Aprendizaje

Basado en
Proyectos en
Educación
Secundaria
Tema 2: Implementación del
Aprendizaje Basado en
Proyectos en el aula.
Segundo tema destinado a señalar y comprender las diferentes fases que han
de seguirse a la hora de implementar el Aprendizaje Basado en Proyectos en
un aula de Educación Secundaria.
ÍNDICE

Objetivos ............................................................................................................ 2

1. Introducción ................................................................................................. 3

2. Fases del Aprendizaje Basado en Proyectos .............................................. 9

Bibliografía ....................................................................................................... 18

1
Objetivos

 Identificar y comprender los pasos necesarios que han de seguirse a la

hora de implementar el Aprendizaje Basado en Proyectos en el aula

2
 1. Introducción

Se pretende dar comienzo

a este segundo tema
señalando que el
Aprendizaje Basado en
Proyectos encaja a la
perfección con la
LOMLOE.

Ley Orgánica 3/2020, de

29 de diciembre, por la
que se modifica la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de

mayo, de Educación publicada en el BOE de 30 de diciembre de 2020, hace

hincapié en un modelo de currículo basado en las competencias. Se señala
que con el fin de asegurar una formación común y garantizar la validez de los
Títulos correspondientes, el Gobierno, previa consulta a las Comunidades
Autónomas, fijará, en relación con los objetivos, competencias, contenidos y
criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo, que constituyen las
enseñanzas mínimas y que las Administraciones educativas establecerán el
currículo de las distintas enseñanzas reguladas en la presente Ley, del que
formarán parte los aspectos básicos mencionados. Los centros docentes
desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y
ciclos en el uso de su autonomía y tal y como se recoge el capítulo II del título
V de la presente Ley.

Podríamos definir el currículo como el conjunto de objetivos, competencias,

contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las
enseñanzas reguladas en esta Ley.

La nueva Ley de Educación (LOMLOE), fija el marco para el desarrollo de un

nuevo modelo de currículo acorde con la adquisición de competencias, que sea
abierto, flexible, con una estructura manejable y mejor integrada, al servicio de
una educación inclusiva y que valore la diversidad.

La enseñanza básica pretende un doble objetivo; la formación personal y la

socialización, incorporando de manera equilibrada todas las dimensiones.
Tiene que proporcionar al alumnado los conocimientos y competencias
indispensables para su desarrollo personal, para resolver situaciones y
problemas en los distintos contextos de la vida, crear nuevas oportunidades de
mejora, al mismo tiempo llevar acabo su socialización, lograr la continuidad de

3
su itinerario formativo así como integrarse y participar de forma activa en la
sociedad y en el cuidado del entorno natural y del planeta.

Cobrando sentido, por tanto, la puesta en marcha del Aprendizaje Basado en

Proyectos, puesto que el alumno trabaja de manera relativamente autónoma y
con un alto nivel de implicación y cooperación, irá construyendo conocimientos
compartidos generados desde la interacción y fomentando la autonomía, se
trata de una educación más activa centrada en “saber hacer”, en la que el
alumnado aprende, hace y comunica proceso y producto, y además, atiende a
la diversidad porque la integra desde una perspectiva cultural y también
personal, dando importancia fundamentalmente a la socialización, algo que en
una metodología más directa no se trabaja y que sin duda es preciso impulsar
desde la escuela.

Teniendo en cuenta la LOMLOE indicamos algunas orientaciones clave que

ponen de manifiesto la importancia del ABP:

 Todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe partir de una

planificación rigurosa de lo que se pretende conseguir, teniendo claro
cuáles son los objetivos o metas, qué recursos son necesarios, qué
métodos didácticos son los más adecuados y cómo se evalúa el
aprendizaje y se retroalimenta el proceso.

 Los métodos pedagógicos han de elegirse en función de lo que se sabe

que es óptimo para alcanzar las metas propuestas y en función de los
condicionantes en los que tiene lugar la enseñanza.

 La naturaleza de la materia, las condiciones socioculturales, la

disponibilidad de recursos y las características de los alumnos y
alumnas condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que
será necesario que el método seguido por el profesor se ajuste a estos
condicionantes con el fin de propiciar un aprendizaje competencial en el
alumnado.

