OPOSICIONES AL PROFESORADO DE SECUNDARIA

4.5.- EVALUACIÓN

Criterios de evaluación: son el referente específico para evaluar el aprendizaje del alumnado. Describen aquello que
se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como en competencias; responden a lo que se
pretende conseguir en cada asignatura.
Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los
resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el estudiante debe saber, comprender y saber hacer en cada
asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su
diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.
Indicadores de logro: indicios, señales, rasgos, datos e información perceptible, que al ser confrontados con lo
esperado e interpretados de acuerdo con una fundamentación teórica, pueden considerarse como evidencias
significativas de la evolución estado y nivel que en un momento determinado presentan el desarrollo del alumnado.

ACLARACIÓN
DECRETO 87/2015, de 5 de junio, del Consell, por el que establece el curriculo y desarrolla la ordenacion general de la
Educacion Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en la Comunitat Valenciana.
Articulo 2. Curriculo
1. La definicion de curriculo y de los elementos que lo integran sera la establecida en el articulo 2 del Real Decreto
1105/2014.
2. Para el conjunto del primer ciclo de la Educacion Secundaria Obligatoria, para el segundo ciclo de la Educacion
Secundaria Obligatoria y para cada uno de los dos cursos de Bachillerato, los contenidos comunes, los criterios de
evaluacion y los estandares de aprendizaje evaluables que conforman el curriculo basico de las materias del bloque
de asignaturas troncales, seran los recogidos en el anexo I del Real Decreto 1105/2014. Los contenidos y criterios
de evaluacion para cada curso, con los cuales se complementan los establecidos por la normativa basica, las relaciones
entre las competencias y los contenidos y criterios de evaluacion, asi como las recomendaciones de metodologia
didactica, son los establecidos en el anexo I del presente decreto.
3. Para el conjunto del primer ciclo de la Educacion Secundaria Obligatoria, para el segundo ciclo de la Educacion
Secundaria Obligatoria y para cada uno de los dos cursos del Bachillerato, los criterios de evaluacion y los estandares
de aprendizaje evaluables que conforman el curriculo basico de las materias del bloque de asignaturas especificas,
seran los recogidos en el anexo II del Real Decreto 1105/2014. Los contenidos, los criterios de evaluacion para cada
curso que complementan los establecidos por la normativa basica, las relaciones entre las competencias y los
contenidos y criterios de evaluacion, asi como las recomendaciones de metodologia didactica, son los establecidos en
el anexo II del presente decreto.

LA PROGRAMACIÓN EN GEOGRAFÍA E HISTORIA. Evaluación 1

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1.- PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN. CRITERIOS DE CALIFICACIÓN.

1.1.- CONSIDERACIONES GENERALES. LEGISLACIÓN LOMCE
El RD 1105/2014 en su artículo 20 señala:
20. Evaluaciones.
2. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria será continua,
formativa e integradora
La orden ECD/65/2015, de 21 de enero, en el artículo 7, señala:

Artículo 7. La evaluación de las competencias clave.

