2024 • Año del 75° Aniversario de la gratuidad universitaria en la República Argentina

Jornada Pedagógica Institucional

FORMACIÓN PROFESIONAL
22 y 23 de Febrero 2024

En esta jornada se espera sumar recursos para la implementación de situaciones de

enseñanza priorizadas en Formación Profesional.

Esto tanto desde el desarrollo conceptual cómo desde la concreción de propuestas

de trabajo que involucren a estudiantes, docentes, directivos y supervisores.

Como consigna adicional para las instituciones educativas que conforman la oferta
de Educación Profesional Secundaria (EPS), este documento incluye el Anexo
único EPS para ser trabajado por esas instituciones.

Los resultados de la Jornada deberán ser compartidos con los participantes,

remitidas a la/el Inspectora/or de Enseñanza de modo que se constituya en un
insumo de futuro trabajo territorial; y enviarse, exclusivamente mediante el
Formulario cuyo link se adjunta, a la Dirección de Formación Profesional al 28 de
febrero.

https://forms.gle/QHXC3MjVHs5bgMEv9

Situaciones de enseñanza en Formación Profesional

Es plenamente compartida, la concepción de que en nuestro ámbito la construcción

del saber profesional se sustenta sobre una estrecha vinculación con la realidad del
campo laboral, y que se llega a esto a través de la enseñanza de contenidos
específicos y la ejecución de secuencias de aprendizaje organizadas de tal manera
que permitan a las y los estudiantes dominar los contenidos y concretar
satisfactoriamente las prácticas formativas definidas curricularmente.

Esta forma de organizar la enseñanza, que seguramente ha logrado concretar

buenos resultados, remite muchas veces a una mirada del hacer profesional en la
que lo distintivo es la habilidad o capacidad para realizar con eficacia, cierto tipo de
operaciones o “trabajos” que a menudo son réplicas de otros similares.

El alcance actual del perfil profesional requiere de los procesos de enseñanza y de

aprendizaje, no solo la adquisición de capacidades para concretar tareas y
operaciones específicas, sino que torna imprescindible la incorporación de saberes,
capacidades y habilidades que puedan ser puestas en juego de forma colaborativa
en la gestión, en la modelización de situaciones de la práctica y en cubrir los cada
vez mayores requisitos de desempeño profesional.

1
Esta situación, a partir del conocimiento sectorial de instructores y equipos de
conducción, ya es considerada o fortalecida desde la actividad diaria, generando
anclajes o relaciones con las inquietudes que traen las y los estudiantes, con el “ser
profesional”.

En la concepción del aprender a través del hacer, la Formación Profesional tiene un

camino recorrido, que hace propicio traer al juego el concepto la Enseñanza y
Aprendizaje basada en Proyectos (EABP), cómo un recurso pedagógico
privilegiado para nuestro espacio.

Esto es, organizar problemáticas del saber y del hacer profesional, que seguramente
serán consistentes con las que actualmente se llevan adelante, desde la óptica de la
EABP.

Las y los invitamos a reflexionar…

1. “Un docente puede enseñar, por ejemplo, el proceso de fabricación de
determinadas piezas mecánicas, solicitándoles a las y los estudiantes que
memoricen el proceso de producción, y organizar el aprendizaje de los
procedimientos hasta lograr el desarrollo de una cierta habilidad práctica”.
2. “Se presenta el desafío que podría encontrarse en el reacondicionamiento de
vehículos utilitarios o especiales en los que resulte necesario el reemplazo de
la unidad motriz original del vehículo por una de diferentes características.
Esta tarea, que podría ser desarrollada en un taller que combine recursos del
sector automotores y metalmecánica, puede resultar en un insumo útil para
desarrollar en ambas trayectorias formativas, como una tarea de producción y
aprendizaje. La problemática se centra en el cambio hacia otro motor
haciendo que esto requiera cierto grado de adecuación, análisis de
factibilidad, funcionalidad y el diseño de las modificaciones que serán
requeridas.
La/el instructora/or trabaja en su rol de promotor asegurando las condiciones
para el análisis, el desarrollo conceptual, ejecución práctica de la propuesta, y
el seguimiento del proceso”.