 Los métodos deben partir de la perspectiva del docente como

orientador, promotor y facilitador del desarrollo competencial en el
alumnado; además, deben enfocarse a la realización de tareas o
situaciones-problema, planteadas con un objetivo concreto, que el
alumnado debe resolver haciendo un uso adecuado de los distintos tipos
de conocimientos, destrezas, actitudes y valores; asimismo, deben tener
en cuenta la atención a la diversidad y el respeto por los distintos ritmos
y estilos de aprendizaje mediante prácticas de trabajo individual y
cooperativo.

4
 En el actual proceso de inclusión de las competencias como elemento
esencial del currículo, es preciso señalar que cualquiera de las
metodologías seleccionadas por los docentes para favorecer el
desarrollo competencial de los alumnos y alumnas debe ajustarse al
nivel competencial inicial de estos. Además, es necesario secuenciar la
enseñanza de tal modo que se parta de aprendizajes más simples para
avanzar gradualmente hacia otros más complejos.

 Uno de los elementos clave en la enseñanza por competencias es

despertar y mantener la motivación hacia el aprendizaje en el
alumnado, lo que implica un nuevo planteamiento del papel del alumno,
activo y autónomo, consciente de ser el responsable de su aprendizaje.
Sin duda ABP es una de las metodologías más motivadoras para el
alumno.

 Los métodos docentes deberán favorecer la motivación por aprender en

los alumnos y alumnas y, a tal fin, los profesores han de ser capaces de
generar en ellos la curiosidad y la necesidad por adquirir los
conocimientos, las destrezas y las actitudes y valores presentes en las
competencias. Asimismo, con el propósito de mantener la motivación por
aprender es necesario que los profesores procuren todo tipo de ayudas
para que los estudiantes comprendan lo que aprenden, sepan para qué
lo aprenden y sean capaces de usar lo aprendido en distintos contextos
dentro y fuera del aula.

 Para potenciar la motivación por el aprendizaje de competencias se

requieren, además, metodologías activas y contextualizadas.
Aquellas que faciliten la participación e implicación del alumnado y la
adquisición y uso de conocimientos en situaciones reales, serán las que
generen aprendizajes más transferibles y duraderos, siendo la piedra
angular de las mismas el Aprendizaje Basado en Proyectos.

 Las metodologías activas

han de apoyarse en
estructuras de aprendizaje
cooperativo, de forma que, a
través de la resolución
conjunta de las tareas, los
miembros del grupo conozcan
las estrategias utilizadas por
sus compañeros y puedan
aplicarlas a situaciones similares.

5
 Para un proceso de enseñanza-aprendizaje competencial las estrategias
interactivas son las más adecuadas, al permitir compartir y construir el
conocimiento y dinamizar la sesión de clase mediante el intercambio
verbal y colectivo de ideas. Las metodologías que contextualizan el
aprendizaje y permiten el aprendizaje por proyectos, los centros de
interés, el estudio de casos o el aprendizaje basado en problemas
favorecen la participación activa, la experimentación y un
aprendizaje funcional que va a facilitar el desarrollo de las
competencias, así como la motivación de los alumnos y alumnas al
contribuir decisivamente a la transferibilidad de los aprendizajes.

 El trabajo por proyectos, especialmente relevante para el

aprendizaje por competencias, se basa en la propuesta de un plan de
acción con el que se busca conseguir un determinado resultado práctico.
Esta metodología pretende ayudar al alumnado a organizar su
pensamiento favoreciendo en ellos la reflexión, la crítica, la elaboración
de hipótesis y la tarea investigadora a través de un proceso en el que
cada uno asume la responsabilidad de su aprendizaje, aplicando sus
conocimientos y habilidades a proyectos reales. Se favorece, por tanto,
un aprendizaje orientado a la acción en el que se integran varias áreas o
materias: los estudiantes ponen en juego un conjunto amplio de
conocimientos, habilidades o destrezas y actitudes personales, es decir,
los elementos que integran las distintas competencias.

 Resulta recomendable el uso del portfolio, que aporta información

extensa sobre el aprendizaje del alumnado, refuerza la evaluación
continua y permite compartir resultados de aprendizaje. El portfolio
es una herramienta motivadora para el alumnado que potencia su
autonomía y desarrolla su pensamiento crítico y reflexivo.

