.
Así me doy cuenta que la única ideología que me preocupa es la que no está
explícita. Dice el autor:

“(…) Por ideología no entiendo nada más criterios hondamente arraigados,

si bien a menudo inconscientes. Me refiero muy particularmente a modos,
de sentir, evaluar, percibir y creer que tienen alguna relación con el
sostenimiento y la reproducción del poder social.”

Puedo afirmar que la intención de este escrito no es definir verdades

desprovistas de carga ideológica sino – ideológicamente, desde una
perspectiva de género y clase, claramente definida y explicitada - dialogar con
una cantidad de autores/as que desde distintos lugares y dando respuesta a
diferentes debates se ocuparon de delimitar el rol del mediador entre la
Literatura y las infancias.

“El que avisa no traiciona” o “Hacer la ideología explícita para

aclarar la tarea”

La Escuela tiene un recorrido como institución clave del sistema

capitalista. Desde su surgimiento, se encarga (o intenta encargarse, crisis
mediante) de la formación de las generaciones que con su plusvalía generarán
la riqueza del mismo puñado de siempre, y – más allá de la transmisión de
determinados contenidos - de la inoculación de aquellos valores que la
industria, el mercado y el Estado necesita. Sin embargo, hay una característica
intrínseca del propio funcionamiento del sistema en general, y la escuela en
particular, que indica que tenemos posibilidad de cambiar las reglas del juego:
podemos así proponernos subvertir los límites para promover la noción de que
“todo lo que está mal, se puede cambiar”.

Las reglas del juego responden al “sentido común” que está impuesto
desde el Estado. El Estado tiene sus intereses (de clase) para defender a capa
y espada. El Estado diseña políticas educativas en base a criterios cada vez
más empresariales, notoriamente sostenidos por los acuerdos editoriales. Por
algún lado, urge encontrar la grieta. Y ahí es donde nosotrxs docentes
aparecemos en la escena. Últimos esalabones en una cadena de mando que
se quiebra cuando los intereses de unxs y de otrxs se vuelven tan
evidentemente antagónicos que se pueden predisponer a perecer,
irreconciliables. Y entonces podemos definir ponernos a construir una realidad
escolar que promueva la contrahegemonía - para contrastar con la hegemonía
de un modelo cultural que se pretende por encima de los otros (Medina, 2002);
la desobediencia, para desalambrar la escuela de sus corrales, y la libertad,
enseñada como consecuencia, para que el “placer” no sea lo opuesto de
“conocimiento y esfuerzo” sino que sea el placer por desmenuzar mecanismos
internos a los textos. Esto último es la garantía de que se da la comprensión, y
con ella la adquisición de procedimientos para leer la vida.
 Pero ¡ojo! que la libertad no es individual, es colectiva. Se toma de
manera comunitaria, y debe ser otorgada del mismo modo. Necesitamos
fomentar “comunidades de lectores y escritores” plagadas de individualidades
que crecen en el intercambio, en la conversación literaria (Chambers, 2007).
Individualidad no es lo opuesto a colectivo. Promovemos individuos que
cooperan, que opinan, que toman la palabra, defienden una idea, construyen
una hipótesis y la comprueban o rectifican mientras gozan de la lectura de un
texto literario. Enseñamos hábitos y estrategias para construir(nos)
ciudadanas/os críticos (en el más amplio espectro de la palabra). Y no se
puede hacer tal tarea desde ninguna supuesta neutralidad. Como recomienda
Michelle Petit (1999), me propongo (nos propongo) asumir “la lectura como una
especie de atajo que lleva de la intimidad rebelde a la ciudadanía”.

Quizás lo más complejo para que esto “sea lo normal” en algún

momento, tenga que ver con las redes que somos capaces de construir entre
compañerxs. Porque pese a que las leyes se sancionan y los Diseños
Curriculares se actualizan plasmando numerosos avances en materia
pedagógica, las demoras en su incorporación real, material, son asombrosas. Y
el territorio, ese campo de batalla, nos encuentra tantas veces en soledad,
intentando ya sea desarmar prácticas añejas o simplemente sobrevivir, pero en
soledad.
Conocemos de sobra la escuela, llevamos en ella casi toda nuestra vida,
ocupándola como estudiantes primero y como docentes después. Ni modo que
no vislumbremos esa necesidad imperiosa de cambiarla. Porque el mundo no
funciona, la injusticia parece a veces no tener fin, pero, en definitiva, tenemos
la literatura. No para auto-aislarnos, sino para ser capaces de - colectivamente
libres - reescribir historias, contarlas y al aprender a comprenderlas, aprender
un poco más a vivir. Queda como tarea seguir pensando cómo podemos
construir una escuela que instituya la solidaridad como precepto fundante y la
permeabilidad a procesos diversos que atraviesan sus paredes.
Podemos proponernos, entonces, en ese camino, ser mediadoras y
mediadores entre la Literatura -los libros - y las infancias; pero también entre
estas infinitas posibilidades que se nos plantean y nuestras/os pares,
nuestras/os compañeras/os de ruta. Sigamos “aprendiendo a leer y a escribir”,
colectivamente, para que el cambio social sea, no una utopía, sino un horizonte
alcanzable.

Bibliografía

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presentada en el II Congreso Argentino de Literatura. Universidad Nacional del
Litoral. Santa Fe (Vol. 28, No. 6).

Andruetto, M. T. (2009). Hacia una literatura sin adjetivos. Córdoba:

Comunicarte. Recuperado de https://imaginaria.com.ar/2008/11/hacia-una-
literatura-sin-adjetivos/

Carranza, M. (2012). Los clásicos infantiles, esos inadaptados de siempre.

Algunas cuestiones sobre la adaptación en la literatura infantil. Imaginaria.
Revista quincenal sobre literatura infantil y juvenil, 313, 1-23.

Chambers, A. (2007). Dime: los niños, la lectura y la conversación

Díaz Rönner, María Adelia https://www.biblioteca.org.ar/libros/2ronner.pdf)

Eagleton, Terry (1998). Una introducción a la teoría literaria, México, Fondo

de Cultura Económica, pp. 11-28

Leach, P., & Pomares, J. M. (1993). Bebé y niño. Grijalbo.

Los docentes como mediadores de lectura, Programa provincial “La escuela lee más”,
Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires,
2007.

Medina, Mariano, La mirada del mediador: una construcción desde la diversidad,

disponible en https://www.imaginaria.com.ar/08/8/medina.htm
Montes, G. (2001). El corral de la infancia. México: Fondo de Cultura
Económica.

Montes, G. (2007). La gran ocasión. La escuela como sociedad de

lectura. Plan Nacional de Lectura: http://planlectura. educ.
ar/pdf/La_gran_ocasion. pdf (7 de abril 2011).

Nodelman, P. (2001). Todos somos censores. Un encuentro con la crítica y

los libros para niños, 155-168.
Petit, M. (1999). El papel de los mediadores.

Excelente trabajo que integra los puntos de vista de los especialistas con la
argumentación y reflexión propia en un escrito muy logrado y original. Otro
aspecto muy destacable es que frente a un estado de situación, se marcan
lineamientos de propuestas como es el de la redes.
Solo queda para el final conjugar este escrito con la propuesta de Chambers.
Calificación: 10 (diez)