En ambos casos, si bien las y los estudiantes pueden aprender los contenidos
conceptuales ligados a la construcción del saber y desarrollar las habilidades
prácticas que se pretenden alcanzar puede cambiar o podemos encontrar claras
diferencias en cuanto a la significancia que adquieren y cómo se vinculan a las
capacidades ya alcanzadas; a la forma de conceptualizarlos y ponerlos en juego
ante nuevas situaciones problemáticas y a como dan sustento los nuevos
aprendizajes a desarrollar.
El análisis conceptual de la problemática debería planificarse como una situación de
enseñanza que viene a completar una situación de práctica profesional, esperando
que las o los estudiantes atraviesen por la experiencia de realizar el procedimiento y
reflexionar sobre la situación problemática desde un punto de vista conceptual.

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De las prácticas y experiencias en contextos reales.

La participación y la producción constituyen herramientas valiosas para construir

aprendizajes significativos porque permiten superar la intuición o el sentido común.
Las y los estudiantes aprenden más cuando tienen una oportunidad razonable y una
motivación para hacerlo. El desafío consiste en utilizar estrategias directas e
indirectas para proponer actividades que les permitan incursionar en los distintos
niveles de comprensión.
Y, justamente, un aspecto de relevancia de las prácticas formativas en ambientes de
trabajo en la enseñanza es que estimulan y motivan a las y los involucrados, a
ocupar un rol profesional a partir de una situación vivencial, poniendo en juego
distintas capacidades y saberes.
EABP - algunas de sus principales características:1
1. En términos generales podemos decir que una propuesta de EABP parte del
planteo de una cuestión o asunto que se referencia en situaciones concretas, de
la comunidad, del propio estudiantado o del contexto mediato o inmediato al que
pertenecen y que impulsa algún tipo de intervención. Esa cuestión inicial
constituye un problema en la medida en que demanda una resolución que mejore
la situación actual de quienes se ven afectados o bien motive a las y los
estudiantes a realizar el esfuerzo que implica resolverlo, o ambas cosas a la vez.
En una primera instancia del problema identificado y formulado se desprenden las
preguntas -que también requieren una clara definición- que guiarán el desarrollo
del proyecto.
2. Si se trata de un problema genuino y relevante, no podrá contarse con la solución
o las respuestas de manera anticipada, ni siquiera por parte de quien enseña. Y
eso es lo que le da mayor interés y significatividad al proceso. No obstante
requiere por parte de las y los docentes un saber previo, un conocimiento sólido
sobre el tema al que refiere el problema, con el fin de poder orientar y hacer un
seguimiento del proceso que llevarán adelante las y los estudiantes, detectar
aspectos potenciales que favorezcan otros aprendizajes (aperturas hacia
aprendizajes planificados o no), vincular con los aprendizajes de otras áreas o
disciplinas (articulaciones posibles), entre otros aspectos, aunque de antemano
no se cuente con todas las respuestas o soluciones.
3. Aun cuando inicialmente se reconozca el encuadre del problema en una
disciplina, área o campo específico, en general, el abordaje de los problemas de
la realidad supone saberes, perspectivas y enfoques metodológicos diversos que
trascienden las disciplinas y confluyen en la construcción del proceso y en la
resolución.

