OMARLY

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
INSTITUTO UNIVERSITARIO DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA
EDUCACIÓN PREESCOLAR
NÚCLEO ACADÉMICO VALERA
PRÁCTICA PROFESIONAL I
FASE DE OBSERVACIÓN
C.E.I. “LA MATA”
Autora: Br. Omarly Vergara
Tutor(a):
Valera, 2023
ÍNDICE GENERAL
Páginas
Contenido
PORTADA
ÍNDICE GENERAL i
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO
I. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL 3
Identificación de la institución educativa 3
Reseña Histórica. 3
Visión 9
Misión 9
Estructura Organizacional 9
II. MARCO REFERENCIAL 11

Conceptualización y políticas de la educación preescolar 11
Proyectos 14
Historia de la educación preescolar en Venezuela 16
Términos básicos 21
Modelo pedagógico basado en el enfoque socio – histórico –
cultural 22
III. MARCO METODOLÓGICO 26

Objetivo del informe 26
Perfil del Docente de Educación Preescolar 26
El/la Maestro(a) de Educación Inicial como Mediador(a) 29
Proyecto Pedagógico de Aula (P.P.A) 30
Rutina Diaria (Etapa Preescolar) 35
Organización 41
Pruebas psicofuncionales (organización y uso) 45
La evaluación en la Educación Preescolar 51
CONCLUSIONES 55
RECOMENDACIONES 57
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 58
ANEXOS
i
INTRODUCCIÓN
Las necesidades de la sociedad son cada vez más específicas y concretas, lo que significa
que la formación profesional debe estar encaminada en el mismo sentido. El vínculo universidad
– institución – comunidad se establece en el compromiso social de la primera en satisfacer la
demanda de personas preparadas y capaces de enfrentar los problemas sociales que afectan a la
segunda. En este sentido las universidades han cambiado su mirada hacia la profesionalización
de sus carreras y han establecido la importancia de formar personas no sólo con el conocimiento
adecuado para entender la realidad social sino también, capaces de enfrentarla y modificarla.
La profesionalización de las carreras ha integrado la parte práctica como algo importante en el
desarrollo integral del futuro profesional. Los espacios para ello van desde establecer horas
prácticas en las asignaturas, programas de servicio social y las prácticas profesionales. Estas
últimas cobran relevancia al ser la instancia donde el estudiante se pone en contacto con el que
será su ambiente laboral de forma profesional.
Para la Tallaferro, D. (2016): Las prácticas profesionales tienen la finalidad de contribuir en
la formación integral del estudiante, las cuales le permiten ante realidades concretas, consolidar
las competencias profesionales, enfrentándolos a contextos reales de la práctica de su profesión;
desarrollar destrezas para la solución de problemas; ratificar su compromiso social y ético. Por
otra parte ser fuente de información pertinente para la adecuación y reajuste de los planes y
programas de estudio, así como fortificar la vinculación con el entorno social – productivo. (p. 7)
Las Prácticas Profesionales por su parte, constituyen una entidad coherente e interdependiente
dentro del currículum de formación docente, permiten comunicar al sujeto practicante con
acciones institucionalizadas dentro y fuera del ámbito universitario, producidas en variedad de
escenarios en los cuales observa, interviene, reflexiona, reconstruye y valora realidades en su
1
complejidad; circunstancia que precisa de una serie de herramientas conceptuales,
procedimentales, actitudinales con la intención de ir construyendo su identidad como docente.
En las Prácticas Profesionales del Instituto Universitario de Educación Especializada (IUNE),
también confluyen concepciones de enseñanza, aprendizaje, modelos y tradiciones de formación
docente, modalidades de gestión y administración de instituciones escolares y las características
propias del contexto socio cultural. En esta perspectiva, abren un abanico de posibilidades al
estudiante, quien analiza críticamente su actuación de aprendiz y de enseñante, a la vez tiene
oportunidad de discutir, contrastar y reconstruir la experiencia docente asumiéndola como objeto
de análisis.
El presente informe se desarrolla en cuatro capítulos, en cada uno se describen aspectos
importantes que complementan la estructura:
Capítulo I – Diagnóstico Institucional: Identificación de la institución educativa, ubicación,
reseña histórica, misión – visión, estructura organizacional, actividades comunitarias.
Capítulo II – Marco Referencial: Conceptualización y políticas de la educación preescolar,
historia de la educación preescolar en Venezuela, términos básicos.
Capítulo III – Marco Metodológico: objetivo del informe, aspectos generales de la fase de
observación, descripción de la organización del archivo de aula.
Capítulo IV: Conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos.
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CAPÍTULO I
DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL
Identificación de la institución educativa.
 Centro de Educación Inicial “La Mata”.
 Código DEA: OD10412106.
 Código estadístico: 211833
Ubicación.
 Dirección: 882M+PMX, Carretera Valera – Escuque – La Mata, 3105, Trujillo
Reseña Histórica.
Desde la década de los 40 en la comunidad La Mata se imparte la educación pública por
intermedio de la escuela unitaria y concentrada dependiente de núcleos escolares del sector
rural Valera Escuque. En el año 1956 se concentra y se construye una edificación R-3
asignándosele como la primera escuela concentrada y nucleada de dicha comunidad, luego en
1976 surge la iniciativa en el sector escolar más mencionado de implementar el proyecto de
educación básica con carácter experimental.
En dicha escuela nucleada perteneciente al NER 375, Valera que ostentaba al nombre de
“Monseñor Camargo ”el proyecto comienza en etapa experimental en 1978 -1979 y 1980 los
gerentes regionales de la educación rural presentaron criterios con carácter técnico
administrativo ante el Ministerio de Educación alegando la baja matricula en la comunidad de
La Mata y la no convivencia de crear la escuela básica , luego se llevan el proyecto y crean la
aludida escuela Básica en Barrio Nuevo en la ciudad de Valera, quedando con ello el acogedor
pueblo antes nombrado, sin la posibilidad de tener una institución escolar propia, fue entonces
cuando un grupo de educadores en descontento con la decisión elevo el reclamo por ante la
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opinión pública y el sindicato de trabajadores de la enseñanza del Estado Trujillo lograron eco en
la persona del directivo principal de dicho sindicato. El Profesor Rubén Darío Fernández y de la
directora titular del entonces despacho de la dirección Cultura Y deporte Profesora Hilda Rosa
Fernández.
En consecuencia y después de una gestión consistente y decisiva el Ministerio De Educación
en la persona de su Vice Ministro de Educación acepta la propuesta de crear la escuela asignada
en el código académico y estadístico luego el Gobernador de Estado en el entonces y la Directora
de educación Cultura Y deporte reconocen nominalmente y asigna el propuesto que permitió
crear de hecho la Escuela Básica Integral y Agrícola “ La Mata ” todo esto en los primeros días
del mes de Marzo de 1984, dicha Unidad Educativa inicia sus actividades atendiendo los niveles
de preescolar y educación básica sobre la marcha y por razones de prosecución en 1996 se
incorpora a su pensum académico el primer año de Ciencias y en consecuencia en 1997- 1998 se
da la primera promoción de bachilleres en ciencias hasta hoy con seis promociones consecutivas
y una en proceso.
Realidad histórica y educativa que permite a los habitantes de la Parroquia Santa Rita y
lugares allegados a Escuque , contar con la educación pública y gratuita con el carácter de
educación integral como lo establece las leyes de la república en los tres niveles antes
mencionados, todo es gracia a la receptividad del entonces Gobernador Señor Rodolfo Berrios y
la Ex Directora de educación Profesora Hilda de Suarez muy especialmente al esfuerzo,
sacrificio y trabajo que realizaron los educadores fundadores Profesor Rubén Darío Fernández,
Miguel Rivero, Nelly Méndez y otros. Trabajos que reconoce el aporte que hicieron los
anteriores educadores y en especial los pioneros en la comunidad de La Mata como fueron los
maestros Delia Betancourt, María Foord, Félix Ángel y otros.
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En el año 1975 se crea la Sub dirección y una nueva sección para los cuales fueron
nombrados la Profesora Ada Marina De Moreno ( Sub - Directora ) y la docente Nancy de
Azuaje para obtener una matrícula de 30 niños. En el año 2002 fue nombrada la docente Betty
Rodríguez la cual paso a suplir a la docente Milena de Álzate nombrada para coordinación del
preescolar asistiendo una matrícula para este momento de 50 niños atendido por la Docente
Nancy De Azuaje, Betty De Rodríguez y las auxiliares Yalmira Uzcategui y Ana Rosa Arnadí.
En el año 2001 Se nombra la docente NG Marisol Velásquez la cual cumple funciones como
asistente.
En el año 2002 se nombra nuevos docentes María Josefina Rondón, Walkiria Del Carmen
Ruzza Rivas, Mariela Sánchez De V., para trabajar dentro de la institución educativa de manera
convencional y Milagros Pabón fue asignada a trabajar en lo No Convencional en la comunidad
de Quevedo.
En el año 2004 se nombra Ana Olga Zambrano, como asistente de preescolar, Carlos Pernia
es nombrado como aseador. En el año 2005 se nombran docentes Santiago Yraima Coromoto,
Maribel Olmos Cabrera, Isaily Villamizar Villegas y Medina María Yuraima cumpliendo
funciones como asistente de preescolar. En el año 2006 se nombran docentes Emma Teresa
Vieras. En el año 2007 se nombra a las docentes Araujo Carol Angely, que trabajaría como
docente en cultura y deporte y la docente Fany Coromoto Gutiérrez paso al la modalidad de
Atención Educativa no Convencional para la comunidad del Pensil desde febrero hasta mayo en
ese mes paso a ser docente no convencional en la Comunidad de Quevedo.
En el año 2007 fue nombrada la docente Isaily Villamizar Villegas La cual paso a suplir a la
docente Mariela Sánchez de Valecillos nombrada para la dirección del preescolar como
encargada asistiendo una matrícula de 28 niñas y 24 niños.
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En ese mismo año la T.S.U. en Educación Integral Reina Pacheco, la Br. Mildred Alzate, y la
Br. Leidis Martínez ingresaron como personal colaborador y en Septiembre las contrataron
cumpliendo las funciones de Asistente de Preescolar para la T.S.U. Reina Pacheco, secretaria
Mildred Alzate y personal ambientalista Leidis Martínez. Para el año 2009 fue nombrada la
docente Yubana Briceño como docente de Atención Educativa no Convencional para la
comunidad de La Mata.
En Marzo del 2010 la Dir.(e) Mariela Sánchez paso a cumplir otras funciones en el
Municipio Escolar Escuque y para el mes de Abril La Lic. Blanca Terán pasó a ser Dir. (e) de la
Institución hasta culminar el año escolar. En el mes de Junio del 2010 le realizaron la conversión
de cargo a la técnico Reina Pacheco, reconociendo su título de T.S.U. en administración y
cambiando la funciones para Asistente Administrativo.
Para el año escolar 2010 – 2011 La Lic. Nagibe Pérez cumplió las funciones como Dir. (e)
desde el mes de octubre hasta el mes de enero del 2011. Por intervención de la zona Educativa en
el mes de Febrero fue designada la Lda. Dexy Valecillos como Dir. (e) del C.E.I. “La Mata”.
En este mismo año el siguiente personal fue traslado a las diferentes Instituciones Educativas
del Municipio Escuque por exceso del personal: doc. Maribel Olmos, Isaily Villamizar, Marisol
Velásquez, Yraima Santiago, las asistentes María Olga Zambrano, María Yuraima Medina.
En el año escolar 2011- 2012 para el mes de noviembre el Lcdo. Juan Carlos Barreto
Coordinador Municipal de Escuque nombro como directora encargada a la Lcda. Walkiria Ruzza
del C.E.I. “La Mata”.
Las docentes Lcdas. Lisbeth Guidicci y Marbelys Villamizar ingresaron la Institución
Educativa en el mes de enero del año 2013, cumpliendo función en de: Deporte y Ciencia para la
docente Lisbeth Guidicci y Manos a la Siembra y Cultura para la docente Marbelys Villamizar.
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En Junio de este mismo año funcionarios de la Zona Educativa encabezado por la Lcda. Rosalía
Barazarte y la Coordinación Municipal de Escuque encabezada por la Lcda. Mariela Sánchez
informaron que SENINFA va dejar de funcionar por problemas administrativo por lo tanto los
Hogaines con el tiempo iban a desaparecer, previniendo esta situación el Hogaín Semillitas
Mateñas que va ser atendida por el C.E.I “La Mata” y dos docentes de la institución como son la
Lcda. Marbelys Villamizar y Lisbeth Guidicci van atender pedagógicamente con los niños y
niñas; los mismos deben ser registrados por SINACOES. Las madres cuidadores les ayudaran
dentro del maternal, siendo ellas Irma Albarrán, María Elena Vieras, Nancy Paredes, Luz Marina
González y Juana Paula de Vásquez, conformándose cuatro secciones dos de maternal y dos de
preescolar.
El 26 de Octubre de ese mismo año en talle de Socialización del Proceso Estadístico
Educacional para el año escolar 2013 – 2014 el Lcdo. Gerardo Araujo Coordinador General de
Estadística informo que todas las escuelas cambiaron de nombre manteniendo sus epónimos y el
Centro de Educación Inicial “La Mata” ahora se llamara Escuela Educativa Inicial Nacional “La
Mata”.
En el mes de Noviembre del 2013 la docente Emma Vieras realiza el trasladó físico y
presupuestario para el Municipio Valera.
Comenzando el mes de febrero de 2015 a la docente Blanca Terán le aprueban el traslado
para el E.E.I.N.”La Mata”, comenzando a trabajar a partir de marzo del 2016. Para el año escolar
2016-2017 se comenzó con cuatro secciones dos en el turno de la mañana y dos en el turno de la
tarde pero por falta de asistencia en el turno de la tarde se unificaron ambos turnos para la