1. Tanto en la evaluación continua en los diferentes cursos como en las evaluaciones finales en las diferentes
etapas educativas, deberá tenerse en cuenta el grado de dominio de las competencias correspondientes a la Educación
Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, a través de procedimientos de evaluación e
instrumentos de obtención de datos que ofrezcan validez y fiabilidad en la identificación de los aprendizajes adquiridos.
Por ello, para poder evaluar las competencias es necesario elegir, siempre que sea posible, estrategias e instrumentos
para evaluar al alumnado de acuerdo con sus desempeños en la resolución de problemas que simulen contextos
reales, movilizando sus conocimientos, destrezas, valores y actitudes.
2. Han de establecerse las relaciones de los estándares de aprendizaje evaluables con las competencias a las que
contribuyen, para lograr la evaluación de los niveles de desempeño competenciales alcanzados por el alumnado.
3. La evaluación del grado de adquisición de las competencias debe estar integrada con la evaluación de los
contenidos, en la medida en que ser competente supone movilizar los conocimientos, destrezas, actitudes y valores
para dar respuesta a las situaciones planteadas, dotar de funcionalidad a los aprendizajes y aplicar lo que se aprende
desde un planteamiento integrador.
4. Los niveles de desempeño de las competencias se podrán medir a través de indicadores de logro, tales como
rúbricas o escalas de evaluación. Estos indicadores de logro deben incluir rangos dirigidos a la evaluación de
desempeños, que tengan en cuenta el principio de atención a la diversidad.
5. El profesorado establecerá las medidas que sean necesarias para garantizar que la evaluación del grado de
dominio de las competencias del alumnado con discapacidad se realice de acuerdo con los principios de no
discriminación y accesibilidad y diseño universal.
6. El profesorado debe utilizar procedimientos de evaluación variados para facilitar la evaluación del alumnado
como parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje, y como una herramienta esencial para mejorar la calidad
de la educación.
Asimismo, es necesario incorporar estrategias que permitan la participación del alumnado en la evaluación de sus
logros, como la autoevaluación, la evaluación entre iguales o la coevaluación. Estos modelos de evaluación favorecen
el aprendizaje desde la reflexión y valoración del alumnado sobre sus propias dificultades y fortalezas, sobre la
participación de los compañeros en las actividades de tipo colaborativo y desde la colaboración con el profesorado en la
regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En todo caso, los distintos procedimientos de evaluación utilizables, como la observación sistemática del trabajo de
los alumnos, las pruebas orales y escritas, el portfolio, los protocolos de registro, o los trabajos de clase, permitirán la
integración de todas las competencias en un marco de evaluación coherente.
7. Las evaluaciones externas de fin de etapa previstas en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), tendrán en cuenta, tanto en su diseño como en su evaluación los estándares de
aprendizaje evaluable del currículo.
1.2.- EVALUACIÓN DEL ALUMNADO EN EL MARCO DE UNA ESCUELA INCLUSIVA (DECRET 104/2018)
Artículo 15. Principios generales de la evaluación del alumnado en el marco de una escuela inclusiva
1. La evaluación es una parte esencial de la educación inclusiva y tiene como objetivos: obtener información
sobre como aprende la alumna o el alumno, identificar sus necesidades, eliminar las barreras que dificultan el
aprendizaje, valorar sus progresos, organizar la respuesta educativa, así como promover el interés por mejorar su
proceso de aprendizaje y competencias.