1
La enseñanza y el aprendizaje basados en proyectos. Extracto de Pag. 26 y 27 / Valeria Adriana
Assenza Parisi; Lidia Emilce Rodríguez. - 1a edición para el profesor - Ciudad Autónoma de Buenos
Aires : Fundación YPF, 2021.
3
4. Este camino de resolución va configurándose no sólo por esta confluencia
necesaria de saberes sino, además, por la diversidad y heterogeneidad de los
estilos y procesos de aprendizaje que realizan los/as estudiantes. Así surgen, en
sus interacciones, caminos y alternativas variadas que será importante reconocer,
respetar, poner en valor o bien encauzar, en la medida en que sea pertinente o
necesario, a la vez que enseñar a hacerlo. Este también es un aspecto propio de
la intervención didáctica de quien enseña.
5. Dada la apertura de los procesos y las producciones, de los distintos modos de
abordar los problemas, de la diversidad de aportes que implica su resolución, el
desarrollo de los proyectos requiere del trabajo en colaboración, que protagonizan
las y los estudiantes, pero donde los equipos docentes son igualmente
necesarios. Del mismo modo, será importante la participación de otras personas
como informantes clave, especialistas, a quienes están destinados los proyectos,
entre otros. En este sentido, resulta valioso presentar e implementar metodologías
de trabajo grupal basadas en el enfoque del trabajo cooperativo, que organice y
capitalice los roles, las funciones y los aportes de cada persona.
6. Un rasgo importante de este método es la elaboración de una producción que
puede constituirse en la resolución en sí del problema inicial o bien ser parte de
ella, y que será presentada y compartida públicamente.
7. La evaluación es un proceso que se realiza a lo largo del desarrollo del proyecto y
en su instancia final, pero que parte de la explicitación clara de los criterios,
modos en que se realizará y los instrumentos que se utilizarán. Como una
instancia más del proyecto, comparte su misma naturaleza en cuanto a la
participación de estudiantes, docentes y de quienes asumen otros roles, en
función de la auto, co y heteroevaluación.
8. La implementación del método de proyectos requiere una organización que no en
pocas oportunidades desborda los límites de tiempos y espacios institucionales y
que con frecuencia son asumidos de buena gana por las y los estudiantes cuando
se encuentran particularmente motivados por el trabajo que realizan. Las
metodologías flexibles y las tecnologías disponibles ofrecen algunas alternativas
para resolver lo que puede avizorarse como estructuras que dificultan la tarea
(aula invertida, presencialidad remota). Es necesario que la organización
institucional y curricular ofrezca posibilidades para superar estos obstáculos y
permitan desplegar las potencialidades de esta metodología.

En síntesis, podríamos decir que: la EABP parte del planteo de una cuestión o
asunto, de un problema genuino y relevante que trasciende las disciplinas;
mediante el trabajo colaborativo, en el que confluyen diversidad de estilos y
procesos de aprendizaje, llegando a una producción o resolución.
Desde una mirada operativa, los resultados a los que se llegue tienen que ver con la
pertinencia en la selección de la problemática o proyecto de trabajo, la organización
de los equipos, el análisis de la estructura interna de consigna, la organización y
búsqueda de información sobre el problema a resolver, los recursos TIC y de
entornos formativos, la formalización de la idea o propuesta de solución, la
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manufactura del modelo o prototipo, el proceso de puesta a prueba, evaluación y

retroalimentación para optimizar el proyecto, y la producción final.
Si bien su desarrollo con frecuencia podrá tender exceder los tiempos y espacios
asignados, es importante organizar una dinámica de trabajo coherente con los
tiempos programados.
EJES RELEVANTES EN LOS PROYECTOS DE LA ETP 2
1. El perfil profesional como referente en la selección de los proyectos
Una característica que define a la formación técnico profesional es el desarrollo, la
consolidación, la ampliación y la integración de capacidades y saberes que se
corresponden con un perfil profesional, propio de la especialidad a la que se
corresponda el proceso formativo. El perfil profesional es la base para la elaboración
de los marcos de referencia a partir de los cuales se diseñan las propuestas
curriculares respectivas.
Es así como esta formación demanda el desarrollo de estrategias y actividades
formativas que permitan poner en contacto al estudiante con los procesos
socioproductivos y la lógica, los códigos y procedimientos del ejercicio profesional
correspondiente a la especialidad. Por lo tanto, una aproximación efectiva al mundo
socioproductivo con el fin de promover el despliegue de estos aprendizajes no puede
sino tomar como horizonte y punto de partida, al perfil profesional.
2. La vinculación con problemáticas de sectores profesionales o de
actividad
Las estrategias de formación adquieren su real significado en la medida en que
permitan abordar los procesos productivos en toda su complejidad, en los contextos
socioeconómicos locales y regionales en los que tienen lugar; en tanto facilitan la
comprensión, interpretación e intervención de las lógicas de trabajo y producción,
propias de dichos procesos. Esto implica la vinculación estrecha y la comunicación
continua de las instituciones técnicas con el sistema productivo local y regional, dado
que su sentido es llevar a las y los estudiantes a vivenciar diferentes condiciones y
problemáticas en potenciales situaciones de desempeño profesional.
3. Vinculación con el contexto y problemáticas del sistema
socioproductivo (local/regional) – socio comunitario (regional/global)
Las estrategias orientadas a vincular a los/as estudiantes con las problemáticas de
su contexto tienen como finalidad que, gradualmente, aprendan a “leer la realidad”
local, a ubicarla en el marco regional, nacional y global. No sólo reconocer las
demandas explicitas o más o menos conocidas expresadas por referentes u
organizaciones, sino a problematizarse acerca de cuáles son los desarrollos posibles
y necesarios: qué es prioritario, qué es necesario, qué es urgente, desde el punto de
vista del desarrollo social y económico-productivo, local y de la región. Interpretar

