UNSE

MODULO

“REFORMAS E INNOVACIONES
EDUCATIVAS”

LICENCIATURA EN
GESTIÓN EDUCATIVA

Lic. Estela M Villavicencio – Lic. Giselle N Arduino

AÑO 2011

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 A MODO DE PRESENTACION

Iniciamos el desarrollo de este módulo correspondiente al espacio

curricular “Reformas e Innovaciones Educativas”, con el desafío de abordar los
procesos socio-políticos y educativos que plantearon la necesidad de reformas
educativas, y a la vez, condicionaron relativamente el éxito o fracaso de las
mismas.
Por otra parte, nos moviliza la intención de guiar al alumno en su
proceso de aprendizaje, a partir de la fortaleza conformada por sus saberes
previos y su experiencia personal en el vasto e intrincado campo de lo
educativo.
En el recorrido por realizar, partimos del supuesto de que las reformas
educativas, en su condición de actos de gobierno a través de los cuales el
Estado instituye mandatos para orientar las políticas en materia educativa, son
la resultante de un complejo proceso en el cual intervienen tanto componentes
internos como externos, a la realidad social y educativa de un país.
Entendemos que para comprender los propósitos, las causas y las
consecuencias de las reformas educativas, resulta necesario conocer la
génesis de nuestro sistema educativo nacional. Para ello es menester precisar,
las tensiones presentes en los procesos sociales del momento, el desencuentro
de ideologías, los discursos predominantes y nominar a los actores principales
que aportaron sus posicionamientos políticos, hasta conseguir la sanción de la
primera ley de educación argentina.
Acercarnos a la consideración de las reformas educativas acaecidas en
nuestro país en el último decenio del siglo XX y los albores del XXI, planteó la
necesidad de delimitar el significado de los vocablos cambio, reformas e
innovaciones, empleados generalmente cono sinónimos, para identificarlos
luego en las instancias nacional ,provincial e institucional.
Desagregar la polisemia de estos términos, nos permitió centrarnos
mejor en los marcos normativos que regularon las reformas educativas de los
90 - Ley Federal de Educación y Ley de Educación Superior. Finalmente este

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desglose, contribuyó a una apreciación reflexiva sobre la Ley de Educación
Nacional.
Por último, abordamos la temática de las culturas escolares, por
entender que de ella emergen las resistencias a las normativas vigentes.
Privilegiamos el tratamiento de las culturas docentes y sus particularidades,
pues la empiria y la bibliografía consultada, nos muestran al docente como un
protagonista fundamental en la gestación e implementación de los procesos
reformistas.
En la elaboración de este módulo recurrimos a estrategias
metodológicas que contribuyeran a que el alumno dotara de significatividad los
contenidos por trabajar.
Las actividades y recursos propuestos para cada unidad temática,
tuvieron como propósito hacer del cursante un partícipe activo de su
aprendizaje. Recurriendo a su experiencia como docente, compartiendo y
relacionando sus saberes previos, los cuales esperamos actúen como puentes
cognitivos para la construcción de nuevos conocimientos.
Atendiendo a las características del formato de la semipresencialidad,
apelamos a diversos recursos-visuales, gráficos, multimediales, que pudieran
responder por un lado, a los diversos modos de aprendizaje y por otro, para
dinamizar la lectura y apropiación de los contenidos presentados en el módulo.
Es nuestro propósito que, una vez concluso el cursado de este espacio
curricular, los alumnos se encuentren en condiciones de adoptar un
posicionamiento crítico-reflexivo sobre las políticas que rigen el sistema
educativo, las consecuencias de su implantación en las unidades educativas y
puedan también identificar y coadyuvar en la materialización de procesos
innovatorios en las mismas.

Lic. Estela M Villavicencio-Lic Giselle Arduino.

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 OBJETIVOS GENERALES DEL ESPACIO

 Comprender la realidad educativa a partir del análisis de los

procesos de Reformas e Innovaciones Educativas, su
implementación y repercusión en las unidades escolares.