 La selección y uso de materiales y recursos didácticos constituye un

aspecto esencial de la metodología. El profesorado debe implicarse en
la elaboración y diseño de diferentes tipos de materiales, adaptados a
los distintos niveles y a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de
los alumnos y alumnas, con el objeto de atender a la diversidad en el
aula y personalizar los procesos de construcción de los aprendizajes. Se
debe potenciar el uso de una variedad de materiales y recursos,
considerando especialmente la integración de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje que permiten el acceso a recursos virtuales. Las
competencias digitales tienen un gran peso en la LOMLOE, que insiste
en que se eduque en el uso crítico y creativo de las tecnologías y no
reducir el aprendizaje únicamente al uso de dispositivos o TIC.

6
 Además, la Disposición adicional décima propone definir un Plan de
Contingencia para situaciones de emergencia que dé continuidad a la
actividad educativa, de modo que garantice el derecho a la educación
del alumnado en cualquier circunstancia y contendrá las medidas que
garanticen la competencia digital del alumnado y profesorado,
reduciendo en lo posible las brechas digitales de acceso y uso.

 Es necesaria una adecuada coordinación entre los docentes sobre

las estrategias metodológicas y pedagógicas que se utilicen. Los
equipos educativos deben plantearse una reflexión común y compartida
sobre la eficacia de las diferentes propuestas metodológicas con
criterios comunes y consensuados. Esta coordinación y la existencia de
estrategias conexionadas permiten abordar con rigor el tratamiento
integrado de las competencias y progresar hacia una construcción
colaborativa del conocimiento.

 La igualdad y la capacidad inclusiva del sistema educativo es un pilar

básico de la LOMLOE. El principio de la inclusión educativa abarca
todos los aspectos y etapas educativas (también la ESO), se intenta
evitar la segregación escolar y para ello la administración tiene el
propósito de reducir las ratios en entornos desfavorecidos.

 El impulso de la igualdad entre hombres y mujeres se aborda desde

la LOMLOE como elemento transversal de todas las áreas.

 La importancia de atender al desarrollo sostenible de acuerdo con lo

establecido en la Agenda 2030 queda reflejada en la LOMLOE que
pretende la adquisición de valores en el respeto hacia los seres vivos,
los derechos de los animales y el medio ambiente.

Una vez señalado lo anterior y previo al inicio del capítulo central del tema
señalaremos, de manera breve, los momentos por los que debe pasar todo
proceso de enseñanza-aprendizaje siempre que se trabaje a través de la
metodología activa de Aprendizaje Basado en Proyectos:

 Evento inicial en el que se capte la atención del alumnado y que origine

la pregunta que guiará el proyecto.

7
  Organización del proyecto y
de su futura evaluación.

 Investigación y proceso de
búsqueda de información
con la que dar respuesta a
la “pregunta guía”.

 Inicio del trabajo grupal en

talleres donde se pongan
en funcionamiento las
capacidades y
conocimientos adquiridos
en el momento inicial.

 Evaluación en relación a lo
aprendido durante todo el
proyecto.

 Presentación ante una

audiencia del producto final.
Una vez realizada esta
presentación se dará
comienzo a la difusión del
mismo.

 Reflexión a modo de cierre

sobre lo aprendido y el
camino seguido hasta llegar
al producto final. Resulta de
vital importancia este
apartado puesto que
conseguiremos que el
alumnado aprenda a
aprender.

Durante todos estos momentos, convivirán una serie de tareas que de manera
conjunta lograrán que el alumnado alcance el producto final. Estas actividades
generadoras de aprendizajes significativos y reflexivos deben verse
concretadas con:

- Herramientas procedentes de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación. Gracias a ellas conseguiremos desarrollar competencias
tales como crear, analizar, colaborar, evaluar, etc.

8
 - Recursos de aprendizaje.

- Guías que marquen el proceso (destinadas al profesor).

- El Aprendizaje Basado en Proyectos no debe entenderse como el postre

de las clases magistrales, el ABP es un todo con el que mientras el
alumnado trabaja, aprende. Por esto, el diseño debe ser
extremadamente cuidadoso, centrado en las competencias.