mañana quedando una matrícula de 25 niños y niñas en cada sección. Y el personal docente
quedo conformado de la siguiente manera las docentes Milagros Pabón y Lisbeth Guidicci en la
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sección “A”; Yubana Briceño y Marbelys Villamizar en la sección “B”. La docente Xiomara
Castellano como acompañante pedagógica, la docente Blanca Terán se encarga de los
Programas, la docente de Mariela Sánchez docente de Cultura. La Supervisora del circuito Nº
3 Gisela Salas informa que el nombre del preescolar no fue cambiado y se sigue llamando
Centro de Educación Inicial La Mata.
Para el mes de febrero del 2017 ingresaron 03 personal obrero como son Marcos Solarte, José
Rafael Vieras y José Daniel Suarez, quedando distribuido el personal dos aseadores Marcos
Solarte, y José Daniel Suarez y dos vigilantes José Rafael Vieras y Carlos Pernía. Se incorpora
para el mes de Mayo la docente Shirley Hernández. Al comienzo del año escolar 2017- 2018 la
docente Walkiria Ruzza hace cambio para el municipio Valera, la docente Mariela Sánchez hace
su traslado al municipio Escuque y la docente Yubana Briceño pasa a ser Directora de la
institución, el día 17de septiembre ingresa la docente Alarcón Suheidy. El 27 de Octubre de este
mismo año fallece la obrero Leidis Martínez. El 01 de Noviembre del 2017 se incorporo la
docente Johana Márquez siendo traslado de la U.E.R. Antonio Guzmán Blanco. El 5 de Marzo
de 2018 comenzó con sus actividades pedagógicas la doc. Lucila Díaz quien hiso traslado con la
docente Lisbeth Guidicci para la Escuela Vicente de La Torre de donde ella pertenece por
motivos de problemas de transporte y efectivos ambas docentes se vieron en la obligación de
realizar el traslado a instituciones cercanas a su residencia. Del mismo modo la docente
Marbelys Villamizar también realizó su traslado para esa misma institución. El 11 de Julio 2018
renuncia al cargo de obrero el señor José Daniel Suarez. La docente Milagros Pabón hace su
traslado en el mes de julio para el municipio Escuque. Para el año escolar 2018-2019 el 17 de
septiembre ingresa la docente Milibeth Villarreal quien prestaba funciones en la institución
Nelson Pérez Carmona al maternal Semillitas mateñas asumiendo una matrícula de 38 niños y
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niñas. Para el año escolar 2020- 20121 la alcaldía de Escuque contrataron las ciudadanas Deysi
Ruz y Pedrusca Rivas como obreras, prestando servicios, en nuestra institución.
VISIÓN
Promover la creación de un centro de educación comprometido al proceso colectivo
integrador formador de un nuevo republicano y republicana que socialicen y que se generen de
las relaciones escuela – familia – comunidad, la interculturalidad, la práctica del trabajo y el
contexto histórico social.
MISIÓN
Generalizar el desarrollo integral de los actores involucrados en el proceso educativo en la
búsqueda dela excelencia en la educación orientada al nuevo ser social humanista, ambientalista,
donde se fomenten los pilares del aprendiza e, (aprender a crear, convivir, participar, valorar y
reflexionar).
Estructura Organizacional
 01 Directora (encargada)
 03 Docentes de Aula.
 02 docentes en función administrativa.
 02 Docentes en comisión de servicio en el Municipio Escolar Escuque.
 01 Docente que prestando servicios en el L.B. "Ignacio Carrasquero”.
 01Docente que presta los Servicios en el sindicato.
 02 personal administrativo.
 02 ambientalistas.
 01 Consejo Educativo
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Actividades Comunitarias
 En lo religioso: Construcción del templo de la iglesia evangélica. Construcción de la
gruta del C.E.I. “La Mata” gracias a la constancia y perseverancia de los grupos
apostólicos como son: Sociedad de la Milagrosa y Sociedad Santa Rita.
 En lo Cultural: La creación y consolidación de "Danzas Santa Rita” dirigida por la señora
Belkis Urbina.
 En cuanto desarrollo Habitacional: Construcción de la Urbanización El Molino (12
viviendas). Construcción de 18 viviendas en los diferentes sectores de la comunidad.
Estas 18 viviendas fueron construidas por Malariología. Construcción de seis viviendas
por los concejos comunales. En agosto del 2012 se comenzó la construcción de 30
viviendas en terrenos que pertenecían a la Sociedad San José 1 en el sector las
Margaritas 2 vía Quevedo a un grupo de familias de la comunidad de la Mata.
Luchas organizadas acontecidas en la comunidad:
 En lo educativo: Se logró la sede del C.E.I. “La Mata" que antes funcionaba dentro de las
instalaciones educativas de la U.E.R ·La Mata". La construcción de una sala sanitaria de
la U.E.R ·La Mata", La construcción de un salón en\a U.E.R “La Mata".
 En cuanto a Salud: Se logró la construcción dela sede del Ambulatorio, la casa del
médico, y la asignación de una ambulancia para la comunidad de La Mata.
 En cuanto a lo social: Asignación de Sede para El Hogaín Semillitas Mantenías, en el
cual funcionaba el ambulatorio,
 Construcción de la sede de la prefectura, Construcción de la casa cural, Traslado de
Orquesta Sinfónica Infantil de Escuque a la U.E.R. "La Mata” con clase Lunes y Martes.
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CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL
Conceptualización y políticas de la educación preescolar
La formación del educador preescolar ha cursado por variadas transformaciones, respaldadas
por acciones sociales, académicas, científicas, políticas y económicas, que hoy en día lo han
posicionado como un tema de gran relevancia académica, en cuanto en este fenómeno concurre
no solo el problema de la formación del maestro, sino que además dirige la mirada a los niños y
niñas en sus primeros años de vida, así como el rol categórico que el educador tiene en el
acompañamiento de su desarrollo integral temprano (Pérez-Escamilla, Rizzoli-Córdoba, Alonso-
Cuevas, & Reyes-Morales, 2017). En gran parte de la bibliografía de la última década sobre la
educación para la primera infancia se reconocen los primeros años de vida como un periodo
clave en la consolidación del desarrollo integral del ser humano, determinante en el desarrollo
posterior de la persona y de la sociedad.
En el Congreso Mundial de la Primera Infancia (Organización de Estados Iberoamericanos,
2011) se advierte que las pruebas recogidas en los últimos años sobre el desarrollo infantil
temprano (Myers, 2015; Pérez-Escamilla et al., 2017) han visibilizado y acentuado la
importancia de una atención integral temprana, con una visión amplia que vincule otras
disciplinas y contemple la infancia en un contexto cultural, histórico, ambiental y social
complejo. Se ha dado lugar, además, al reconocimiento de los niños y las niñas «como agentes
sociales cuya supervivencia, bienestar y desarrollo dependen de relaciones estrechas y se
construyen sobre esa base» (ONU, 2005, p. 52), lo que implica trascender la noción de desarrollo
infantil como un proceso de cambio psicológico individual, para comprenderlo como un
11
“proceso que involucra la construcción social y política de los niños y las niñas” (Pineda-Báez,
Garzón-Rodríguez, Bejarano-Novoa, & Buitrago-Rodríguez, 2015, p. 272).
Según Blanco (2012), las políticas orientadas a la atención integral a la primera infancia se
convierten en un poderoso mecanismo para reducir las desigualdades, con alto retorno
económico y social, siempre y cuando su formulación trascienda del enfoque de necesidades
hacia uno de derechos, y garantice “una responsabilidad ética y legal del Estado para generar las
condiciones que permitan garantizar su supervivencia, desarrollo, aprendizaje y protección”
(Blanco, 2012, p. 6).
Las políticas públicas son dispositivos mediante los cuales «las autoridades públicas actúan,
primero reconociendo problemas socialmente construidos en el seno de una comunidad, y luego,
mediante la incorporación, programación y ejecución de acciones dirigidas a su solución o
manejo» (Guzmán, citado por Rojas-Betancur, 2008, p. 889). Actúan como mecanismos para
transformar la sociedad e impactar en forma específica la vida de los ciudadanos (Roth-Deubel,
2007) a través de la «designación de propósitos y programas de las autoridades públicas»
(Castro-Rojas, Cuéllar-Argote, & Londoño, 2012, p. 124), que implican la definición de metas y
medios para su logro en el marco de una situación particular (Espinoza, 2009).
En este sentido, las políticas en materia de educación serían unas sucesivas tomas de posición
del Estado frente a los problemas de la educación (Oszlak, & O’Donnell, 1995), las cuales, según
Zambrano-Leal (2012), han actuado históricamente como referentes normativos organizadores
del sistema educativo al fijar un modelo particular de escuela, configurar una idea de infancia,
definir derechos y obligaciones de los actores educativos, al tiempo que fijan principios
regulativos de las instituciones de formación al integrar un sistema sofisticado de vigilancia y
control (Grediaga-Kuri, 2011).
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Las políticas educativas en América Latina describen la atención y educación de la primera
infancia como base del desarrollo y aprendizaje integral de los niños y las niñas, y como
condición fundamental para garantizar la calidad y equidad educativa (Unesco, 2016b). Estas
políticas han dado prioridad a la lectura y escritura en los primeros grados, la educación
inclusiva, los currículos de ciencias y tecnología para el desarrollo sostenible, el currículo y la
educación para la ciudadanía mundial, que se caracterizan en seis tipos de políticas: sobre
marcos regulatorios, de financiamiento, de fortalecimiento institucional, de aseguramiento de la
calidad, de la oferta de desarrollo curricular, y las políticas para el desarrollo docente
(Organización de Estados Iberoamericanos, 2013).
En Venezuela, para el Ministerio del Poder Popular para la Educación, la Educación Inicial se
proyecta como la organización rectora de las políticas del nivel inicial, conformada por un
equipo técnico altamente calificado, eficiente y comprometido con el derecho a una educación
integral de calidad a toda la población de edades entre 0 y 5 años, 11 meses, con equidad. La
Dirección de Educación Preescolar tiene como propósito fundamental formular y evaluar las
políticas educativas y los lineamientos curriculares del nivel inicial que garanticen una atención
integral de calidad a la población infantil de 0 a 6 años, con la participación de la familia y la
comunidad, a través de:
 El seguimiento al cumplimiento de las políticas del nivel.
 La coordinación del proceso de construcción colectiva del curriculum de la Educación
Inicial y su evaluación.
 La promoción del desarrollo de alternativas de atención integral infantil.
 La coordinación de planes conjuntos con organismos nacionales e internacionales
vinculados a la atención a la infancia.
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 Asistencia técnica a procesos de ejecución y prestación de servicios educativos al niño y
la niña menor de 6 años.
 Lineamientos para la formación permanente de los recursos humanos del nivel.
 El diseño, promoción y orientación de investigaciones en el campo de la Educación
Inicial.
 Ampliación de la cobertura para la población de 0 a3 años.
 Universalización del Preescolar.
 Mejoramiento de la calidad de la educación.
 Atención y protección integral a la población en edades entre 0 y 5 años, 11 meses.
 Fortalecimiento de la familia como primera institución educativa del niño y la niña de
Educación Inicial.
Proyectos
1.- Currículo de Educación Inicial
 Consolidación de la Educación inicial como propuesta educativa para la atención integral
de los niños y niñas desde la gestación hasta los 6 años de edad, en dos fases, maternal y
preescolar, con la participación activa de la familia y la comunidad, la cual se ofrece a
través de la atención convencional y no convencional.
 Avance en la construcción colectiva del currículo de Educación Inicial a nivel nacional
que se inició a partir del mes de julio del año 2002, con la participación de 21.000
personas entre coordinadores de los estados, supervisores, directivos, docentes
especialistas y auxiliares del Educación Inicial, Especial y Básica, así como
representantes de Institutos de Educación Superior, organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales y la comunidad.
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 Elaboración e impresión de siete (7) documentos para apoyar el proceso de construcción
colectiva y la práctica pedagógica de los docentes en aula, con la participación de los
Ministerio de Salud y Desarrollo Social y Ministerio del Ambiente.
 Igualmente se elaboraron y publicaron seis (6) documentos dirigidos a docentes, familias
y otros adultos significativos para el desarrollo de los niños y niñas menores de 6 años,
para un total de 20.000 ejemplares.
2.- Aumento de cobertura de Educación Inicial
Se brindó atención convencional a 1.078.769 niño(as) de 0 a 6 años, incorporados a la
institución educativa; mediante la atención no convencional se atendieron 103.500 niños(as)
menores de 6 años, no incorporados a las instituciones educativas de los sectores más
carenciados.
3.- Plan Simoncito
Creación de centros de Educación Inicial Simoncito que ofrecen atención integral: educación,
alimentación, salud, recreación y protección de sus derechos, a niños y niñas de 0 a 3 años
(atención maternal) y niñas y niños de 3 a 6 años (atención preescolar).
4.- Proyecto Articulación de estrategias convencionales y no convencionales del nivel de
Educación Preescolar como mecanismo para lograr la atención integral a la población de 0
a 6 años de comunidades urbanos-marginales, con el apoyo de la OEA
 Análisis de la situación de la infancia en las comunidades de zonas marginales.
 Elaboración de documento sobre metodología participativa comunitaria.
 Elaboración de documento sobre las redes sociales comunitarias.