 Valorar los procesos de reformas educativas y los cambios e

innovaciones que proponen.

 Promover la construcción de un ámbito de reflexión y debate

sobre las temáticas desarrolladas.

 Contribuir a la formación integral del alumno, propiciando la

libertad de expresión y el respeto por la opinión del otro.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL ESPACIO

 Reconstruir los elementos claves que conforman los

escenarios de cada época en las que tuvieron lugar las
reformas educativas.

 Establecer relaciones de causa –efecto en la implementación

de políticas educativas a partir del análisis en los niveles
macro, meso y micro de organización.

 Identificar las repercusiones que las reformas tuvieron en

nuestro país en sus diversas dimensiones de análisis.

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 Desarrollar el pensamiento crítico –reflexivo, a través de la
construcción de un nuevo conocimiento, la asociación de
saberes y experiencias previas y la interacción grupal.

 Posicionarse críticamente frente a los procesos de reformas e

innovaciones educativas.

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 SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

UNIDAD TEMÁTICA I: Acerca de las nociones de cambio-reforma e

innovación.

 El proceso de cambio: consideraciones generales. El cambio

como proceso de aprendizaje. Fuentes de resistencia individual al
cambio.
 Sobre la idea de reforma educativa. Tipos y ciclos de reformas
 La innovación educativa: una aproximación a su significado.
Rasgos y etapas de una innovación. La influencia del contexto en
los procesos innovatorios.

UNIDAD TEMATICA II: Las últimas reformas educativas en nuestro país.

 Las reformas de los 90: contexto social, político y económico.

Incidencia de procesos mundiales y nacionales.
 El proceso de descentralización educativa.: Ley 24.049. Su
impacto en la organización del sistema educativo.
 Ley Federal de Educación 24.195. Repercusiones en la sociedad
y comunidad educativa en particular. Ejes de política y estrategias
para la implementación de las propuestas reformistas.
 Ley de Educación Superior 24.521. Repercusiones en el ámbito
académico y en la sociedad. Ejes de política y estrategias para su
implementación.
 La reforma del 2006: contexto social, político y económico.
 Ley 26.206: proceso de construcción. Repercusiones en la
sociedad y comunidad educativa. Ejes de política y estrategias
para su implementación.

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UNIDAD TEMATICA III: Resistencias a los procesos de cambio e
innovación

 Las culturas escolares: un acercamiento conceptual. Su

conformación. La significatividad que portan en el seno de las
unidades escolares, favoreciendo o no la incorporación de
cambios.
 Diferentes tipos de culturas escolares. La gramática escolar.
 La cultura docente. Su tipificación: individualista, balcanizada,
colegiada y colaborativa.
 Principales resistencias a los cambios e innovaciones.

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 MAPA CONCEPTUAL DE LA MATERIA

PRECISIONES SEMÁNTICAS

RASGOS GENERALES

CAMBIO REFORMA INNOVACION

Estrategias
LEY FEDERAL
DE EDUCACIÓN
Políticas
MARCO NORMATIVO LEY NACIONAL
DE EDUCACION
Implemen-
LEY DE EDUCACION
SUPERIOR tación

RESISTENCIAS

CULTURAS
ESCOLARES

PARTICULARIDADES
DE LA CULTURA DEL
DOCENTE 8
GUIAS PARA ABORDAR EL MÓDULO…

Realizar las actividades propuestas por el docente.