2. Fases del Aprendizaje Basado en Proyectos

A continuación, se muestran las fases que deben llevarse a cabo a la hora de

implementar un Aprendizaje Basado en Proyectos.

1. Confección de la pregunta guía (driving question)

El Aprendizaje Basado en Proyectos resulta altamente motivante para los

alumnos al poner en juego el uso de las nuevas tecnologías, posibilitar un
aprendizaje activo, fomentar el pensamiento crítico, trabajar de manera
colaborativa y favorecer la creatividad. El inicio de todo proyecto se
corresponde con el diseño de una pregunta inicial, una pregunta que genere
interés y curiosidad.

El establecimiento de una pregunta eficaz resulta sorpresivamente complicado.

Ha de producir interés en el alumnado, debe captar toda la atención sin caer en
la “simplicidad” de las típicas preguntas de examen. La pregunta guía ha de
suponer una provocación, debe estar relacionada con el mundo real, algo que
realmente importe a los educandos, algo que quieran trabajar.

Para establecer la pregunta guía nos centraremos en el objeto de interés del

alumnado. Lo sustancial es que la cuestión acarree el aprendizaje de
habilidades y contenidos con los que poder superar el desafío.

El diseño de la pregunta debe estar marcado por las siguientes

particularidades:

 Ha de resultar ser estimulante para el alumnado, consiguiendo captar la

atención de los mismos durante todo el proceso.

9
  Con el trabajo a realizar, para conseguir dar respuesta a la misma, se
deben desarrollar habilidades cognitivas de nivel superior.

 Ha de fomentar debate entre el alumnado, impulsando la adquisición de

nuevos conocimientos.

 Debe ser considerada como retos. Debemos plantear preguntas fuera de

lo común.

 Debe estar vinculada con experiencias reales que susciten interés en los
educandos.

 Debe conducir a la adquisición de habilidades y conocimientos

establecidos.

 La respuesta a la pregunta guía debe suponer un trabajo factible. La

creación final de un producto o un servicio debe ser posible.

La elaboración de preguntas guía no es una tarea sencilla. Por este motivo, a

continuación, se señalan algunos ejemplos:

 Resolución de problemas (realidades con numerosas soluciones):

¿Cómo se puede facilitar el acceso a las ciudades sin generar situaciones de

tráfico excesivas? ¿Cómo se podrían mejorar las instalaciones deportivas del
centro educativo con 300 euros? Diseño del viaje de fin de curso.

 Educativo (se pretende enseñar a sus iguales):

¿De qué manera se podría enseñar a los alumnos de cursos anteriores lo que
significa el acoso y el ciberacoso escolar? ¿Cómo se puede enseñar a las
familias a utilizar la plataforma de aprendizaje de la institución?

 Persuasión (se pretende cambiar la opinión del resto):

Convencer a los establecimientos de la zona de que participen en la

financiación del viaje de estudios. Persuadir sobre el consumo de drogas.

10
  Temáticas generales (Grandes conceptos):

¿Todas las culturas demuestran los sentimientos de la misma manera? ¿Todas

las personas tienen conciencia?

 Opinión (se busca generar opinión de manera justificada):

¿Debería el grupo clase tener una mascota dentro del aula? ¿Deberían ser
todas las competiciones deportivas mixtas?

 Posibles alternativas (se busca crear situaciones en las que se deban

señalar posibles opciones)

¿Qué hábitos deberíamos cambiar si las temperaturas descendieran 14 grados

centígrados? ¿Qué sucederían si el mundo se quedara sin medios de
transporte?

 Escenarios de ficción (asumiendo papeles ficticios se debe llevar a cabo

una misión):

Han sido contratados para implementar mejoras en la red social Facebook,

¿qué medidas plantearías? Han sido seleccionados para construir el nuevo
hospital de la ciudad, ¿en qué lugar se ubicaría y cómo sería?

Por último, y antes de pasar al siguiente paso, debe recordarse que aunque
para nosotros resulte interesante, quizás no lo sea tanto para el alumno.
Debemos cerciorarnos de que el objetivo sea alcanzable y que además
seduzca.