LA PROGRAMACIÓN EN GEOGRAFÍA E HISTORIA. Evaluación 2

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2. Respetando los criterios generales y la forma de evaluación del alumnado que, con carácter básico, está
regulado normativamente en las diferentes etapas educativas, la evaluación en el marco de una escuela inclusiva ha de
responder a los siguientes principios:
a) Todos los procedimientos de evaluación son complementarios, debiendo haber un transvase de información
entre estos.
b) Todo el alumnado tiene derecho a participar en los procedimientos de evaluación.
c) La evaluación del alumnado con criterios inclusivos contribuye a prevenir la segregación, evita formas de
etiquetado y potencia la inclusión en los centros ordinarios.
d) La evaluación debe recoger únicamente la información que sea funcional y pertinente y se ha de realizar
respetando la privacidad y confidencialidad.
e) Las técnicas de evaluación deben permitir que cada alumna y cada alumno pueda demostrar sus puntos
fuertes, la capacidad potencial de aprendizaje, las estrategias, las competencias y el rendimiento.
f) La evaluación ayuda al profesorado en su acción docente y tutorial y, por otro lado, al centro en la mejora de
su respuesta a la inclusión.
g) La evaluación no es un acontecimiento aislado, sino que se enmarca en la historia escolar de la alumna o el
alumno y la tiene en cuenta, así como tiene en consideración los elementos del contexto escolar, familiar y social que
intervienen e influyen.
h) La evaluación se orienta también a la identificación de los apoyos que el alumnado requiere en las diferentes
áreas.
i) La evaluación continua debe permitir la revisión de las medidas y de los ajustes introducidos, de acuerdo con
los objetivos propuestos, para su modificación, adaptación o introducción de otras medidas o ajustes, siempre con la
finalidad de conseguir una educación inclusiva.
j) La evaluación debe facilitar, en última instancia, la titulación del alumnado o la acreditación de las
competencias alcanzadas, con el fin de mejorar sus posibilidades de inserción sociolaboral.
1.3.- CONCEPTO DE EVALUACIÓN
Asumimos las opiniones de Whechier (1976), según las cuales el proceso evaluador debe necesariamente ser:
• Continuo: Debe facilitar una información permanente del funcionamiento del sistema.
• Coherente: A nivel interno, entre los diversos aspectos a evaluar, y externo en cuanto su relación con el resto
de los elementos del sistema.
• Comprensivo: Debe abarcar un amplio abanico de conductas y resultados de aprendizaje.
• Objetivo: Debe aportar la máxima información libre de prejuicios.
• Válido: Debe servir para proporcionar información sobre aquello que se pretende evaluar y reflejar la
complejidad de los procesos de aprendizaje y de los contextos en los que tiene lugar.
• Participativo: Debe implicar a los estudiantes en la discusión y definición de la norma así como d e los
criterios evaluadores, y también del transcurso de todo el proceso educativo.
• Integrador: Debe de tener en cuenta las capacidades generales establecidas para la etapa a través de los
objetivos de las diferentes áreas y materias.
La evaluación ha de ser continua, de manera que refleje la progresión del alumno/a; se comenzará con una
evaluación, que nos diagnostique el nivel del alumnado y nos permita analizar su progresión. Se debe preguntar todos
los días en clase y se evaluarán constantemente las actividades realizadas en la misma. El profesorado realizará una
adaptación continua de su materia a la realidad y progresión de sus alumnos y alumnas, con el fin de mejorar
continuamente el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En ella se incluirán estos aspectos de progresión paulatina del alumno que se especificaron en los contenidos
y que constituyen la evaluación formativa:
- Aspectos teóricos enumerados en los contenidos conceptuales.
- Contenidos procedimentales ya enumerados, algunos de ellos se centran en el cuaderno de clase, la
aplicación práctica de los conocimientos teóricos al ordenador, el grado adquirido en el dominio de
técnicas propias de la disciplina, expresión correcta, y precisa utilización del vocabulario histórico y
geográfico, resolución de problemas, etcétera.