Lectura obligatoria

Lectura recomendada on line o recurso multimedia

Leer con atención

Para reflexionar

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 BREVE RESEÑA DE LA GESTACION DEL SISTEMA EDUCATIVO
ARGENTINO

INTRODUCCION

El objetivo de esta reseña histórica sobre la gestación del sistema

Educativo Argentino, es proporcionar al alumno un panorama de los procesos
que se llevaron a cabo durante la etapa fundacional del primer proyecto
educativo, que años más tarde daría lugar a la primera Ley de Educación Nº
1.420. Luego abordaremos en las siguientes unidades las dos grandes
reformas educativas: La Ley Federal de Educación y la Ley de Educación
Nacional.
El conocimiento de los acontecimientos históricos, posicionamientos
ideológicos, políticas, etc, nos permitirán entender el contexto en el que surgen
y se implementan las reformas educativas en nuestros país desde un nivel de
análisis, macro, meso y micro.
A través de la historia, conocemos como cada modelo de estado promovió
funciones diferentes para el sistema educativo. En torno a ellas se han buscado
las estrategias que lograran la adecuada articulación con la sociedad. El
sistema educativo argentino nace con la función específica de acompañar,
como instrumento viabilizador, la construcción de una nueva nación, y la
formación de los ciudadanos que habitan la misma.
Redefinir las relaciones entre estado, educación y sociedad requiere del
análisis de las funciones asignadas a la educación desde un principio, como
de las nuevas exigencias que demandan las transformaciones actuales.
En este marco, nos proponemos analizar, cual es el rol que desempeñó el
sistema educativo en nuestro país, desde su etapa fundacional hasta la
sanción de la primera ley de educación Nº 1.420.
A partir de allí, describiremos algunas de las principales características,
roles y funciones asignadas a la educación en la primera etapa de formación
del estado argentino.

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EL ESTADO OLIGÁRQUICO – LIBERAL Y LA FUNCIÓN POLÍTICA DE LA
EDUCACIÓN

El estado en la Argentina, como sabemos, se consolidó como un estado

oligárquico, es decir, una organización en la que solo un sector limitado de la
sociedad tuvo la posibilidad de participar en el grupo dirigente, con un gran
poder sobre la toma de decisiones.
Argentina integró el grupo de países denominados de “Modernización
Temprana”. Fueron estas naciones que influidas por una larga y heterogénea
inmigración europea presentaron características propicias para producir bienes,
cuya demanda ocupaba los primeros puestos en las economías centrales. A
causa de esto, fue necesario integrar a importantes sectores sociales al modelo
productivo e incorporar un número significativo de mano de obra basada en la
inmigración.
Este modelo favoreció el desarrollo paulatino de los sectores medios y
llevó a una mayor heterogeneidad social y cultural, motivo por el cual se le
otorgó al sistema educativo una función política específica.
Según las fuentes bibliográficas consultadas, el nivel de heterogeneidad de
la población y la diversidad cultural a causa de los movimientos migratorios,
llevaron a que el estado desempeñara un papel importante como agente
integrador y hegemónico. Sin embargo, la conducción del poder público no
abrió sus puertas a la incorporación de nuevos sectores sociales, sino que
siguió conformándose por un grupo limitado de personas. De esta manera
adoptó el modelo basado en el concepto alberdiano de amplias libertades
civiles y restringidas libertades políticas.
La función de la educación como instrumento idóneo para integrar y
modernizar a la sociedad, constituyó el factor clave en un modelo excluyente
en el ámbito económico y político, que no brindó acceso a la participación
política o a la movilidad social ascendente.
El sistema educativo nació con características de estatista y centralizador,
ya que fue el Estado Nacional quien asumió la tarea educadora por gestión
propia a través del control de las instituciones, y desplazando a la iglesia, quien
fue históricamente un fuerte agente educador desde la conquista.