 Elaboración de un directorio sobre instituciones de atención a la infancia de las
comunidades.
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 Diseño de un portal de Educación Inicial en el portal del Ministerio de Educación,
Cultura y Deportes.
5.- Proyecto Atención de niños y niñas de 0 a 6 años no escolarizados, a través de la atención
no convencional, con el apoyo de UNICEF
Historia de la educación preescolar en Venezuela
En Venezuela la atención al niño preescolar se inicia en el año 1878, con la creación de asilos
donde se albergaban niños huérfanos y abandonados. Estas instituciones eran de carácter
caritativo con una disciplina claustro-conventual, donde se atendían niños de 3 a 7 años sin
ningún plan educativo, se les enseñaba, deberes religiosos, a leer y escribir, además de algunas
manualidades. La mayoría de estos asilos estaban a cargo de la iglesia, en estos no se impartía
educación preescolar, sino que el objetivo principal era proteger a los niños huérfanos y
abandonados, y el aspecto educativo no era atendido y se le daba poca importancia, entre estos
asilos se encuentran:
 El asilo de huérfanos de Caracas, el cual fue fundado en el año 1878 y prestaba atención a
niñas y niños de 3 a 7 años.
 El asilo de huérfanos de Valencia, fundado en el año 1880 por el presbítero José Febres
Cordero, en el que se atendía a niñas desde 1 día de nacidas hasta 10 años.
 El asilo San francisco de Asís fundado en el año 1890 en la ciudad de caracas en el que se
atendían a niñas de 2 a 10 años.
 El asilo de la Divina Pastora, creado en Caracas en 1917, en el que atendían a niños y
niñas de 0 a 13 años, de mujeres de la clase obrera o domésticas.
Seguidamente en el año 1913 el Doctor Felipe Guevara crea las escuelas maternales o
jardines de infancia. El primer instituto oficial de Educación Preescolar en Venezuela se crea y
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funciona como anexo a la Escuela Normal de Mujeres de Caracas y en él se aplicaba el método
frobeliano. En el año 1936 se incrementa la educación en general, incluyendo el preescolar, el
cual hasta ese momento había permanecido sin orientación dentro del Sistema Educativo de igual
forma se crean dos instituciones de protección al niño: la Dirección Nacional de Puericultura y el
Consejo Venezolano del niño.
Para el año 1938 se inicia en Venezuela un programa de instalación de Casa cunas, se crea el
primer Jardín de Infancias llamado "Isabel la Católica", esta institución prestaba a los niños una
orientación en la atención maternal asistencial. En el año 1940 se incluye la Educación
Preescolar como rama del tema educativo en la Ley de Educación, a partir de este año se
empieza a dar el carácter legal y oficial; también se comienza a dar importancia a la formación
de maestras Kindergarterinas, sin embargo la acción oficial no le da el impulso necesario. En
1950 se crea la primera división de primera y segunda infancia con funciones técnico – docente,
se orienta el trabajo hacia lo educativo- recreativo, el Consejo Venezolano del Niño (C.V.N)
trata de mejorar el personal docente de sus jardines de infancia, se empezaron a incrementar las
Guarderías. El I.N.M contempla la creación de unidades integrales con el fin de mejorar la
atención a niños de 0 a 6 años de edad.
En 1958, la educación inicial estaba sujeta al sector privado, y solo podían tener acceso los
niños de las familias cuyos recursos económicos le permitieran pagar este tipo de planteles,
mientras que el resto de los niños tenían que esperar los siete años de edad para ingresar a la
escuela, ya que no era prioridad del estado destinar recursos económicos para la creación de
centros para el niño en edad preescolar.
Entre el año 1972 y 1974 crean un proyecto en Venezuela para un impulso en la educación
preescolar. En 1975 se crea la dirección de educación preescolar, seguidamente entre ese mismo
17
año y el año 1978 el ministerio de educación da las primeras orientaciones sobre el movimiento
de aula abierta. Para 1976 comienza con el modelo aula abierta, el jardín de infancia Luisa
Goiticoa, en el que se evaluaban las experiencias, se empezaron a lograr cambios en el personal,
se implantaron programas no convencionales, llamados hogares de cuidados diarios y fundación
del niño.
En el año 1980, La educación inicial fue declarada como nivel obligatorio del sistema
educativo en la Ley de Educación , debido a que antes era una dependencia adscrita a la
educación primaria y secundaria, pero es a partir de esta fecha cuando realmente es considerada
obligatoria y como un requisito indispensable para entrar a la educación primaria. En el año
1984: la dirección de educación preescolar consiente de la necesidad está en la búsqueda de un
currículo.
En 1985 se inician las Estrategias no convencionales con la creación del Programa centro del
Niño y la Familia, posteriormente en el año 1986 se dio lugar al nuevo diseño guía práctica de
actividades para niños de preescolar la cual, formó parte de un proceso sistemático de transición
hacia el Nuevo Currículo y ésta no era más que una guía para el docente de preescolar; con
propuestas de orientación, de estrategias y actividades prácticas enmarcadas en el principio de
flexibilidad, centrada básicamente en las necesidades e intereses de los niños y niñas, y para
1989 el ministerio de educación decide elaborar un nuevo diseño denominado modelo
normativo.
Entre el año 1994 y 1996, se da inicio a la revisión curricular del Nivel Preescolar esto con el
objeto de elaborar el nuevo currículo de manera legal y oficial, dando paso a la innovación y
articulación con los cambios históricos y socio-políticos del país, y en 1996 se elabora una
propuesta a través de la dirección de educación preescolar creada en el año 1975. Posteriormente
18
en 1999 surge una propuesta denominada preescolar bolivariana, y entre el año 2000 y 2004 el
Producto de los aportes, discusión y análisis de todos los actores del proceso educativo en la
Educación Inicial, surgen 5 fascículos y 2 guías aparte del Documento Normativo:
 Guía de sexualidad.
 Ambiente de aprendizaje para maternal.
 Ambiente de aprendizaje para preescolar.
 Estrategias para mediar el desarrollo y el aprendizaje en la fase maternal.
 Estrategias para mediar el desarrollo y el aprendizaje en la fase Preescolar.
 Orientaciones Pedagógicas para la Atención Integral de Niños, Niñas, Familia y
Comunidad
 Guía de Apoyo La educación ambiental y la Participación Comunitaria desde la
Educación Inicial.
De igual forma en 2004 se elabora un documento denominado propuesta curricular y surge
una propuesta para hacer operativa la educación inicial. Para 2005 se presenta el documento
currículo de educación inicial en Venezuela, contentivo de 9 cuadernillos denominados:
 Bases curriculares.
 Ambiente de Aprendizaje Maternal.
 Ambiente de aprendizaje Preescolar.
 Evaluación y Planificación.
 Sexualidad Infantil y Género.
 Lenguaje Oral y Escrito .
 Expresión Musical.
 Procesos Matemáticos.
19
 Hábitos Alimentarios y estilos de Vida Saludables.
Entre el año 2007 y 2008, se implementa el Diseño Curricular del Sistema Educativo
Bolivariano, conformado por un libro, el cual dicta las bases históricas, pedagógicas, filosóficas,
culturales, psicológicas, científicas, y humanistas con las cuales se implementaría la formación
de los niños, niñas, jóvenes, y adultos del país. y por último en el año 2012, surge la Guía
Pedagógica Didáctica (etapa preescolar) y Guía Interactiva Familia Comunidad.
El documento “Currículo Básico Nacional de Educación Inicial”, sirvió de base para la
construcción colectiva, proceso en el cual participaron los actores de la educación infantil en
todo el país (docentes, especialistas, auxiliares, formadores de docentes, familias y comunidades,
organizaciones gubernamentales y no gubernamentales). Este proceso utiliza una metodología
participativa desde la práctica educativa para luego confrontar con las tendencias teóricas y
enfoques que persiguen la consistencia y coherencia curricular desde el punto de vista científico,
humanista y del desarrollo de la persona como ser social.
En una primera fase de sistematización del proceso de construcción colectiva se logró recoger
información que permitió reorientar la versión preliminar de la Propuesta Curricular, lo que dio
como producto el documento “Bases Curriculares de Educación Inicial”, donde se presentan
criterios y lineamientos generales para la práctica educativa. Asimismo, los actores del proceso
de construcción colectiva elaboran los currículos estadales y locales considerando las
particularidades de los entornos sociales, culturales, y lingüísticos, en atención al principio de
diversidad contemplado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV).
En consecuencia, se presenta el Documento Bases Curriculares de Educación Inicial, como
producto del proceso de construcción colectiva y participativa a nivel nacional, que se inició en
el año 2002; el mismo toma en consideración, el marco legal, político, filosófico, las políticas
20
educativas, al desarrollo del Nivel Preescolar en los últimos años, las tendencias teóricas actuales
en relación al aprendizaje y desarrollo infantil, los cambios en el contexto social y económico del
país, los resultados de la evaluación curricular realizada por el Ministerio de Educación (1996-
1998), así como, los compromisos asumidos por el Estado Venezolano en materia de educación
de los niños y niñas entre 0 y 6 años.
Términos básicos
En los momentos actuales, fruto del desarrollo de las ciencias y la tecnología, nuevos
paradigmas psicopedagógicos y epistemológicos, han venido a cambiar la visión que hasta hace
poco se tenía del aprendizaje y de la enseñanza. La psicología cognitiva con Piaget, Vygotsky,
Bruner y Ausubel, entre otros, ha aportado nuevos modelos y enfoques, que han enriquecido la
educación en general y de manera particular la Educación Inicial.
La educación de la primera infancia se ha nutrido de los avances de la psicología y de las
teorías del aprendizaje surgidas durante el siglo XX. Por otra parte, la revolución de las
telecomunicaciones, de la biotecnología, así como la mundialización de la economía, plantean a
la educación, nuevos y mayores desafíos. Todos estos cambios han traído como consecuencia la
aparición de nuevos conceptos que orientan el quehacer educativo en el aula como son:
1. El aprendizaje activo e interactivo.
2. El aprendizaje por descubrimiento.
3. El concepto de actividad significativa.
4. El concepto de metacognición.
5. El concepto de zona de desarrollo próximo.
6. Los organizadores previos.
7. Los conflictos cognitivos.
21
8. Los entornos virtuales de aprendizaje.
9. Las comunidades de aprendizaje.
Tres grandes modelos han predominado en la educación de la primera infancia a través de la
historia. Estos modelos son:
 Modelos tradicionales, que se caracterizan por el énfasis en la transmisión de
información, verbalismo, protagonismo del docente, rígida disciplina y pasividad del
estudiante.
 Modelos activos o de la Escuela Nueva, cuyo énfasis está puesto en el estudiante, en el
aprendizaje a través de la acción y la manipulación de los objetos.
 Modelos integrales, los cuales tienen como finalidad el desarrollo del pensamiento y la
creatividad, proponen favorecer la construcción del aprendizaje y la integración de los
saberes a través del contacto con el medio ambiente, los pares y los medios tecnológicos.
Modelo pedagógico basado en el enfoque socio – histórico – cultural
El enfoque socio-histórico-cultural del desarrollo surgió en la antigua Unión Soviética en la
década del treinta del siglo XX. L. Vigotsky (1896-1934), rompió con las concepciones sobre el
desarrollo infantil de la época, al explicar las particularidades de las funciones psíquicas
superiores. Destacó la diferencia entre las leyes que rigen el proceso del desarrollo biológico y
las del proceso del desarrollo socio – histórico – cultural y centró sus reflexiones,
principalmente, en torno a lo que llamó “Funciones psíquicas superiores.” Estas funciones o
sistemas psíquicos integrados, están formados por varios componentes entre los cuales el
psicólogo beloruso destaca: la memoria lógica, la atención voluntaria y el pensamiento verbal.
Vygotsky explica el desarrollo de sistemas cognitivos complejos, a partir del resultado del
desarrollo histórico de la sociedad y del análisis de su evolución dentro del contexto de la
22
educación y la enseñanza. Al respecto Schneuwly y Bronckart (2008: 137), dicen: “cada
sociedad posee, en efecto, una serie de prácticas, técnicas e instrumentos que permiten a cada
uno de sus miembros desarrollar los sistemas psíquicos elaborados colectivamente: formas de
pensamiento, formación de conceptos, sistemas de memorización, entre otros. Así el desarrollo
del niño no puede ser abordado como un proceso autónomo interior que se despliega entre dos
polos, el sujeto y el ambiente, con el acento puesto en el primero dentro de las teorías piagetianas
y en el segundo para las teorías conductistas”
Para Vygotsky la relación sujeto – ambiente está mediatizada por el grupo social al que
pertenece el individuo; cree que “es necesario disponer de una teoría de las prácticas sociales que
median esta relación y una teoría de la actividad que se pueda articular en tales prácticas”
Schneuwly y Bronckart, (Ob.ci: 137).
Modelo basado en el constructivismo de Jean Piaget
J. Piaget dedicó parte de su vida al estudio del desarrollo intelectual del niño. Estos estudios
lo llevaron a afirmar que el desarrollo cognitivo es el resultado de la interacción del individuo
con el medio ambiente, el cual cambia sustancialmente en la medida que el niño evoluciona. La
posición interaccionista y constructivista de Piaget rechaza el innatismo, ya que concibe al niño
como un ente activo que recibe información del medio ambiente, la procesa y asimila en función
de su desarrollo cognitivo. Piaget desarrolla la tesis constructivista del conocimiento desde el