LA PROGRAMACIÓN EN GEOGRAFÍA E HISTORIA. Evaluación 3

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- Contenidos actitudinales, también ya formulados, y a los que habría que añadir los generados por los
temas transversales (participación y colaboración en actividades desarrolladas dentro y fuera del aula,
convivencia y civismo, etc.).
Es conveniente establecer unos niveles mínimos para la promoción de alumnos, que podrían constituir los
aprendizajes básicos que deben alcanzar al finalizar el curso- esto es lo que constituiría el objeto de análisis de la
evaluación sumativa, que es el resultado del progreso del alumno/a medido a final de curso. Será necesaria una
noción mínima de los aspectos más importantes señalados en los contenidos. El momento de la evaluación supone:
- Trabajo previo a la evaluación, que es lo que ofrece la secuenciación.
- Durante la evaluación- búsqueda de la información necesaria. Los contenidos en la evaluación han de estar
al servicio de la consecución de unos objetivos educativos que trascienden el campo de las asignaturas:
expresión, comprensión, creatividad, razonamiento, actitud crítica, hábitos de trabajo, espíritu cooperativo,
etc. (es fundamental aquí una evaluación diagnostica y una evaluación normativa),
- Tras el momento de evaluación, en la que existe un intercambio de impresiones entre los profesores: toma
de decisiones, es imprescindible que sean correctas; resumir y dar a conocer los resultados de la
evaluación en términos cualitativos.
En principio se establecen las siguientes estrategias de evaluación:
- Evaluación previa para afianzar y valorar los conocimientos básicos que el alumno posee a la hora de
enfrentarse con el desarrollo temático ofrecido en la programación.
- Evaluación Trimestral, mediante pruebas objetivas globales, y aplicando los criterios de calificación utilizados
en las pruebas de Selectividad (en el caso del 2º curso del bachillerato).
Estas pruebas se complementarán con:
- Comentarios de texto (primero dirigidos y posteriormente con la metodología orientada a la prueba de
selectividad, en el caso del segundo curso del bachillerato)
- Comentario de diagramas y de gráficos (especialmente de magnitudes demográficas y/o económicas)
- Comentario de mapas históricos, de documentos de prensa y material gráfico (fotografía, cine, caricatura)
- Comentario de imágenes de Arte
- Realización de ejes cronológicos que relacionen distintos acontecimientos históricos, de glosarios y de biografías
- Trabajos de investigación escrita y/o utilizando medios y técnicas audiovisuales
- Visitas que aporten contenido cultural y motiven al alumnado
- Debates sobre temas de actualidad utilizando materiales tomados de los medios de comunicación social, pero
tratados también en su vertiente histórica
1.4.- AUTOEVALUACIÓN, EVALUACIÓN ENTRE IGUALES Y COEVALUACIÓN
(https://www.uoc.edu/symposia/dret_tic2012/pdf/4.6.carrizosa-esther-y-gallardo-jose.pdf)
Autoevaluación: Normalmente, el profesorado, en su calidad de experto en la materia, construye una secuencia
de actividades y contenidos que pretenden guiar al alumnado en la consecución de los objetivos de aprendizaje.
Pero el alumnado debe reconocer e identificar los criterios de evaluación como parte importante de la
construcción de su propio aprendizaje, y revelarlos previamente reduce la autonomía del aprendiente y no facilita el
aprendizaje (Sanmartí 2007: 59-60). En este sentido, ya advertimos de que el uso de rúbricas incorpora el peligro de
limitar la creatividad a la hora de realizar las tareas (Carrizosa Prieto y Gallardo Ballestero 2011). La autoevaluación
desarrolla la autonomía del aprendiz y le hace responsable de su propio aprendizaje, le hace consciente del valor de
sus aportaciones al grupo (Ibarra Sáiz y Rodríguez Gómez 2007) y marca un énfasis en el proceso de aprendizaje más
que en los resultados. Por el contrario, también aumenta el trabajo del profesor la creación y corrección de actividades
de autoevaluación y se corre el riesgo de que el alumno “infle” la calidad de su participación en el proceso, en una gran
parte debido a que echa en falta una formación como evaluador (Wheater, Langan y Dunleavy 2005). Para Herrera
(2001) “la autoevaluación es una forma de evaluación compartida entre el profesor y el alumno, donde el
esfuerzo concertado entre las partes, se erige como garante de la más clara objetividad”.
Evaluación entre iguales (peer-assessment) Se trata de un ejercicio de valoración del trabajo desarrollado por
los compañeros y compañeras en actividades de tipo cooperativo, en las que no sólo el profesor es consciente de los
defectos y errores que los alumnos encuentran en el aprendizaje y no siempre es capaz de dar respuesta a las
dificultades que se presentan. Depositar la mirada sobre las tareas realizadas por los compañeros, además de una
actividad muy motivadora de la que pocos alumnos se evaden (Gessa Perera 2011), ayuda a los aprendices a detectar
mejor sus propias dificultades e incoherencias (Sanmartí 2007: 70-71). La evaluación entre iguales no parte