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Se trató de un centralismo no igualitario ya que buscó formar una nación
homogénea a partir del dispositivo escolar, pero que el mismo no correspondió
con una realidad social desigual y heterogénea.
La relación con la estructura económica no estuvo dada por la capacitación
de trabajadores calificados, ya que la explotación de los campos y la incipiente
industria no requerían mano de obra técnica específica.
Los cargos que demandasen trabajadores más calificados serían ocupados
por mano de obra extranjera proveniente de Europa, generalmente formados
en el oficio.
Por otro lado, y en lo que relaciona a la economía con la educación, se
puede afirmar que la estructura escolar permitió generar un sistema de
estratificación social acordes con los intereses de los sectores dirigentes. Una
educación básica numerosa en la cual se transmitían los contenidos mínimos y
elementales que respondan con el modelo de país agro exportador. El acceso
a la educación media era restringido, dirigido a las clases dirigentes. Sus
funciones constituían: dotar de personal idóneo a la administración pública y
seleccionar la elite que se incorporaría más tarde, al sector dirigencial del
aparato estatal.

La educación jugó un papel preponderante en torno a

la integración social, la consolidación de la identidad
nacional y la construcción del propio estado

LA ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

Continuando con la línea de análisis, nos encontramos con que la
Constitución de 1853 fue un reflejo del programa que Juan Bautista Alberdi
expuso en su obra Bases y puntos de partida para la organización política de la
República Argentina. En el mismo propone ideas liberales de la época, por
cuyo medio era posible transformar a la Argentina en una nación moderna de la
mano del liberalismo económico y construyendo un Estado republicano.
A su vez, hubo gran recibimiento a la inmigración europea quienes
transformarían a la sociedad, eliminando los restos de indígenas e incivilizados.

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 El papel de la educación fue delineado en la Constitución Nacional. El
artículo 5º estableció que “las provincias deben asegurar la educación primaria,
la administración de justicia y el gobierno municipal, condiciones bajo las
cuales el gobierno nacional es garante del goce y ejercicio de sus
instituciones.”
Aunque ya estaba decidido que la Argentina tendría un sistema educativo
escolarizado en el cual el estado jugaría un rol principal, comenzaban a
vislumbrarse dos estrategias que permanecerían por muchos años:

SARMIENTO MITRE

Proponía que se diera prioridad Representaban a quienes

a la generalización de la educación querían que el esfuerzo
de la educación básica. educativo del estado,
apuntara a la clase dirigente

Sin embargo

Estas posiciones no estaban totalmente enfrentadas

La disputa solo se trataba

de un asunto de
SARMIENTO prioridades. MITRE

No ignoraba la necesidad de una No negaba la necesidad

educación media y universitaria de desarrollar la educación
dirigida a la elite básica

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CUÁLES FUERON LOS MODELOS PRECURSORES DE LA LEY 1420

De acuerdo con el recorrido bibliográfico, nos muestra lo siguiente: en la

Argentina se sentía la falta de una legislación única, representativa, que
unificara los subsistemas escolares creados por los distintos gobiernos y que
reglamentara la relación Nación- Provincias en materia educativa.

Como todo acontecimiento histórico la Ley 1420 no surge de un día para el

otro, sino que es resultante del análisis contextual del sistema, de las
condiciones en las cuales se encontraba la educación y de las necesidades de
la sociedad en una patria joven. El sistema escolar argentino nacía de la
transformación de las instituciones educativas coloniales, como producto de
una lenta combinación de las modalidades educativas que estaban arraigadas
en la sociedad, bajo la influencia de las corrientes pedagógicas de la época.

Antes de la sanción de la Ley 1.420 podemos encontrar subsistemas

educativos modernos que se los pueden llamar precursores o antecesores de
la Ley de Educación Común, que años mas tarde unificaría el sistema
educativo en todo el país. Entre 1853 y 1884 hubo un verdadero despliegue de
energías para difundir y organizar la educación primaria, de donde resultó que
la Ley nacional de educación común, sancionada en 1884, fue la culminación
de la gigantesca obra cumplida en toda la extensión de la república durante el
período señalado.
Algunos ejemplos de ellos los encontramos en:

 El Caudillo Estanislao López

 Las Juntas Protectoras de Escuelas

 Justo José de Urquiza

 Ley de Educación Común de la Provincia de Buenos Aires

 Domingo Faustino Sarmiento

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 Veamos el siguiente cuadro:

Principales Acciones

El caudillo  Sostuvo una educación gratuita para la gente de escasos

recursos
Estanislao
 Estableció un sistema de becas y obligó a los padres a llevar a
López
la escuela a sus hijos

 Concibió a la educación como un problema de carácter público y

dictó una legislación específica en base a ello.