punto de vista evolutivo y plantea tres estadios en el desarrollo del individuo:
Estadio sensorio – motor:
Esta primera etapa del desarrollo del individuo va desde el momento del nacimiento hasta los
dos años de vida; sus principales características son:
 Desarrollo de los esquemas sensorio – motores.
23
 Adquisición de la noción de permanencia de los objetos.
 Inicio de la representación a través de la interiorización de los esquemas de acción.
Estadio de las operaciones concretas:
Este período se extiende desde los dos años de edad a los once años y a la vez se subdivide en
dos sub-períodos:
 Período de operaciones pre-operacional, de dos a siete años de edad
 Período de pensamiento operacional concreto, de siete años a once años de edad.
El periodo pre-operacional se caracteriza por el desarrollo de los procesos de representación y
simbolización como el lenguaje y las imágenes mentales, el lenguaje egocéntrico, el
razonamiento intuitivo y la incapacidad de resolver problemas de conservación y de
reversibilidad.
El sub-período de pensamiento operacional concreto o de las operaciones lógicas concretas se
caracteriza por el inicio de las operaciones de reversibilidad, seriación, y agrupamiento, la
superación del egocentrismo, la adquisición de la noción de sustancia, peso, y volumen, la
capacidad de transferir el conocimiento a situaciones similares y de razonar inductivamente,
desde lo específico a lo general.
Estadio de las operaciones formales:
Este período va de los once años de edad a los quince; se caracteriza por la aparición del
razonamiento hipotético-deductivo, capacidad para el pensamiento abstracto y para utilizar
operaciones lógicas a través del lenguaje, así como el desarrollo de las estructuras cognitivas y la
capacidad para instrumentar hipótesis.
24
Modelo constructivista de Ausubel
El modelo propuesto por Ausubel, está centrado en el aprendizaje que se produce en un
contexto educativo. Se ocupa particularmente del aprendizaje y la enseñanza de conceptos a
partir de conceptos que el niño se ha formado en su ambiente cotidiano. El modelo atribuye
importancia a la organización del conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que
resultan de la interacción entre el sujeto y las nuevas informaciones. El fundamento de este
modelo es el concepto de aprendizaje significativo. Para Ausubel un aprendizaje es significativo
cuando puede relacionarse con una experiencia o aprendizaje que ya el individuo posee.
25
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Objetivo del informe
El objetivo general de la fase de observación es dar al estudiante la oportunidad de participar
en actividades profesionales en el sector laboral, reforzando y aplicando los conocimientos
académicos adquiridos en las diversas áreas de formación que definen el perfil profesional.
Perfil del Docente de Educación Preescolar
Este perfil es producto de la labor realizada durante los años 1997-2003, por la Comisión
Nacional de Formación Docente del Nivel de Educación Preescolar, constituida por un grupo de
docentes y especialistas de Educación Inicial del Ministerio de Educación y Deportes y de las
Instituciones de Educación Superior formadoras de Docentes, en consulta con especialistas y
educadores de todo el país.
El perfil se organizó en tres dimensiones que se definen con el propósito de facilitar su
comprensión y discusión, y en el marco de las cuales se especifican una serie de rasgos o
características deseables que, sin pretender ser excluyentes o absolutas, fueron consideradas
relevantes para la definición del mismo a la luz de las sugerencias e investigaciones
sistematizadas.
Las orientaciones en cuanto al perfil del docente se ubican en una concepción de perfil
polivalente, abierto y dinámico. Formar un docente reflexivo, crítico e investigador constituye
actualmente, una alternativa adecuada si se quiere contar con profesionales que incorporen en el
ámbito de la Educación Inicial, habilidades, conocimientos y actitudes para diseñar, desarrollar,
evaluar y formular estrategias y programas de intervención educativa en contextos socio –
educativos y culturales cambiantes.
26
En concordancia con las bases del currículo de Educación Inicial, la definición del presente
perfil obliga a considerar en la formación docente lo planteado por la UNESCO (1996) con
relación a cuatro pilares del conocimiento; así el perfil apunta hacia una formación integral
profundamente humana que reúna tanto aspectos personales, afectivos, actitudinales,
intelectuales y habilidades como la relación con los demás. Estos pilares son: aprender a hacer,
aprender a conocer, aprender a convivir y aprender a ser; los cuales están asociados a los
distintos roles y competencias del docente requeridos en la cotidianidad de la acción pedagógica.
Además, la formación guarda relación con as tres dimensiones del perfil que se propone a
continuación:
1) Personal
Está asociada al pilar del conocimiento: “Aprender a Ser”, lo que implica situarse en el
contexto de una democracia genuina, desarrollando carisma personal y habilidad para
comunicarse con efectividad. Esta dimensión contempla el desarrollo global de la persona:
cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual,
espiritualidad, además del desarrollo de la creatividad e imaginación y de la capacidad para
actuar de acuerdo a un conjunto de valores éticos y morales.
2) Pedagógica – Profesional
Esta dimensión se relaciona con los pilares del conocimiento vinculados a “Aprender a
Conocer” y “Aprender a Hacer”. Con el primero se enfatiza la necesidad de adquirir los
instrumentos del pensamiento para aprender a comprender el mundo que lo rodea, al menos
suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse
con los demás. Se justifica en el placer de comprender, de conocer, de descubrir e indagar. Esto
favorece la curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad,
27
adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio. Además, implica conocer acerca de la
cultura general y saberes específicos, lo cual requiere un aprendizaje permanente por parte del
docente.
Con el segundo, Aprender a Hacer, se prioriza la necesidad de poder influir sobre el propio
entorno. Estrechamente vinculado a la formación profesional: ¿Cómo enseñar? ¿Cómo poner en
práctica lo conocido? Y ¿Cómo innovar en la acción?. Este tipo de conocimiento requiere de un
conjunto de competencias específicas asociadas al comportamiento social, la capacidad de
iniciativa y la de asumir riesgos, además implica el desarrollo de habilidades que faciliten el
trabajo con los niños y niñas, además de aprender a trabajar en equipo.
3) Social –Cultural
Esta dimensión se vincula con el pilar de
conocimiento: “Aprender a convivir”, para participar y
cooperar con los demás en todas las actividades humanas.
Este tipo de aprendizaje constituye uno de los pilares
prioritarios de la educación contemporánea, cuya labor en
el proceso de formación es estudiar la diversidad de la
especie humana, lo cual implica el descubrimiento gradual del otro y la interdependencia entre
todos los seres humanos. Aquí es necesario priorizar la convivencia junto a otros respetando la
diversidad cultural y personal. Ello implica una educación comunitaria, basada en el trabajo, la
participación, la negociación, la crítica y el respeto, donde los derechos y deberes de los
ciudadanos sean la guía permanente de las acciones colectivas.
28
El/la Maestro(a) de Educación Inicial como Mediador(a)
En la Educación Inicial, se concibe el rol del/la educador(a) como mediador(a) de
experiencias de aprendizaje. Entendiendo la mediación como el proceso mediante el cual se
produce una interacción social entre dos o más personas que cooperan en una actividad conjunta,
con el propósito de producir un conocimiento.
En Educación Inicial el/la mediador(a) actúa en dos ámbitos integrados: (a) la escuela y (b) el
social – cultural (familia y comunidad). En consecuencia, requiere de un profundo conocimiento
del desarrollo del niño y la niña, de las formas como aprende, de sus derechos, sus intereses, sus
potencialidades y de su entorno familiar y comunitario. Se asume que la calidad de la relación
educativa depende, en alto grado, de la capacidad de/la educador(a), por ello es necesario que
éste(a) tenga una formación que le permita fortalecer el desarrollo de las potencialidades del niño
y la niña, lo que se logra a través de una adecuada mediación de los aprendizajes.
Esta concepción del/la educador(a) está vinculada al concepto de "zona de desarrollo
próximo" formulado por Vygotsky (1981), el cual permite estimar la diferencia entre el nivel real
de desarrollo, entendido como la capacidad de resolver independientemente un problema, nivel
efectivo y real del niño y la niña, que consiste en el "nivel de desarrollo de las funciones
psicointelectivas que se ha conseguido como resultado de un específico proceso de desarrollo, ya
realizado" (Vygotsky, 1973, p. 33); y el nivel de desarrollo potencial, es donde se genera un
nuevo desarrollo que cambia los procesos intelectuales del individuo, determinado mediante la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto (un maestro o maestra, sus padres, otros
familiares) o en colaboración con otro compañero más competente, quien puede ser un(a)
hermano(a), un(a) primo(a), un(a) amigo(a).
29
El/la mediador(a) se ubica en la comprensión y la significación como factores fundamentales
del aprendizaje, así, el trabajo educativo debe estar orientado a superar el memorismo, la
metodología tradicional de los ambientes educativos y lograr un aprendizaje significativo, más
integrador, comprensivo y autónomo. La práctica del docente parte siempre de lo que el niño y la
niña tienen y conocen, respecto de aquello que se pretende que aprendan. Sólo desde esa base se
puede conectar con sus potencialidades e intereses y puede ampliar sus esquemas perceptivos
(ME, 1998).
La mediación permite que el niño y la niña logren aprendizajes, gracias al apoyo de los demás
y de la cultura. En definitiva se aspira que el/la docente o adulto significativo en su rol de
mediador(a), organice y planifique las actividades en función de las experiencias que dan lugar a
los aprendizajes; todo en concordancia con la situación. “A través de la mediación el individuo
será habilitado con los prerrequisitos cognitivos necesarios para aprender y beneficiarse de la
experiencia y llegar a ser modificado” (Feuerstein, 1993)
Proyecto Pedagógico de Aula (P.P.A)
Los PPA son instrumentos de trabajo fundamentados en el niño(a) como sujetos de derecho y
de plena participación en las actividades y programas en función de sus intereses, con miras a la
mejora de la calidad educativa, permitiendo también un acercamiento significativo entre el
niño(a) y el docente. Ayuda a los niños a construir nuevos conocimientos a partir del que ya
tienen, organizando dicha información y relacionándola de manera vivencial, ya que no solo se
trata de relaciones memorísticas, sino de lo que ellos van descubriendo lo cual utilizan para
adquirir otros conocimientos.
Según el Currículo Bolivariano Nacional, el PPA es un instrumento de la enseñanza con
enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currículum, sustentándose en las
30
necesidades de los educandos e intereses de la escuela y la comunidad. El PPA como
herramienta para administrar el currículo, constituye también, una forma de organizar
sistemáticamente el aprendizaje y la enseñanza, involucrando directamente a los actores del
proceso, integrando y correlacionando áreas del conocimiento, logrando que todos y cada uno se
desenvuelvan adecuándose a lo planeado y ejecutado.
Los PPA son, sin duda la concreción del Proyecto Pedagógico Comunitario o PPC, es decir,
que los Proyectos de Aula son la consolidación del PPC. Por ello, que estos deben ser dirigidos y
orientados hacia el logro de las metas y objetivos institucionales. El PPA se fundamenta en la
enseñanza activa, partiendo de las necesidades del alumno, la alumna y la escuela, con el fin de
proporcionar una mejor educación en cuanto a calidad y equidad, en principios pedagógicos
que sustentan la praxis pedagógica; que según Díez, (1995) establece que estos principios son: el
aprendizaje significativo, la identidad y diversidad, el aprendizaje interpersonal activo, la
investigación basada en la práctica, la evaluación procesal y la globalidad.
Características
 Es innovador: pues incorpora todos los elementos del currículum (objetivos de la etapa,
del área, los contenidos, los ejes transversales) a través de aprendizajes significativos.
 Es pedagógico: pues se trabaja con niños y niñas, respondiendo a problemas de índole
pedagógico, mejorando la calidad de la enseñanza y como herramienta de reflexión.
 Es colectivo: pues es el resultado de un compromiso grupal y comunitario, de una toma
de decisiones consensuada, de responsabilidades compartidas.
 Es factible: ya que es la respuesta a una realidad concreta, que responde tanto a la
organización como a la ambientación del aula, a la distribución del tiempo, espacio y
recursos con los que cuenta la escuela y la comunidad.
31
 Es pertinente; ya que responde a intereses y necesidades reales, sentidos en el mismo
espacio y tiempo en el aula, la escuela y la comunidad.
Esta nueva forma de planificar la enseñanza y el aprendizaje, parte de las características de
los individuos, de las características del medio o entorno, a fin de desarrollar las capacidades
esenciales para el desarrollo como persona y para disfrute de bienes culturales y la realización
como persona.
¿Qué se logra con un Proyecto Pedagógico de Aula?
En lo pedagógico:
 El éxito escolar, pues se logra la creación de nuevos espacios de aprendizaje
significativos.
 La construcción en colectivo del conocimiento organizado a partir de contenidos no
acabados.
 La reorganización del hacer escolar.
 La disminución de la repitencia y la deserción escolar.