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necesariamente de un acuerdo sobre los criterios de evaluación (aunque puede darse en ocasiones, previamente a la
actividad de evaluación) y suele adoptar la forma de listas de calificación, tablas clasificatorias o de nominaciones, en
las que se clasifica de mayor a menor puntuación la contribución de los distintos individuos a la tarea cooperativa
(Sluijsmans, Dochy y Moerkerke 1999). Fenwick y Parsons (1999) distinguen cuatro procesos de evaluación entre
iguales, agrupados según se trate de modos de observación (aprender a reconocer el papel de uno mismo y sus
limitaciones como observador; aprender a observar, interpretar y evaluar lo que uno ve, a partir de criterios
determinados) o de modos de comunicación (aprender a expresar los propios juicios de valor de un modo útil para los
compañeros; aprender a recibir, interpretar y actuar a partir de la retroalimentación recibida de los demás). Aunque
también tiene una serie de desventajas, los alumnos encuentran estos beneficios inmediatos a la realización de
actividades de evaluación entre iguales (Fenwick y Parsons 1999): aprenden habilidades para observar de forma crítica
y apreciativa las ideas propias y las de los demás. se hacen más conscientes de los prejuicios implícitos que poseen.
desarrollan habilidades de emitir juicios ajustados a unos criterios establecidos más que a preferencias personales.
abren la mente a una gran variedad de puntos de vista a la hora de emitir juicios. se vuelven conscientes de la
complejidad latente en la elaboración de criterios para juzgar el trabajo o las ideas de los demás. aprenden a expresar
sus opiniones críticas de manera no ofensiva. comprenden que emitir juicios de valor sobre el trabajo ajeno no es una
experiencia negativa y adquieren el hábito de elaborar críticas constructivas. se acostumbran a aceptar la
retroalimentación proporcionada por los demás, sin considerarla un ataque personal. En los casos en que el alumno
debe evaluar el trabajo de un grupo en el que se encuentra incluido se produce una mezcla entre autoevaluación y
evaluación entre iguales
Coevaluación (co-assessment) En puridad, coevaluación es la participación del alumnado junto al profesorado en el
proceso de evaluación. En este sentido, es sinónimo de evaluación colaborativa o evaluación cooperativa
(Sluijsmans, Dochy y Moerkerke 1999). Aunque el estudiante no es el responsable final de la calificación, sí que
participa en la definición de los objetivos de aprendizaje (que parten de sus propias necesidades y preferencias,
dotándose así de significatividad) y en la determinación de los criterios de evaluación (consensuados con el profesorado
de la materia). Sin embargo, para Sanmartí (2007: 67-78), coevaluación o corregulación es la contribución del
alumnado, junto con la evaluación que realiza el profesorado, al proceso de autoevaluación o autorregulación propuesto
en primer lugar, verdadero motor del aprendizaje significativo. De este modo, entiende la evaluación como un proceso a
tres bandas en el que interactúan los vértices del triángulo formado por el profesor, el alumno y los demás compañeros.
Como dice Gessa Perera (2011), “debemos dejar de ver la evaluación como el punto de llegada, sino más bien como el
punto de partida para la toma de importantes decisiones”.
2.- INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.
Nos serviremos de los siguientes instrumentos y medios de evaluación:
1. Elemento de diagnóstico: rúbrica de la unidad
2. Cuaderno del alumnado, portfolio, donde se pueden observar los aspectos formales (márgenes, orden),
metódicos (resúmenes, vocabulario específico), Conceptuales (corrección de ideas previas, ampliación de
insuficiencias), procedimentales y actitudinales.
3. Actividades orales y escritas del alumnado. Son controles dentro de una evaluación sumativa, que permiten
descubrir problemas y deficiencias en el proceso de enseña/aprendizaje. Se valorarán, sobre todo, las técnicas
de trabajo, y las de capacidad de razonamiento así como las actitudes conseguidas.
4. Intervenciones en el conjunto de clase o en pequeño grupo. Aquí podemos valorar sus actitudes ante el
trabajo en equipo, la tolerancia, las aportaciones razonadas de carácter individual, etc.
5. Cuestionarios, debates, puestas en común, donde el alumnado puede manifestar su opinión sobre el desarrollo
del proceso educativo, y sobre el papel del profesorado como orientador del proceso. Proyectos personales o
grupales, representaciones y dramatizaciones, elaboraciones multimedia...
6. Observación directa del trabajo cotidiano en clase. Valoración de la expresión oral y escrita del alumno/a y de
los trabajos realizados individualmente o en equipo, así como de los trabajos de investigación sencillos y
elementales. Incluye el envío de todo tipo de materiales al aula virtual. Evaluación por competencias
7. Una prueba global trimestral, combinada con tras de carácter parcial si se considera oportuno, en la que
evaluaremos los mínimos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Evaluación de contenidos y
competencias