 Instaló el método Lancaster en las escuelas santafesinas.

 Eran producto de la modernización educativa impulsada por los

caudillos.
Juntas
 Su función era la de apoyar la labor de las escuelas y difundir la
Protectoras
educación moderna. La responsabilidad de las mismas estaba a
De cargo de los vecinos preclaros del interior los cuales se
ocupaban de la recaudación de impuestos, la administración de
escuela
los fondos y la atención de niños pobres.

 A través de estas juntas en la provincia de Córdoba se creó un

fondo permanente para la educación, con rendición y publicidad
de los gastos, acción precursora de la ley 1.420

Justo José  Gobernador de Entre Rios quien logra consolidar el sistema de

educación publico entrerriano.
de Urquiza
 Junto a su inspector de escuelas Marcos Sastre, A través de las
juntas se controló la obligatoriedad escolar, la recaudación de
fondos para construir edificios escolares y solventar la
educación de niños de escasos recursos.

 Eliminaron los castigos corporales y establecía los requisitos

que apuntaban al perfil de maestro que lo convertiría en un
profesional de la docencia, también establecía las condiciones
de ingreso a la docencia y obligaciones de los docentes.

Ley de
Educación  Sancionada en 1875, crea una avanzada expresión de la
Común de legislación escolar argentina en materia de educación

la Prov de  Entre otros principios dicha ley proponía: la enseñanza primaria

debe ser obligatoria y gratuita
Bs As.

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 Principales Acciones

 Para Sarmiento, educación popular equivale a educar a todo el

pueblo: la educación de todos los habitantes es tarea prioritaria
para la construcción de la nación.

 Sarmiento sostenía también en su discurso que consideraba a

Domingo algunos actores sociales como culturalmente irrecuperables. Se
Faustino refería, centralmente, a las poblaciones mestiza y aborigen. Así,
Sarmiento aunque consideraba que la educación era central para formar
ciudadanos capaces para el trabajo en particular el trabajo
industrial- pensaba también que existía una incapacidad natural
en los habitantes de los pueblos americanos para realizar este
trabajo. Este argumento será central para definir su política
inmigratoria, que buscó en particular atraer ciudadanos de países
sajones.

 Siendo gobernador de San Juan estableció la enseñanza

primaria obligatoria. Durante su presidencia siguió impulsando la
educación fundando en todo el país unas 800 escuelas, la
escuela Normal de Paraná, la biblioteca nacional de maestros y
los institutos militares: Liceo Naval y Colegio Militar. Al terminar
su presidencia pasaron a ser de 30.000 a 100.000 niños
cursaban la escuela primaria.

 Trajo maestras norteamericanas para la capacitación docente en

el país. Fundó la Revista educativa El Monitor de la Educación.
Su aporte a la educación pública, laica y gratuita, años después
consagrado en la Ley 1.420, fue clave para el desarrollo
argentino.

Si es de su interés, puede acceder al video on line sobre la vida y

obra de Sarmiento, su aporte a la Educación y sus ideas, a través
del Canal Encuentro:

http://descargas.encuentro.gov.ar/emision.php?emision_id=233

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El congreso Pedagógico de 1882