2
La enseñanza y el aprendizaje basados en proyectos. Extracto de Pag. 51 a 59 / Valeria Adriana
Assenza Parisi; Lidia Emilce Rodríguez. - 1a edición para el profesor - Ciudad Autónoma de Buenos
Aires : Fundación YPF, 2021.
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 sus condiciones, potencialidades, necesidades y toda otra característica que resulte
significativa para comprender e intervenir en él desde la actividad profesional
4. Sostenibilidad
Aprender a vivir juntos comprende, además de los aspectos sociales y culturales de
las interacciones, el interés por la relación de la sociedad humana con el ambiente
natural. El crecimiento económico y la creación de riqueza han reducido los índices
mundiales de pobreza, pero en todo el mundo han aumentado los modelos
insostenibles de producción económica y consumo y se ha producido el crecimiento
de la población urbana mundial, todo lo cual contribuye al calentamiento planetario,
el deterioro del ambiente y el recrudecimiento de las catástrofes naturales.
“Una auténtica educación es aquella que forma los recursos humanos que
necesitamos para ser productivos, seguir aprendiendo, resolver proyectos, ser
creativos y vivir juntos y con la naturaleza en paz y armonía”, con una educación
accesible a todos y a todas a lo largo de toda su vida, clave si pretendemos un
mundo mejor.

ACTIVIDAD PROPUESTA:
En este sentido las y los invitamos a trabajar con los equipos directivos y docentes,
una comparativa que registre la forma en que actualmente se desarrollan los
saberes, capacidades y habilidades correspondientes a un bloque y una propuesta
para cubrir los mismos requerimientos haciendo foco en la EABP.

Trayecto:

Del Diseño Curricular Planificación

Propuesta posible de trabajo desde la óptica de la EABP
actual
Relación
Pasos
con
Conteni- Relación probables
Actividades Problem saberes e
dos a Prácticas con el Perfil hacia la
de ática inquietude
desarro- Formativas Profesional resolución
enseñanza posible s de las y
llar y el sector del
los
problema
estudiantes

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 2024 • Año del 75° Aniversario de la gratuidad universitaria en la República Argentina

Material de lectura obligatorio para la Jornada:

“La enseñanza y el aprendizaje basados en proyectos. / Valeria Adriana Assenza
Parisi; Lidia Emilce Rodríguez. - 1a edición para el profesor - Ciudad Autónoma de
Buenos Aires : Fundación YPF, 2021.”: https://www.inet.edu.ar/wp-
content/uploads/2022/11/EABP-ETP-Digital.pdf

Bibliografía ampliatoria.

“El ABC del ABP” del portal Educ.ar: https://www.educ.ar/recursos/155741/el-abc-

del-abp

Sabelli, M. J. y Ornique, M. (2017): Las simulaciones en la enseñanza. Itinerarios de

la enseñanza: sobre las actividades y su trama. Estrategias centradas en el alumno.
Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación
https://drive.google.com/file/d/1eEnbVovB0HkUGpTMH2osgq0TXGRuaeGM/view?us
p=sharing

Los resultados de las actividades, además de ser insumo para uso de los actores
locales, deberán ser enviados a través del siguiente Formulario.
https://forms.gle/QHXC3MjVHs5bgMEv9

Saludos cordiales.
DIRECCIÓN DE FORMACIÓN PROFESIONAL