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3.- CRITERIOS DE CALIFICACIÓN.

De manera indicativa, la Comisión de Coordinación Pedagógica debe establecer en cada centro el baremo de
participación de los diferentes instrumentos de evaluación. Un ejemplo podría ser el siguiente:

Actividades orales y escritas del alumno................................. entre un 30% y un 80%

Cuaderno del alumno y observaciones diarias en el aula...... entre un 20% y un 30%
Intervenciones en el conjunto de la clase................................ entre un 10% y un 20%
Comportamiento y actitudes..................................................... entre un 10% y un 20%

En los centros de secundaria generalmente se establecen porcentajes diferentes para los diferentes niveles, y
cada departamento cuenta con un alto grado de autonomía. Un ejemplo de lo que se plantea en el departamento de
historia del IES Benlliure:
ESO

70%: Pruebas globales al final de cada trimestre

20%: Cuaderno del alumnado, actividades orales y escritas, cuestionarios, debates, puestas en común.
10%: Intervenciones en el conjunto de la clase, observación diaria del trabajo cotidiano en clase.

TÍTULO DE GRADUADO EN ESO

a) con un peso del 70 %, la media de las calificaciones numéricas obtenidas en cada una de las materias cursadas en
Educación Secundaria Obligatoria;
b) con un peso del 30 %, la nota obtenida en la evaluación final de Educación Secundaria Obligatoria. En caso de que
el alumno o alumna haya superado la evaluación por las dos opciones de evaluación final, a que se refiere el artículo
21.1, para la calificación final se tomará la más alta de las que se obtengan teniendo en cuenta la nota obtenida en
ambas opciones.
BACHILLERATO
80%: Pruebas globales al final de cada trimestre
10%: Cuaderno del alumnado, actividades orales y escritas, cuestionarios, debates, puestas en común.
10%: Intervenciones en el conjunto de la clase, observación diaria del trabajo cotidiano en clase.
TÍTULO DE GRADUADO EN BACHILLERATO
a) con un peso del 60 %, la media de las calificaciones numéricas obtenidas en cada una de las materias cursadas en
Bachillerato.
b) con un peso del 40 %, la nota obtenida en la evaluación final de Bachillerato.
4.- RUBRICAS DE EVALUACIÓN. ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES E INDICADORES DE LOGRO
El Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación
Secundaria Obligatoria y del Bachillerato define los estándares de aprendizaje evaluables como especificaciones de los
criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber,
comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el
rendimiento o logro alcanzado.
Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.
La rubrica no es un instrumento de avaluación, sino un conjunto de indicadores de logro.
Para ser prácticos, los indicadores de logro suelen enunciarse en tercera persona del presente de indicativo:
“resume, comprende” etc.
Para la elaboración de las rúbricas puede ser interesante contar con una tabla de verbos, items que nos
ayudan a encontrar la el objetivo exacto que buscamos, el indicador de logro óptimo. Porque, en el fondo, los
indicadores no son otra cosa que eso, el grado de consecución de lo que antes llamábamos objetivos educativos.