2. Trabajo en equipo

El alumnado se agrupará en formaciones de tres o cuatro alumnos, intentando

que exista una heterogeneidad que permita que cada uno de los componentes
pueda ejercer un rol ajustado a sus necesidades. Estos roles pueden ser:

11
  Portavoz:

o Plantea las
preguntas al
profesor.
o Presenta a sus
compañeros las
tareas.
o Responde a las
cuestiones del
profesor.

 Secretario

o Es el encargado/a de recordar las tareas y los compromisos

grupales.
o Anota el trabajo diario realizado.
o Comprueba que todo el mundo anota y realiza sus cometidos.

 Controlador

o Supervisa la limpieza, el nivel de ruido, los tiempos y el cuidado

de los materiales.

 Coordinador

o Coordina las tareas.

o Comprueba las funciones de cada integrante
o Señala las tareas que cada sujeto debe realizar
o Dirige la evaluación grupal

 Crítico
o Analiza las relaciones que se dan dentro del grupo.
o Realiza valoraciones críticas del trabajo realizado.
o Se asesora de manera externa poniéndose en contacto con otros
grupos.

3. Establecer el producto final

Con el Aprendizaje Basado en Proyectos se pretende aprender haciendo

(productos). Estos han de ser tangibles o también pudieran ser servicios. El
alumnado no debe entender este trabajo como la mera elaboración de un blog,

12
pagina web, folleto, etc. (formatos). Estos productos han de entenderse como
“campañas de concienciación”, “documentales”, “solución del problema…”, etc.
El objetivo último no consiste en la realización de un formato sino el desarrollo
de un producto.

4. Integración de las competencias clave

Los productos finales del proyecto pueden disponer de distintos formatos:

página web, trípticos, maquetas, presentaciones digitales, etc. Estos productos
finales deben estar conectados con las Competencias Clave. De aquí en
adelante se pretende mostrar el camino que se debe seguir a la hora de
integrar estos elementos en el diseño de nuestro proyecto.

 Competencias Clave

La Unión Europea ha decidido que

la adquisición de las Competencias
Clave se convierta en el eje
vertebrador del enfoque educativo
que debe imperar. Con la asunción
de las Competencias Clave por
parte de los ciudadanos se logrará
el “pleno desarrollo personal, social
y profesional que se ajuste a las
demandas de un mundo globalizado
y haga posible el desarrollo económico, vinculado al conocimiento”.

De este modo, los distintos países pertenecientes a la Unión Europea han

tenido que reformular sus currículos en los últimos 10 años con el objetivo de
incluir este enfoque basado en resultados de aprendizaje.

En España, la integración de las Competencias Clave señaladas por la Unión

Europea se hace primeramente con la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006)
viéndose corroborada con la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
mejora de la calidad (LOMCE) y actualmente con la LOMLOE (Ley Orgánica
3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de Educación publicada en el BOE de 30 de diciembre de 2020.),
8ª ley de educación de la democracia. Sirva de comentario que ya desde los
años noventa se encontraban en cierto modo incorporadas en nuestro sistema,
pero concebidas como capacidades.

13
La Unión europea señala que toda persona tiene derecho a una educación, una
formación y un aprendizaje permanente inclusivos y de calidad, a fin de
mantener y adquirir capacidades que les permitan participar plenamente en la
sociedad y gestionar con éxito las transiciones en el mercado laboral.

Y tal y como apunta la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de

2018 al situarnos en un mundo en rápida evolución y con múltiples
interconexiones, será necesario que cada persona posea una amplia gama de
capacidades y competencias, y que las desarrolle de forma continua a lo largo
de toda la vida. Las competencias clave que se definen en el presente marco
de referencia tienen por objeto sentar las bases para la consecución de unas
sociedades más equitativas y democráticas. Responden a la necesidad de
crecimiento integrador y sostenible, cohesión social y desarrollo adicional de la
cultura democrática.