 La evaluación basada en procesos más que en productos, lo que incrementa el
rendimiento escolar y mejora el desempeño académico.
 La transformación de la praxis docente, pues ésta se procura de información necesaria
para mantenerse actualizada.
 Mayor dinamismo en la acción educativa y en la operacionalización de los procesos
intraescolares, interescolares y extraescolares.
En lo organizacional – institucional:
 Permite una nueva forma de organizar a la escuela.
 Estimula la conformación y consolidación de los Círculos de Acción Docente.
32
 Redefine el rol y función directiva al prevalecer en éste lo pedagógico académico sobre lo
administrativo.
 Consolida una cultura hacia el trabajo colectivo, fortaleciendo la convivencia, al
transformar los vínculos y las relaciones interpersonales entre los miembros de la
comunidad, generando un clima escolar de respeto ético profesional.
 El uso de mecanismos grupales hacia la actualización y mejoramiento continuo del
docente y directivo escolar.
 Fomenta las relaciones interinstitucionales, al establecer relaciones armónicas y
proactivas.
 Retoma la planificación de actividades extracátedra, así como también, fomenta
actividades interescolares y extraescolares.
¿Cómo se elabora un PPA?
Las actividades preliminares que se realizan a un PPA, están centradas en conocer la realidad
del aula y su entorno, por lo cual, se requiere ejecutar acciones que permitan realizar una
exploración detallada de la situación de la escuela y la comunidad, tomando en cuenta las
características pedagógicas, físicas y organizacionales.
Esto permitirá que el docente pueda:
-Detectar los intereses, características y problemas de la comunidad escolar.
-Jerarquizar los problemas e intereses atendiendo a las prioridades y factibilidad de atención.
-Diagnosticar la situación del aula.
-Definir objetivos y plantearse retos.
-Determinar estrategias y herramientas, técnicas y recursos.
-Diseñar el plan de ejecución.
33
-Controlar y evaluar el proceso, a fin de realizar los correctivos o eliminar los excesos y
mantener el norte establecido en los objetivos y metas.
¿Cuáles son los elementos básicos que contiene un PPA?
La realidad socioeconómica de la comunidad, haciendo énfasis en la constitución familiar, su
nivel socioeconómico, las condiciones y tipo de vivienda, grado de instrucción o escolaridad,
situación laboral de los padres y la comunidad, condiciones de los servicios públicos.
La realidad de la escuela como organización; estructura organizativa, normas o reglamentos,
relaciones interpersonales, mecanismos de comunicación, estilos de liderazgo, sentido de trabajo
en equipo o en grupo, Círculos de Acción Docente, Círculos de Estudio, horarios y turnos,
dotación, planta física, servicios, funcionamiento.
La realidad del docente: su formación, experiencia docente y administrativa, sus fortalezas y
debilidades, sus intereses y necesidades, su nivel de compromiso con la escuela y comunidad,
sus necesidades de actualización.
Las estrategias didácticas que utilizo, los recursos con que cuento, cómo hemos ambientado el
aula, en qué áreas o asignaturas me siento más capacitado, son reflexiones que no deben faltar.
También es importante determinar la participación en actividades comunitarias, solidaridad y
cooperación, integración o correlación de temas o contenidos, su nivel de adaptabilidad ante
nuevas situaciones, y todas aquellas características, elementos o aspectos que el docente
considere pertinente e importante incluir. Resultados obtenidos por los alumnos y alumnas en las
pruebas exploratorias. Los hábitos de estudio. Dificultades auditivas o visuales, así como
también aquellos alumnos(as) diestros o zurdos.
Este constituye sin lugar a dudas el perfil del aula, el cual se utiliza como el punto de partida
para las acciones de que se desarrollarán durante el año escolar. Para elaborar el PPA, es
34
necesario que usted con sus alumnos y alumnas, sepan cuál es el norte que se desea alcanzar en
conjunto. Es por ello que, es indispensable el diagnóstico como punto de partida en la
planificación del Proyecto Pedagógico de Aula.
Plan de actividades diarias (Metodología, estrategias y recursos)
La estructuración de la Rutina Diaria en el Nivel de Educación Inicial se debe llevar a cabo de
forma secuencial, estable, predecible y a la vez flexible. La distribución de la Rutina Diaria va a
depender de las edades de los niños y las niñas, de la vía de atención y del horario de
permanencia en las instituciones (medio turno o turno completo). De acuerdo con estos criterios,
se recomiendan los siguientes momentos:
Rutina Diaria (Etapa Preescolar)
 Recibimiento de las niñas y los niños: La llegada debe ser planificada cuidadosamente
con estrategias que promuevan una recepción afectiva, el saludo individual, colectivo
propicio para las interacciones sociales y la formación de hábitos de cortesías.
 Desayuno: Se planifica en función de las necesidades de los niños y las niñas. los
Docentes recuerdan a los niños la importancia del desayuno, de sentarse bien en la mesa,
conversar con un tono de voz bajo y el uso de los cubiertos.
 Planificación de Niñas y Niños: Es el momento para expresar sus deseos, intenciones e
ideas. En relación con las actividades a realizar en el trabajo libre en los espacios.
 Trabajo libre en los espacios: Es el periodo de trabajo más importante de la jornada del
niño en edad preescolar, en el aprenden a formular y expresar su plan, llevarlo a cabo y
ser capaz de compartir con sus compañeros la experiencia realizada. Es el momento en el
que los niños ponen en práctica sus planes de trabajo.
35
 Intercambio y Recuento: Momento de la jornada en el cual los niños reflexionan sobre
sus experiencias y comparten con sus compañeros sus descubrimientos y acciones. A
través de diferentes estrategias, incentivando al niño y la niña a que comparta con el
grupo que fue lo que hizo, que uso, porque lo hizo, con quien trabajo, que le gusto, que
no le gusto. Es importante destacar, que estos tres periodos vayan juntos (Planificación –
Trabajo Libre – Intercambio y Recuento)
 Recoger y Ordenar: es importante que al niño y la niña se le cree el hábito desde
pequeño de colocar cada cosa en su lugar luego de ser usado y antes de retirarse deben
colaborar dejando ordenado el lugar donde trabajan.
 Actividades Colectivas: Este periodo es propicio para que el Docente refuerce algún
aprendizaje que requiere mayor atención que incluya actividades motoras de
coordinación, desplazamiento, juego, movimiento del cuerpo, trotar, caminar, correr,
entre otros.
 Pequeños Grupos: Es un momento de la jornada en el cual el Docente se reúne con un
grupo de 6 a 10 niños durante un periodo de 10 a 20 minutos aproximadamente para
trabajar con actividades que surgen de las observaciones que ha hecho el Docente en
cualquier momento de la jornada diaria, en las que ha detectado intereses, necesidades y
potencialidades de los niños, que requieren ser abordados de forma más cercana.
36
Período de la rutina Estrategias Recursos
RECIBIMIENTO Recibir a los niños(as) con títeres y la canción Humanos
buenos días amiguitos para fomentar en ellos Niños(as)
normas de cortesía, hacerles preguntas sobre ¿que Docentes
saben de los alimentos? Auxiliar
¿Qué frutas conocen? Materiales
Actividades: Canciones
*Preguntas generadoras títeres
*Realizar la Ronda.
MERIENDA Invitar a los niños(as) a ingerir alimentos por Humanos
medio de la lonchera para crear en ellos hábitos Niños(as)
alimenticios, cantar la canción los alimentos , dar Docentes
gracia a Dios por los alimentos Auxiliar
Actividades: Materiales
* Lavarse las manos. Canciones
* Buscar las lonchera. Agua
* Bendecir los alimentos. pañitos
*Ingerir los alimentos
Invitar a los niños y niñas a realizar un trencito Humanos
ACTIVIDADES EN para ir al baño lavarse las manos y fomentar Niños(as)
EÑ BAÑO hábitos de higiene y limpieza. Docentes
Actividades: Auxiliar
*Realizar el trencito. Materiales
*Ordenarlos. Agua
*Ubicarlo en los baños. Pañito
PLANIFICACION Invitar a los niños y niñas a los espacios para
Humanos
DEL NIÑO planificar y trabajar en ellos y generar en los
Niños(as)
niños y niñas la participación y la toma de
Docentes
decisión. Auxiliar
Actividades:
Materiales
*Ordénalos. Hojas
*Formar preguntas generadoras.
Lápiz
ACTIVIDADES EN Invitar a los niños y niñas a realizar un trencito
Humanos
EL ESPACIO para salir al parque y contarle canciones para
Niños(as)
EXTERIOR fomentar hábitos de cuidados y preservación
Docentes
ambiental. Auxiliar
Materiales
Canciones
PLAN DE ESTRATEGIAS EN LA JORNADA DIARIA DE FASE PREESCOLAR
37
PLAN DE ESTRATEGIAS EN LA JORNADA DIARIA DE FASE PREESCOLAR
Periodo de la rutina Estrategias Indicadores Recursos
TRABAJO LIBRE Que a los niños y Humanos
EN LOS ESPACIOS: niñas se expresen Realiza la actividad Niños(as)
libremente facilitarle fácilmente Docentes
rompecabezas y Arma y construye Auxiliar
memoria fácilmente
Materiales
Actividades: Identifica algunas
Imágenes de los
ARMAR Y Armar y construir Un imágenes Relaciona
alimentos
CONSTRUIR rompecabezas con su entorno
Rompecabezas
referente a la Identifica o conoce
alimentación algunos alimentos
Construir un Reconocen la
laminaría para insertar importancia del
e identificar los trompo alimenticio
alimentos
Invitar a los niños y
niñas a construir el
trompo alimenticio
TRABAJO LIBRE Invitar a los niños y Realiza la actividad a Humanos
EN LOS ESPACIOS: niñas a el espacio de tiempo Niños(as)
expresar y crear Se expresa libremente Docentes
EXPRESAR Y Actividades: al realizar la actividad Auxiliar
CREAR Que los niños y niñas Rellena fácilmente los
Materiales
realicen libremente un alimentos
Plastilina
dibujo de su alimento Reconoce algunas
Imágenes de los
preferido imagen
alimentos
Darle las imágenes de Reconoce algunas
Hojas blanca
los alimentos para que frutas
Cartulina
las rellene.
Papel
Darle pintura para
que rellene frutas
TRABAJO LIBRE Invitar a los niños y Ayuda con la Humanos
EN LOS ESPACIOS: niñas a el espacio actividad Niños(as)
Actividades: Expresa emoción a la Docentes
REPRESENTAR E Realizar unos títeres hora de realizar los Auxiliar
IMITAR de los alimentos títeres
Materiales
Representar e imitar Representa emoción a
Títeres
con los títeres imitar diferente
diferentes roles de los alimentos
38
alimentos Logra diferencial
Invitar a los niños y algunos títeres
niñas a representar Coordinar
unas frutas o verduras movimientos
corporales al realizar
la actividad
TRABAJO LIBRE Invitar a los niños y Humanos
EN LOS ESPACIOS: niñas a el espacio y Conoce algunos Niños(as)
facilitarle memorias y alimentos Docentes
EXPERIMENTAR Y diferente frutas Identifica algunos Auxiliar
DESCUBRIR Actividades: alimentos con su
Materiales
Facilitarle una entorno
Memorias
memoria con los Reconoce algunos
Frutas naturales
diferente alimentos sabores de las
Experimentar a través diferentes frutas
de una ensalada de Reconocen los
frutas los diferentes alimentos por su
sabores forma
Elaborar una caja Reconoce algunas
sorpresa el cual se textura
llenara de diferentes
alimentos para que el
niño descubra las
textura
39
DIA LUNES ______ MARTES_______ MIÉRCOLES_______ JUEVES_____ VIERNES_______
ACTIVIDAD
MOMENTOS
DE LA EJECUCIÓN
Invitar a los niños y Mostrarle dibujos de Realizar una ronda Invitar a realizar Explicarle y
niñas colorear en los alimentos y el Donde se le hablara de las actividades hablarle de la
INICIO
pequeños grupos trompo alimenticio. los alimentos planificadas importancia de los
alimentos
Que los niños y con ayuda de la Entregarle hoja con Entregarle unas Mostrarle
niñas a realicen un docente los imágenes de los hoja con aprestos imágenes de los
dibujo de los niños(as) irán alimentos donde tiene de los alimentos alimentos observar
alimentos preferidos llenando el trompo que identificar cada facilitarle papel si ellos llevan la
DESARROLLO
con recortes e alimentos para que lo continuidad
imágenes de los rellenen y
alimentos obsérvalo como
participan
Realizar una ronda Realizar preguntas Realizar una ronda Realizar preguntas Realizar preguntas
con los niños y generadora como: que preguntarle que generadoras y generadoras como.
CIERRE niñas y hacer hicieron hoy?, que aprendieron, si les gusto preguntarles si le ¿Qué alimento le
preguntas alimento rellenaron? las actividades que gusto la actividad, gusta?¿cuál no le
generadoras trabajamos gusta?
ACTIVIDADES EN PEQUEÑOS GRUPOS Y/ O ACTIVIDADES COLECTIVAS
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Organización
 Del aula
Una buena organización del aula requiere plantearse cómo perciben los niños el mundo,
intentando ver las cosas desde su perspectiva, conociendo lo que les llama la atención, lo que les
estimula y lo que les ayuda a crecer, teniendo en cuenta su campo de acción y su campo visual.
En este sentido, es importante que los materiales y la decoración del aula estén a la altura de sus
ojos y de sus manos. Es necesario contar con espacios que a los adultos nos pasan
desapercibidos, por ejemplo la parte alta de las paredes o el techo: el bebé pasa mucho tiempo
tumbado en la colchoneta, en la cuna o en mecedoras, y su campo visual abarca estas zonas. Por
eso, es importante utilizar este espacio para poner móviles o cualquier otro elemento llamativo
que estimule su percepción sensorial. Por otro lado, y sobre todo para cuando el niño se inicia en
los desplazamientos, conviene seleccionar un material fuerte y distribuirlo, evitando así que se
formen esquinas o huecos trampa.
Desde el punto de vista pedagógico, la organización del espacio debe responder a la
consecución de unos objetivos, que a su vez están enmarcados dentro del proyecto educativo. La
organización del espacio debe adecuarse a las características de los niños, y fomentar su
desarrollo autónomo y la comunicación entre iguales.
Los distintos espacios del aula han de cubrir las necesidades básicas de los niños: fisiológicas,
motoras, de afecto, de autonomía, de socialización y de descubrimiento del mundo.