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4.1.- RELACIÓN DE VERBOS A UTILIZAR EN LA PROGRAMACIÓN DE INDICADORES DE LOGRO

OBJETIVOS DE CARÁCTER CONCEPTUAL (o cognitivos, o cognoscitivos).

ANALIZA CONVIERTE DIFERENCIA IDENTIFICA SE CONCIENCIA

APLICA COPIA DISTINGUE INDICA SINTETIZA
CALCULA CRITICA ENTIENDE JUZGA SISTEMATIZA
CALIBRA DICE ENUMERA NARRA SUBDIVIDE
CITA DISCRIMINA ESCRIBE NOMBRA TRADUCE
CLASIFICA DEFINE ESQUEMATIZA ORDENA VALORA
COMPARA DEMUESTRA ESTABLECE PRECISA
COMPRENDE DESCRIBE EXPLICA RESUME
CONCLUYE DETERMINA EXPRESA SELECCIONA
CONTRASTA DIBUJA GENERALIZA SEÑALA
OBJETIVOS PROCEDIMENTALES (o psicomotores).
En el área de Historia y Geografía puede ser interesante señalar objetivos tales como orientación espacial,
observación de fenómenos, empleo de instrumentos de medida, identificar y describir símbolos, hechos y lugares,
adquirir información, etc.

AGRUPA DESCUBRE INVENTA REPRESENTA

ANOTA DIFERENCIA LEE EL GRÁFICO REPRODUCE
APLICA DISEÑA LEE EL TEXTO RESUELVE
APRECIA DISTINGUE MANEJA SE INICIA EN
ASOCIA DOMINA (la realización... MANIFIESTA SIGUE itinerarios
BUSCA ELABORA trabajos MANIPULA SERIA
CAMBIA EMITE HIPÓTESIS MODELA SITUA
CLASIFICA ESTRUCTURA OBSERVA TRABAJA
COLECCIONA EXPERIMENTA ORDENA USA
COMPARA EXPESA gráficamente ORGANIZA UTILIZA
CONFECCIONA EXPRESA libremente ORIENTA
CONSTRUYE EXPRESA oralmente PRACTICA
CONTEMPLA EXPLICA PREPARA
CONTRATA FICHA PROVOCA
CREA contrastes FORMULA preguntas REALIZA
CUANTIFICA HACE RECOGE
DA RESPUESTA INDAGA RECONSTRUYE
DEMUESTRA INTERCAMBIA REGISTRA
DESCRIBE INTERPRETA RELACIONA

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OBJETIVOS ACTITUDINALES (o afectivos)

Expresados generalmente como necesidad de generar o potenciar posicionamientos vitales favorables a
determinados valores aceptados como universales, tales como:
• NORMAS DE CONVIVENCIA SOCIAL
• MEDIO AMBIENTE
• PATRIMONIO CULTURAL
• INSTITUCIONES DEMOCRÁTICAS
• DERECHOS HUMANOS
• CONSTITUCIÓN Y ESTATUTOS DE AUTONOMÍA
• DIGNIDAD HUMANA
• DIVERSIDAD ÉTNICA, RELIGIOSA, CULTURAL, DE OPINIÓN...