Establece la definición de competencias clave como aquellas que todas las

personas precisan para su realización y desarrollo personales, su
empleabilidad, integración social, estilo de vida sostenible, éxito en la vida en
sociedades pacíficas, modo de vida saludable y ciudadanía activa. Estas se
desarrollan con una perspectiva de aprendizaje permanente, desde la primera
infancia hasta la vida adulta, y mediante el aprendizaje formal, el no formal y el
informal en todos los contextos, incluidos la familia, el centro educativo, el lugar
de trabajo, el entorno y otras comunidades.

Fija 8 competencias clave:

 Competencia en lectoescritura.
 Competencia multilingüe.
 Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e
ingeniería.
 Competencia digital.
 Competencia personal, social y de aprender a aprender.
 Competencia ciudadana.
 Competencia emprendedora;
 Competencia en conciencia y expresión culturales.

Bajo la recomendación de la Unión Europea de establecer una visión común

de las competencias, el Gobierno de nuestro país establece también 8
competencias clave1 basadas en las indicadas anteriormente:

 Competencia en comunicación lingüística.

 Competencia plurilingüe.
1
De acuerdo a la recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las
competencias clave para el aprendizaje permanente, el MEFP introduce dos pequeñas
modificaciones metodológicas: la competencia en lectoescritura pasa a llamarse competencia
en comunicación, y la multilingüe pasa a llamarse plurilingüe.

14
  Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e
ingeniería (STEM)2
 Competencia digital.
 Competencia personal, social y de aprender a aprender.
 Competencia ciudadana.
 Competencia emprendedora.
 Competencia en conciencia y expresiones culturales.

Cada una de las competencias clave emana de la Recomendación del

Consejo de la Unión Europea de 2018 y de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible de la Agenda 2030 tiene tres dimensiones (cognitiva,
instrumental y actitudinal) y su obtención ayuda a la adquisición de todas
las demás y a la consecución de los objetivos planteados por la
LOMLOE para la educación básica3.

 ¿Cómo se integran las competencias en el Aprendizaje Basado en

Proyectos?

Todo proyecto de calidad debe poseer sentido para el alumnado.

Para poder integrar las Competencias en el día a día del aula se deben seguir
unos pasos. Estos pudieran ser los reflejados en la Guía para la formación en
centros sobre las competencias básicas (2013) y se concretan en:

- 1. Fijar un listado con las acciones de aula que lleva a cabo el profesor.

- 2. Establecer la unión entre esas acciones de aula y las competencias.

- 3. Categorizar las acciones de aula en: ejercicio, actividad y tarea y,

además, relacionarlas con las competencias.

- 4. Representar gráficamente la presencia que tienen en el aula esas

acciones de aula, así como el peso de las competencias en su
categorización.

2
El término STEM (por sus siglas en inglés) es el acrónimo de los términos en inglés Science,
Technology, Engineering and Mathematics (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas). El
concepto es acuñado y promovido por la Comisión Europea en la primera década de este siglo,
para impulsar iniciativas que contrarresten el descenso de jóvenes con vocación científico-
tecnológica. La LOMLOE pretende evitar los estereotipos de género en la orientación
académica y profesional. En concreto, también se menciona la necesidad de promover la
presencia de las mujeres en los estudios STEM.
3
La educación básica se configura con la Educación Primaria, la Educación Secundaria
Obligatoria y el Ciclo Formativo de Nivel Básico (que sustituye a la FP Básica).

15
 - 5. Llevar a cabo una actividad sencilla de área o materia, integrando
ejercicios y actividades.

 Ejercicio, actividad, tarea y proyecto

Siguiendo la guía señalada con anterioridad, una tarea consistiría en la

realización de un producto final significativo que facilite la resolución de un
problema real en un contexto colectivo, independientemente del ámbito en el
que se encuentre, aplicando contenidos a través del desarrollo de ejercicios y
poniendo en funcionamiento procesos mentales indispensables mediante la
elaboración de actividades.

De este modo se entiende por ejercicio, actividad y tarea lo siguiente:

- Ejercicio: Acción descontextualizada y no situada en la vida real (repetir,

memorizar, reproducir).
- Actividad: Se necesita poner en juego un proceso mental sencillo para
su realización (comprender, tomar decisiones).
- Tarea: producto relevante situado en un contexto social (puesta en
práctica de competencias)

En el diseño de una tarea se necesita forzosamente decidir para qué se lleva a

cabo, qué producto final se desea y qué relevancia social tiene para el alumno.
Del mismo modo, no existe una resolución única para la misma, sino que
pretende ir más allá. En este enlace (Marina Tristán, 2015) se puede ver un
ejemplo de lo explicado anteriormente.