Los materiales deben partir de los intereses de los niños, ser atractivos para ellos, que les
inviten a explorar, y fomenten su creatividad y su pensamiento divergente. Se pueden utilizar
distintos materiales sencillos: vasos de plástico, coladores, pelotas, flaneras, cordones de colores,
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espejos, botes de distintos tamaños, piñas, brochas, cajas, hojas de árboles… En definitiva,
objetos de distintas tonalidades, volúmenes, texturas, formas, olores y sonidos.
 Del archivo
Un archivo organizado favorece la conservación del fondo documental y facilita la búsqueda
y localización de los documentos. La organización del fondo documental de un archivo responde
a dos necesidades:
 Proporcionar una estructura lógica al fondo documental, de modo que represente la
naturaleza del organismo reflejado en él y que reproduzca el proceso mediante el cual los
documentos han sido creados.
 Facilitar la localización conceptual e inequívoca de los documentos es decir, aquella que
permite conocer los términos bajo los cuales están agrupados los documentos, sin acceder
físicamente a ellos, para dar respuesta a la única ubicación posible del documento dentro
de la estructura organizativa del fondo documental.
Para que estos dos propósitos de la organización del fondo se materialicen es necesario
utilizar instrumentos de descripción y búsqueda documental y realizar previamente las tareas de
clasificación, ordenación e instalación del fondo, en ese orden.
Clasificación
«Clasificar consiste en agrupar jerárquicamente los documentos de un fondo mediante
agregados o clases, desde los más amplios a los más específicos, de acuerdo con los principios de
procedencia y orden original».
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Tipos de clasificación
Clasificación funcional: Se tienen en cuenta las funciones de la entidad que genera los
documentos. Los documentos se agrupan según la función del que son reflejo o bien según las
actividades de las que son resultado.
Clasificación orgánica: La entidad necesita de una estructura organizativa que le permita su
funcionamiento. Los documentos se agrupan siguiendo las distintas estructuras administrativas
de la institución de la que emanan.
Clasificación por materias: Este elemento no deriva directamente de la entidad sino de la
percepción que se tenga de la misma o de sus actividades. Los documentos se agrupan tras
analizar el contenido de los mismos, para después establecer grupos según los asuntos de los que
traten.
Independientemente del sistema de clasificación elegido en los Archivos, los documentos se
clasifican:
 por fondos, conjunto documental producido por una institución o entidad.
 por series, dentro de los fondos. Cada serie agrupa documentos del mismo tipo, reflejo de
cada una de las actividades repetitivas que desarrolla la entidad.
 por expedientes, dentro de las series. El expediente lo integra el conjunto de documentos
referidos al procedimiento de un mismo asunto.
 por documentos sueltos.
Ordenación
«La organización de un fondo no termina en la clasificación, sino que se complementa con la
disposición de los distintos elementos. Es una tarea consistente en relacionar unos elementos con
otros de acuerdo con un criterio establecido de antemano, bien sea la fecha, las letras del
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alfabeto, los números… La ordenación se aplica sobre diversos elementos o en diferentes
niveles: los documentos, los expedientes, las series, etc.»
Las secciones y las series dentro de las secciones, se ordenan teniendo en cuenta su jerarquía,
siguiendo un orden cronológico, por un orden lógico o por otros criterios.
Los expedientes, dentro de las series, y los documentos, dentro de los expedientes, se ordenan
siguiendo la lógica de su tramitación.
Métodos de ordenación
Ordenación Cronológica: El criterio de ordenación lo determina la fecha de los documentos
(año, mes y día), de mayor a menor, del más antiguo al más reciente. Dentro de cada año por
meses y dentro de éstos por días.
Ordenación alfabética: Los documentos se ordenan siguiendo las letras del alfabeto. Este
método se aplica a documentos referidos a personas, entidades y lugares.
Ordenación numérica: Los documentos se ordenan siguiendo el número de registro
correlativo que se le da en la oficina productora para controlarlos.
Ordenación por conceptos: los documentos se ordenan siguiendo un índice previamente
confeccionado. Este sistema es válido por ejemplo para la correspondencia donde se ordenan los
documentos por conceptos y dentro de estos, por orden cronológico.
Instalación
La instalación de los documentos en el depósito es la última tarea en la organización del
fondo documental. Consiste en la ubicación física de los documentos en las estanterías, mediante
unidades de instalación (cajas, legajos y libros) que se pueden ordenar por secciones, series,
subseries o numeración correlativa.
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Antes de introducir un expediente en su correspondiente caja, se identifica con una signatura
que haga referencia a la unidad de instalación que lo contiene y a su orden dentro de la misma.
De esta forma se conocerá de manera inequívoca, la ubicación física del expediente dentro del
depósito
Pruebas psicofuncionales (organización y uso)
 Definición y conceptos
Desde su creación en los años setenta, el área de Dificultades de Aprendizaje como parte de
la Educación Especial ha enfrentado un serio problema de identidad aún no resuelto. Problema
fundamental, que se refiere a la definición misma de su campo disciplinario: ¿qué debemos
entender por “dificultades de aprendizaje”?, ¿cuál es la población de niños que presenta este
problema?, y ¿qué atención debería brindarse a dicha población?
 La población en cuestión
Hoy en día se acepta sin ambages que los niños que presentan “dificultades de aprendizaje”
son niños con una inteligencia normal, y que en su inmensa mayoría, por no decir en su
totalidad, estas “dificultades” se refieren al aprendizaje de la lectoescritura, y muy en particular
a la alfabetización inicial. La Dirección de Educación Especial del entonces denominado
Ministerio de Educación (1997), al definir la población a ser atendida en esta área, destaca la
existencia de “interferencias o bloqueos en el proceso de aprendizaje”, y señala: Esta población
generalmente es referida por presentar desfase en su proceso de aprendizaje relacionado con
bajo rendimiento, repitencia y deserción escolar, aún cuando son alumnos sin compromiso en
su integridad cognitiva.
En suma, con respecto a las dificultades de aprendizaje, es conveniente destacar los
siguientes aspectos, sobre los cuales no existen discrepancias:
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a) las llamadas dificultades de aprendizaje se expresan como bajo rendimiento, repitencia y
deserción escolar, en niños sin compromiso de su integridad cognitiva;
b) el denominador común, el factor que explica sin lugar a dudas el bajo rendimiento, la
repitencia y la consiguiente deserción no es otro que el avance insuficiente o insatisfactorio en
el proceso de alfabetización inicial. Se trata, de manera casi exclusiva, de bloqueos o
interferencias que distorsionan, retrasan o impiden que el niño culmine el aprendizaje de las
primeras letras;
c) la distribución no es homogénea: el problema se presenta con mayor intensidad en las
escuelas más pobres del circuito de baja calidad del sistema educativo; d) las dificultades de
aprendizaje afectan masivamente a los niños provenientes de las clases populares, de los
sectores pobres o marginales, y sólo excepcionalmente afecta a los niños de las clases media y
alta, no como un fenómeno generalizado.
A casi medio siglo de la identificación del problema, el consenso no va mucho más allá. En
el ámbito educativo, todavía quedan sin dilucidar algunas facetas esenciales, entre ellas las
siguientes: ¿las “dificultades de aprendizaje” constituyen un hecho de orden individual o social?
¿Cuáles son los factores causales de las llamadas “dificultades de aprendizaje”? ¿Cuál es el
origen de estos factores? ¿Cómo debería ser la atención de las” “dificultades de aprendizaje”?
¿Qué lugar ocupa la alfabetización inicial y la adquisición de la lengua escrita en la génesis y en
la solución del problema de las “dificultades de aprendizaje”? ¿Cuáles serían las acciones
remediales y sobre todo cuáles las acciones preventivas recomendables? ¿Cómo sería el o los
perfiles profesionales más apropiados para abordar eficazmente el problema?
Se empieza por reconocer que la expresión “dificultades de aprendizaje” no se refiere a
cualquier dificultad para aprender cualquier cosa a cualquier edad. De alguien que nunca haya
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podido aprender a bailar, a coser, a cocinar, a patinar, a manejar o a montar bicicleta, no puede
decirse que presenta dificultades de aprendizaje. Las “dificultades de aprendizaje” aluden con
precisión a una determinada población infantil. Con el rápido y sostenido incremento de la
población escolar a partir de los años de post-guerra y la consecuente masificación de la
enseñanza básica en todo el mundo, se puso en evidencia la existencia de un porcentaje
significativo de niños que, en los primeros años de la escolaridad, enfrentaban dificultades para
aprender los contenidos programáticos, en particular los referidos a la lectura y la escritura, y, en
una proporción muchísimo menor, al cálculo elemental.
Las dificultades afectaban –y afectan todavía– en su inmensa mayoría, a niños pertenecientes
a los sectores menos favorecidos de la sociedad, o a minorías étnicas, culturales o lingüísticas
de algún modo discriminadas. Es muy importante señalar lo siguiente: se trataba de niños con
una inteligencia normal, cuyos fallos en el aprendizaje no podían atribuirse a causas orgánicas
sistémicas tales como desnutrición clínica, trastornos hormonales o lesiones cerebrales de
ningún tipo. Tampoco podían atribuirse a patologías psíquicas o socioambientales, como
podrían ser el autismo o la deprivación afectiva o sensorial. Pero además, dichas dificultades no
se referían a todos los aprendizajes, sino a los aprendizajes escolares, y muy en especial al
aprendizaje de la lectoescritura. Por estas razones, estas dificultades se identificaron como
“dificultades específicas del aprendizaje”.
A las dificultades específicas del aprendizaje es lícito contraponer otras dificultades no
específicas. Estas últimas son las que seguramente presentan las personas con un compromiso
de su integridad cognitiva, o aquellas personas que por su situación de marginalidad social o
económica no tienen la oportunidad de aprender. Para todas ellas, los fallos en el aprendizaje no
se refieren sólo a la lectoescritura o al cálculo, sino a todos los conocimientos que hubiesen
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podido adquirir, y su ocurrencia no es sólo durante los primeros años de la vida escolar, sino que
persisten, independientemente de la edad.
Una vez definida la población con “dificultades específicas del aprendizaje”, se plantearon
interrogantes acerca de las causas de estas dificultades: qué alteraciones podrían explicarlas, y –
tal vez lo más relevante– por qué se producían estas alteraciones.
 El enfoque rehabilitador en Venezuela
Las explicaciones conductistas nunca dieron cuenta de algunos aspectos esenciales del
problema:
a) Es preciso destacar que en ningún momento se pudo establecer una correlación clínica de
los síntomas (dificultades para aprender a leer, conducta hiperactiva, distractibilidad, falta de
memoria) con los hallazgos patológicos (electroencefalográficos, neurológicos, hormonales,
entre otros) y que los síndromes descritos tentativamente nunca llegaron a concretarse en
entidades nosológicas con una patología, fisiopatología y una clínica definidas, y mucho menos
posibles de un tratamiento médico o psicológico de eficacia comprobada. Como ya se ha visto,
la ubicuidad y ambigüedad de la clínica y de la evolución de estos síndromes dio lugar a un
creciente escepticismo en torno a ellos, y a su definitivo abandono en el ámbito de la educación.
b) El enfoque médico – pedagógico nunca dio cuenta del hecho de que las dificultades de
aprendizaje ocurrían masivamente en niños de clases populares, de sectores de la población
pobres o marginales, y no en las clases media y alta, al menos no como un fenómeno
generalizado. En procura de una explicación para este hecho, se recurrió a la tesis “carencial”,
según la cual los niños provenientes de estos sectores sufrirían de carencias de estimulación,
carencias cognoscitivas y sobre todo, carencias de lenguaje.
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A este respecto, son ampliamente conocidas las propuestas de Basil Bernestein, que dieron
lugar a todo un movimiento educativo de atención remedial de los niños de clases populares,
para enseñarles a “hablar mejor”. Demás está decir que esta orientación fue abandonada, en
particular en los Estados Unidos, donde tuvo su mayor auge, una vez que se comprobó su
inoperancia.
Sin embargo, todavía en nuestro medio hay gente que esgrime el argumento carencial.
Todavía se enseña en las aulas universitarias que los niños pobres reciben una estimulación
insuficiente (la realidad muestra que es todo lo contrario), que las madres pobres no atienden
como deberían a sus hijos, y en particular que no saben hablarles correctamente. En realidad,
nada de esto es cierto, pero hasta fines de los años cincuenta y comienzos de los sesenta todavía
estas explicaciones predominaron, a falta de otras más acertadas.
c) Otro aspecto inexplicable en el marco teórico conductista era la flagrante discordancia
entre las pruebas “escolares” y las pruebas “no escolares” en relación con el diagnóstico de
funciones como la memoria y la atención, así como de habilidades como percepción figura –