ADMIRA ESPERA RESPETA

AGRADECE ESTIMA SE INTEGRA
AYUDA ES SOLIDARIO/A SE PREOCUPA por
CALLA MANIFESTA confianza SE REPONSABILIZA
COLABORA MANIFESTA seguridad SE EXPRESA
COMPARTE MUESTRA curiosidad... SE COMPORTA
CUIDA PARTICIPA VALORA
DIALOGA PREGUNTA
ESCUCHA RESPONDE
5.- MATERIALES CURRICULARES Y RECURSOS DIDÁCTICOS.
5.1.- RECURSOS DEL ALUMNADO.
- Libro de texto
- Materiales de refuerzo ampliación
- Ordenador, tablet...
- Todo tipo de materiales complementarios
5.2.- RECURSOS DEL CENTRO.
• Mapas murales
• Diapositivas
• Fotocopias
• Televisión y reproductor cd
• Proyector, ordenadores...
• Pizarras digitales
• Aula de informática
• Aula virtual MOODLE
5.3.- RECURSOS DEL MEDIO.
• Datos municipales/comarcales/provinciales de carácter estadístico
• Observación, análisis y comprensión del medio físico y humano propio
• Museos y edificios urbanos y rurales históricos
• Información de Internet
Algunos ejemplos de rúbricas. La primera, un caso de rúbrica para evaluar una UD. Se establecen, de
entre los estandares seleccionados, aquellos que se consideran básicos (A.1, D.1, D.2, D.3 y E.1). Por su
consideración de tales, se considera que tiene el doble de valor que el resto. Pueden haber sido evaluados (o
comprobados) a través de diferentes intsrumentos (podría ser la prueba objetiva, es decir, que esos items se
hayan incluído en la prueba, por ser más importantes). La tabla calcula de forma automática la nota final, en
porcentaje de puntos obtenidos respecto del total máximo (5 items x 8 ptos + 6 items x 4 ptos = 40+24 = 64
ptos; el alumno 1 ha obtenido 37 ptos).

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UNIDAD 1.- LA EUROPA DEL ANTIGUO RÉGIMEN

REL. BLOQUES CONTENIDOS: 2. La crisis del Antiguo Régimen y las revoluciones liberales. BLOQUE 1. Contenidos comunes al aprendizaje de la HMC
RUBRICA DE EVALUACIÓN
ESTANDARES EVALUABLES 1: INSUFICIENTE 2: CON DIFICULTAD 3: B N FI
ALUMNO/A
SATISFACTORIO 4: MUY SATISFACTORIO A O N
S BA AL
1.A.1 1.A.2 1.A.3 1.B1 1.B.2 1.C.1 1.D.1 1.D.2 1.D.3 1.D.4 1.E.1 x S (6
2 x 4)
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 (4 1
0) (2
Alumno Primero Lista X X X X X X X X X X X 22 15 5,8

Alumno 2

Alumno 3

Alumno 4

Alumno 5

Alumno 6

Alumno 7

Alumno 8

Alumno 9

Alumno 10

Alumno 11

Alumno 12

Alumno 13

Alumno 14

Ejemplo 2. Una rúbrica para evaluar una prueba objetiva

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ALUMNO/A

No Conseguido Conseguido Conseguido Conseguido SUBT

conseguido con dificultad (5) satisfactoriam muy OT
(0) (2) ente (8) satisfactoriam
Cuestión 1 (un criterio) 1 pto. total

El alumno/a identifica adecuadamente el tipo de fuente (1 pto) X 0,5

Cuestión 2 (dos criterios) 2,5 ptos totales

El alumno/a señala las ideas principales del texto (1 pto) X 0,8

El alumno/a señala el bloque de contenidos delXcurrículum (0,5 pto) 0

El alumno/a desarrolla decuadamente el contexto histórico de los

X 0,5
textos (1 pto)

Cuestión 3 (dos criterios) 2 ptos. totales

El alumno/a define correctamente el concepto “ley sálica” (1 pto) X 0,8

El alumno/a define correctamente el concepto “absolutismo” (1 pto) X 1

Cuestión 4 (dos criterios) 3,5 ptos. totales

El alumno/a desarrolla el contexto de la guerra de independencia (1

X 0,5
pto)

El alumno/a resume adecuadamente las características principales

X 0,8
de la constitución de Cádiz (1 pto)

El alumno/a explica las circunstancias en que se instaura el Trienio

X 0,5
Liberal, y sus causas (1 pto)

El alumno/a alude a los mecanismos internacionales que ponen fin al

X 0
trienio (Santa Alianza) (0,5 pto)

Globalidad 1 pto total

El alumno/a redacta adecuadamente, se expresa con corrección,

X 0,5
utilizando un vocabulario adecuado (1 pto)

TOTAL 5,4

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