Para clarificar lo expuesto podemos acceder a esta presentación (Paz Gonzalo,

2015), donde se muestra el diseño de tareas cumpliendo con los criterios del
ABP.

5. Organización y planificación

Tanto docentes como discentes han de llevar a cabo un plan de trabajo donde
se señalen las tareas dispuestas, los responsables de cada una y su
temporalización.

16
 6. Investigación

El alumnado ha de poseer autonomía en su trabajo para que con ayuda de la

motivación sean capaces de buscar, contrastar y analizar la información. El
docente, por su parte, orientará y guiará, delimitando el proceso de búsqueda
cuando sea necesario

7. Presentación del proyecto ante una audiencia y difusión

El alumnado debe presentar ante una audiencia lo aprendido durante el

proceso y exponer el modo con el que se ha conseguido dar respuesta a la
pregunta guía. En proyectos correctamente planteados el resultado final es
abierto, mientras unos se decantan por una campaña a través de las redes,
otros pueden desarrollar una maqueta que responda al problema.

Es fundamental que el proyecto se muestre a diferentes audiencias, que

otorguen sentido a lo realizado: centro educativo, expertos externos en la
materia, barrio, familias, etc.

Finalmente, se debe difundir el proyecto, señalando tanto sus virtudes como

sus defectos. Esto ayudará y animará a los siguientes a introducir pequeños
cambios con los que obtener procesos de enseñanza aprendizaje más
satisfactorios.

8. Evaluación y reflexión sobre lo aprendido durante la realización del

proyecto

Uno de los aspectos primordiales dentro del Aprendizaje

basado en Proyectos es el tema de la evaluación. Bajo ningún
concepto se debe evaluar únicamente el producto final, lo que
se pretende evaluar es el camino realizado hasta llegar a él.
Además, se tendrá en cuenta el grado de adquisición de
objetivos y competencias, así como el trabajo colaborativo realizado.

La autoevaluación y la evaluación entre iguales conseguirán que en el

alumnado se fomente la autocrítica. Serán capaces de entender que los
buenos trabajos no se desarrollan a la primera ni son consecuencia de la
suerte, sino que debe trabajarse de manera ardua, revisando y puliendo
procesos.

17
Bibliografía
 Alcober, J., Ruiz, S., & Valero, M. (2003, July). Evaluación de la
implantación del aprendizaje basado en proyectos en la EPSC (2001-
2003). In XI Congreso universitario de innovación educativa en
enseñanzas técnicas.

 Bell, S. (2010). Project-based learning for the 21st century: Skills for the
future. The Clearing House, 83(2), 39-43.

 Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., &
Palincsar, A. (1991). Motivating project-based learning: Sustaining the
doing, supporting the learning. Educational psychologist, 26(3-4), 369-
398.

 Cenich, G., & Santos, G. (2005). Propuesta de aprendizaje basado en

proyecto y trabajo colaborativo: experiencia de un curso en
línea. Revista electrónica de investigación educativa, 7(2), 1-18.

 Gayo, J. E. L., Lanvin, D. F., Salvador, J. C., & del Río, A. C. (2006). Una
experiencia de aprendizaje basado en proyectos utilizando herramientas
colaborativas de desarrollo de software libre. Dpto. de Informática
Universidad de Oviedo C/Calvo Sotelo S/N CP, 33007.

 Huber, G. L. (2008). Aprendizaje activo y metodologías educativas

Active learning and methods of teaching. Tiempos de cambio
universitario en, 59.

 Krajcik, J. S., & Blumenfeld, P. C. (2006). Project-based learning(pp.

317-34). na.

 Markham, T. (2003). Project based learning handbook: A guide to

standards-focused project based learning for middle and high school
teachers. Buck Institute for Education.

 Savery, J. R. (2015). Overview of problem-based learning: Definitions

and distinctions. Essential readings in problem-based learning: Exploring
and extending the legacy of Howard S. Barrows, 9, 5-15.

18