fondo o motricidad fina. Las fallas en estas áreas sólo se hacían manifiestas cuando se trataba
de tareas vinculadas con la enseñanza de la lengua escrita, pero no en condiciones normales.
Así, un niño que en su vida cotidiana jamás hubiese confundido “palo” y “malo”, “polo” y
“bolo”, “bato” y “·mato”, en los tests de discriminación auditiva sí confundía esos pares
sistemáticamente, y los escribía con los errores previsibles. Un niño que en su medio familiar
jamás hubiese confundido la figura y el fondo cuando jugaba metras o cuando bajaba mangos a
pedradas, era incapaz de distinguir la figura y el fondo cuando se trataba de letras sobre rayas o
números sobre cuadraditos. Paradoja rayana en lo grotesco: los niños sordos, que utilizan sus
manos para expresarse con una precisión milimétrica en lengua de señas, aparecían
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invariablemente presentando problemas de motricidad fina en los tests de “habilidades”
motoras.
Pero lo más inexplicable: cómo un niño que no parecía tener atención ni memoria para
recordar que la b se orienta hacia un lado y la d hacia el otro, igual que la p y la q, cuya falta de
atención y de memoria le hacían cometer omisiones, inversiones, agregados y otros errores
similares que eran interpretados como síntomas de esas “dificultades de aprendizaje”, habían
sido capaces de tener la suficiente atención como para aprender a hablar y para recordar el
mínimo de 15.000 palabras que reconoce o utiliza un niño cuando habla normalmente. ¿Qué
clase de dificultad de aprendizaje puede tener un niño que ha aprendido una palabra por hora
durante los primeros años de su vida, que le impida aprender los sonidos y las formas de poco
más de veinte letras?
El enfoque conductista rehabilitador debe ser definitivamente abandonado. Por una parte,
porque probó ser de escasa utilidad para atender la problemática de una población de niños que
no se presentan como casos aislados de dificultades para aprender en una u otra área del
conocimiento, sino que masivamente confrontan tropiezos específicos en el proceso de
adquisición de la lengua escrita.
Por otra parte, y esto es lo más importante, porque a partir de fines de la década de los
setenta, los aportes del constructivismo y de la psicolingüística en relación con el proceso de
adquisición de la lengua escrita, con la alfabetización y la comprensión lectora pusieron en
evidencia lo errado de los supuestos teóricos del enfoque remedial. El problema no está en el
niño, no en sus capacidades intelectuales, psicofuncionales, perceptuales o motrices. El
problema está en la falta de oportunidades que los niños menos privilegiados tienen para
incorporarse naturalmente a la práctica social de la lectura.
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La presunción de que estas “dificultades”–de las cuales se llegó a proclamar que aquejaban a
más del diez por ciento de la población infantil– obedecían a problemas neurológicos lesiónales
o funcionales fue definitivamente abandonada. Igualmente abandonada fue la idea de que
dichas “dificultades” obedecían a inexistentes “carencias” en el desarrollo del lenguaje, o que su
origen se vinculaba con un rezago intelectual de naturaleza cultural, rezago que sólo aparecía
como resultado de aplicación de test de inteligencia sesgados en perjuicio de mayorías y
minorías discriminadas o relegadas, no pertenecientes al estatus cultural y socioeconómico
dominante.
En las actuales circunstancias, es de especial interés para un programa dirigido a la
superación de las “dificultades de aprendizaje”, tomar medidas tendientes a evitar o sortear
los obstáculos que pueden interferir con la alfabetización inicial y a facilitar el dominio de la
lectura y la escritura, en aquellas escuelas que más sufren este problema. En concordancia con
este propósito, el principal objetivo de la intervención del docente especialista, en la primera
etapa de la educación básica, no puede ser otro que contribuir a mejorar el proceso de
alfabetización, tanto en los aspectos cuantitativos –propiciar la culminación de dicho proceso en
menos tiempo– como en los aspectos cualitativos –dotar de mayor riqueza a los contenidos–
siendo éstos últimos aspectos los más importantes en todo sentido.
La evaluación en la Educación Preescolar
La evaluación en la Educación inicial se caracteriza, primero, por ser un proceso
individualizado, esto es, que cada niño será atendido y evaluado en función de sus propios
procesos de aprendizaje, así como de las características particulares que posee como “ser único”.
Segundo, por brindar una base de comparación para determinar críticamente cuál ha sido el
progreso del infante en función de las diferentes áreas de su personalidad, los temas de
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aprendizaje desarrollados y la influencia del contexto (el ambiente de aprendizaje, la efectividad
de la mediación docente y de diferentes adultos significativos, las relaciones con sus pares, entre
otros) en su desarrollo integral. Y finalmente, porque debe ser un proceso globalizador,
neutral y estar basado en valores como el respeto, la tolerancia, la comprensión, la
responsabilidad y la honestidad, entre otros no menos importantes.
En el sistema educativo venezolano, evaluar es un proceso de valoración cualitativa de las
potencialidades de los niños, de los aprendizajes adquiridos, así como de las condiciones que los
afectan (MED, 2005). Lo que se evalúa es lo siguiente: (1) aprendizajes esperados, (2)
desarrollo del niño, (3) ambiente de aprendizaje, (4) ambiente familiar, (5) patrones de crianza y
(6) las interacciones del niño o niña con sus pares, sus padres, maestros y adultos.
En el modelo venezolano la evaluación se debe presentar en tres momentos específicos: al
inicio, durante, y al final, que son los tipos de evaluación reconocidos y aplicables en Educación
inicial: la evaluación diagnóstica permite conocer la situación real en cuanto a nivel de desarrollo
y el estatus del proceso de aprendizaje en el cual se encuentra el niño antes de iniciar un periodo
escolar, o un plan o proyecto didáctico, es decir, es el punto de partida que ofrecerá la
oportunidad de organizar la acción pedagógica.
Por su parte, la evaluación continua o formativa permite valorar el avance parcial y
progresivo tomando en cuenta los elementos que pudieran influir en el aprendizaje, de tal modo
que precisa de revisión constante y, de ser necesaria, la reformulación de métodos, estrategias y
actividades. Y la evaluación final permitirá analizar los resultados derivados de un específico
tema o periodo de trabajo pedagógico, y da cuenta de la efectividad de las prácticas resultando el
reconocimiento de logros y dificultades para comprender y mejorar las situaciones de enseñanza
y aprendizaje.
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Los espacios en donde se puede llevar a cabo la evaluación son los centros
educativos, las aulas, las comunidades y los hogares. Las características fundamentales de la
evaluación en este nivel son que es preventiva, es global, es formativa o de proceso, y además es
continua y sistemática. Los criterios de la evaluación son: 1) Respeto a los niños como seres
individuales y sociales, 2) Valoración como un proceso y producto, 3) Se realiza en un ambiente
espontáneo natural e informal y 4) Condiciones de objetividad y confiabilidad.
Los instrumentos de evaluación para preescolar que consta de:
 Diario de clase para alumnos y para educadora.
 Escala de Actitudes.
 Guía de Observaciones
 Listas de Cotejo
 Registro Anecdótico
 Rúbricas
¿Qué son los Instrumentos de Evaluación?
La Evaluación que se realiza a los alumnos en preescolar es de naturaleza cualitativa, ya que
en lugar de poner una notación numérica sobre algún logro, resulta más importante registrar
descriptivamente lo que realizan los alumnos, observando las manifestaciones de sus trabajos, su
creatividad, autonomía, su comportamiento, el logro de las competencias, los cambios en sus
actitudes, aprendizajes, en las actividades que van realizando y que esto nos permite
retroalimentar nuestra actuación docente.
¿Para qué sirven los instrumentos de Evaluación?
Los instrumentos de Evaluación nos sirven para conocer a nuestros alumnos, para ver de
dónde se va a partir y hacia dónde se va a ir y qué se va hacer. Y ya después se evalúa
53
diariamente, cada jornada. Se conforma el mejor y más completo checklist para que puedas
evaluar tanto a tu salón de clase como también una “AUTO EVALUACIÓN” . Así es también
tendrás una idea que es lo que a ti como educadora te falta por reforzar y lo más importante darle
la mejor educación posible a los niños.
¿Qué Contienen los Instrumentos de Evaluación en Preescolar?
Contiene 7 Documentos que ayudan y guían, los cuales son:
Diario de clase: Con puntos importantes que a nosotros como educadores de este nivel es
importante saber cómo que aprendí hoy, ¿Qué me gusto más y por qué?, ¿Qué fue lo más difícil?
y muchos más.
Así también se tiene el Diario de la Educadora: Así como es importante conocer cómo se
sienten los niños durante las clases es importante que también los docentes realicen un diario con
puntos como: Se favorece la competencia del trabajo, como es la organización y el desarrollo,
mostraron interés durante la actividad entre otros.
Escala de Actitudes: Este tipo de evaluación individual para cada uno de nuestros alumnos es
de vital importancia que conozcamos ya que aquí veremos cómo cada alumno se siente en el
grupo.
Guía de Observaciones: Aquí se tiene que definir los aspectos a evaluar dentro de los Campos
Formativos.
Listas de Cotejo: Evaluar los aspectos de cada uno de los Campos Formativos.
Registro Anecdótico: Este tipo de evaluación es muy didáctico he importante ya que aquí los
niños describirán como es que se sienten con cada actividad realizada en la clase
Rubricas: para los Campos Formativos.
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CONCLUSIONES
La práctica profesional docente representa la culminación de la etapa de pregrado para
obtener un título, un nivel al que se ha llegado superando gran parte de los conocimientos
teóricos que sustentarán la acción docente y la generación de nuevos saberes. Sin embargo,
mediar entre lo teórico y lo práctico representa un gran reto en educación. La práctica
pedagógica se concibe como un proceso gradual que se legitima en el campo aplicado y que
asume, de esta manera, la validación de la teoría educativa, la construcción de la didáctica y la
incorporación de la ciencia y la tecnología al quehacer docente.
La observación se convierte en una herramienta para reorganizar la práctica y ampliar el
panorama de la educación desde visiones más holísticas, cuyas intervenciones académicas tengan
en cuenta las perspectivas etnográficas que influyen en las dinámicas del aula. Esta concepción
es propia de la educación popular y trasciende el escenario de los centros educativos. El rol de
los maestros se orienta al diálogo de saberes para la resistencia y el cambio social, convirtiéndose
en un académico y actor social.
Observar las estrategias de los docentes expertos frente al grupo a intervenir es el primer gran
insumo para una buena acción docente, al reconocer en ellos sus buenas actitudes y valores como
un actor social de saber y conocimiento pedagógico y reconociendo en su ejercicio profesional
las metodologías de enseñanza, estilos de aprendizajes, los modelos pedagógicos y la
apropiación del conocimiento. Mediante este proceso se evidencia experimentalmente en estos
escenarios educativos la teoría vista durante todo el pregrado.
Hay que destacar que la participación del estudiante en diversos escenarios educativos resulta
indispensable, desde el inicio de la carrera, pues ello tiene significativo impacto en la afirmación
de su vocación docente, en su compromiso social y en la mejora constante de su desempeño.
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Algunos de estos escenarios son: las escuelas, las asociaciones culturales, los centros
comunitarios, las instituciones científicas, artísticas, de salud y de investigación educativa, los
organismos no gubernamentales, los medios de comunicación, entre otros.
Se trata de asegurar a través de todos los cursos del Plan de Estudios y, en particular, de esta
área troncal, una propuesta de práctica educativa secuenciada, progresiva y articulada con el
trabajo de investigación, que posibilite al estudiante disponer de un escenario para construir y
contrastar conocimientos, reconocer y reflexionar sobre problemas educativos reales, diseñar y
aplicar propuestas de acción y/o mejora; en definitiva, formar y consolidar habilidades y
actitudes para la docencia.
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RECOMENDACIONES
 Es necesario que el proceso de observación pedagógica adquiera una mayor relevancia e
interés académico dentro de la práctica profesional para mejorar la experiencia educativa
entre los actores que participan en ella (alumnos, asesor, cooperador y docente
practicante), a través de la construcción de un corpus teórico, una rúbrica de observación
para el análisis crítico y reflexivo.
 Es pertinente la construcción en conjunto la comisión de práctica de la carrera de una
pauta, rúbrica o instrumento que refleje el proceso de observación pedagógica en un
diario de campo.
 Asimismo, será fundamental avanzar en la creación de comunidades autocríticas de
docentes en las instituciones formadoras donde ejecutan las prácticas profesionales, que
permitan a través de un diálogo reflexivo y consensuado, dar respuesta a los problemas
que se presentan en torno al desarrollo de los proyectos de investigación, y consolidar en
el equipo habilidades y actitudes para la mejora constante de las prácticas docentes.
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20201219.pdf
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

INSTITUTO UNIVERSITARIO DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA

NÚCLEO ACADÉMICO VALERA

C.E.I. “LA MATA”

Autora: Br. Omarly Vergara

II. MARCO REFERENCIAL 11

III. MARCO METODOLÓGICO 26

– institución – comunidad se establece en el compromiso social de la primera en satisfacer la

La profesionalización de las carreras ha integrado la parte práctica como algo importante en el

será su ambiente laboral de forma profesional.

Para la Tallaferro, D. (2016): Las prácticas profesionales tienen la finalidad de contribuir en

las competencias profesionales, enfrentándolos a contextos reales de la práctica de su profesión;

acciones institucionalizadas dentro y fuera del ámbito universitario, producidas en variedad de

escenarios en los cuales observa, interviene, reflexiona, reconstruye y valora realidades en su

procedimentales, actitudinales con la intención de ir construyendo su identidad como docente.

En las Prácticas Profesionales del Instituto Universitario de Educación Especializada (IUNE),

también confluyen concepciones de enseñanza, aprendizaje, modelos y tradiciones de formación

docente, modalidades de gestión y administración de instituciones escolares y las características

estudiante, quien analiza críticamente su actuación de aprendiz y de enseñante, a la vez tiene

oportunidad de discutir, contrastar y reconstruir la experiencia docente asumiéndola como objeto

El presente informe se desarrolla en cuatro capítulos, en cada uno se describen aspectos

importantes que complementan la estructura:

Capítulo I – Diagnóstico Institucional: Identificación de la institución educativa, ubicación,

reseña histórica, misión – visión, estructura organizacional, actividades comunitarias.

Capítulo II – Marco Referencial: Conceptualización y políticas de la educación preescolar,

historia de la educación preescolar en Venezuela, términos básicos.

observación, descripción de la organización del archivo de aula.

Capítulo IV: Conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos.

Identificación de la institución educativa.

 Centro de Educación Inicial “La Mata”.

 Código DEA: OD10412106.

 Código estadístico: 211833

 Dirección: 882M+PMX, Carretera Valera – Escuque – La Mata, 3105, Trujillo

Desde la década de los 40 en la comunidad La Mata se imparte la educación pública por

intermedio de la escuela unitaria y concentrada dependiente de núcleos escolares del sector

asignándosele como la primera escuela concentrada y nucleada de dicha comunidad, luego en

1976 surge la iniciativa en el sector escolar más mencionado de implementar el proyecto de

educación básica con carácter experimental.

gerentes regionales de la educación rural presentaron criterios con carácter técnico

administrativo ante el Ministerio de Educación alegando la baja matricula en la comunidad de

La Mata y la no convivencia de crear la escuela básica , luego se llevan el proyecto y crean la

En consecuencia y después de una gestión consistente y decisiva el Ministerio De Educación

en la persona de su Vice Ministro de Educación acepta la propuesta de crear la escuela asignada

en el código académico y estadístico luego el Gobernador de Estado en el entonces y la Directora

de educación Cultura Y deporte reconocen nominalmente y asigna el propuesto que permitió

de preescolar y educación básica sobre la marcha y por razones de prosecución en 1996 se

incorpora a su pensum académico el primer año de Ciencias y en consecuencia en 1997- 1998 se

la Ex Directora de educación Profesora Hilda de Suarez muy especialmente al esfuerzo,

maestros Delia Betancourt, María Foord, Félix Ángel y otros.

nombrados la Profesora Ada Marina De Moreno ( Sub - Directora ) y la docente Nancy de

convencional y Milagros Pabón fue asignada a trabajar en lo No Convencional en la comunidad

docente en cultura y deporte y la docente Fany Coromoto Gutiérrez paso al la modalidad de

ese mes paso a ser docente no convencional en la Comunidad de Quevedo.

encargada asistiendo una matrícula de 28 niñas y 24 niños.

docente Yubana Briceño como docente de Atención Educativa no Convencional para la

de cargo a la técnico Reina Pacheco, reconociendo su título de T.S.U. en administración y

cambiando la funciones para Asistente Administrativo.

del C.E.I. “La Mata”.

Las docentes Lcdas. Lisbeth Guidicci y Marbelys Villamizar ingresaron la Institución

Barazarte y la Coordinación Municipal de Escuque encabezada por la Lcda. Mariela Sánchez

El 26 de Octubre de ese mismo año en talle de Socialización del Proceso Estadístico

presupuestario para el Municipio Valera.

Comenzando el mes de febrero de 2015 a la docente Blanca Terán le aprueban el traslado

Castellano como acompañante pedagógica, la docente Blanca Terán se encarga de los