Decíamos en párrafos anteriores que el país se encontraba en una ardua

discusión sobre la necesidad de sancionar una ley nacional de educación
común, que incorporara a la legislación escolar los principios universalmente
reconocidos como los más adecuados y útiles para organizar la educación
primaria.
Este debate público se realizaba en diarios, revistas, libros, conferencias y
congresos, convirtiéndose en un momento histórico donde el factor educación
cautivó el interés general de la población
Fruto de ese estado de la opinión pública es que en el año 1882 se organiza
el Congreso Pedagógico en la ciudad de Buenos Aires, el cual surge de la
necesidad de aprovechar ese interés general por las cuestiones educativas y
concretarlo en ideas e iniciativas que sirvieran para preparar el proyecto de ley
de educación común. Sarmiento se encontró ausente en el mismo debido a que
el gobierno central no cumplió con su pedido de no convocar a todos los
delegados del país, prefiriendo una reunión más cerrada para decidir los
destinos de la educación nacional. Tanta fue su oposición que finalmente no
concurrió al congreso pedagógico porque el gobierno rechazó su propuesta.
Finalmente, la asamblea debatió durante un mes todos los problemas
vinculados a la educación primaria, desde los de orden técnico y pedagógico,
hasta los de carácter administrativo, económico y político.
Se consideraron temas tales como las rentas escolares, la formación del
magisterio, los métodos de enseñanza, el trato al personal docente, el gobierno
de las escuelas, la educación de la mujer, la enseñanza rural, la atención de los
deficientes, la higiene infantil, la educación democrática, etc. Luego de debatir
con fervor, el congreso formuló conclusiones a favor a cada punto analizado.
Se llegó a la conclusión de que la futura legislación debía tener en cuenta,
entre otras cosas, la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza primaria, la
construcción de locales y mobiliarios escolares, la educación de la mujer, la
eliminación de los castigos corporales, y otros principios de igual importancia.

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LA LEY DE EDUCACIÓN COMÚN 1.420

Hasta aquí hemos analizado las acciones precursoras del proyecto

educativo fundacional, las cuales fueron de gran influencia, culminando el 8 de
Julio de 1884 con la aprobación de la ley 1.420 de educación común,
obligatoria, gratuita y laica cuya jurisdicción abarcaría la Capital Federal y los
territorios nacionales. A su vez se estableció un consejo escolar en cada distrito
y en cada parroquia de la Capital, y un Consejo Nacional de Educación. Los
Consejos escolares serían los nexos formales entre ciudadanos y el sistema
escolar. A su vez la nueva reforma reconoce la importancia de las sociedades
populares de educación y las bibliotecas populares aconsejándolas
promoverlas como organismos complementarias del sistema de instrucción
pública.
La ley 1420 se constituyó en la piedra basal del sistema educativo nacional.
Fue el producto de una polémica discusión en torno a la enseñanza religiosa, al
control del estado, a la gratuidad, a la escuela mixta, entre otras, cuestiones
que terminaron dividiendo a la generación del 80.
Uno de los puntos más debatidos fue la inclusión de contenidos religiosos
en los programas escolares. Finalmente la instrucción religiosa quedó en
calidad de optativa con autorización de los padres, y dictada fuera del horario
escolar. La ley aprobada estableció la instrucción primaria obligatoria, gratuita y
gradual. La formación de maestros, el financiamiento de las escuelas públicas y
el control de la educación quedó finalmente en manos del estado, sin embargo
la sociedad podía participar en algunos aspectos a través de los distritos
escolares.
En las décadas siguientes, la ley sería la causa de enfrentamientos
ideológicos y del surgimiento de ideas antagónicas. Sin embargo, a lo largo de
más de un siglo de vigencia, el significado social y político de la ley, varió de
acuerdo a los cambios en el escenario político y los debates ideológicos.

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 Si bien el acceso al sistema educativo no les permitió
a los sectores medios una movilidad social
automática, les posibilitó contar con mejores
elementos para potenciar su demanda por una integración social
y política plena, logrando importantes conquistas en los casos
como la Universalización del voto y de la Reforma Universitaria en
las primeras décadas del siglo XX

,
Si es de su interés, puede Acceder al texto de la Ley 1.420
desde la Biblioteca Nacional del maestro:
www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/5421.pdf

“En el sistema escolar se trazaron caminos distintos

para Diferentes grupos sociales. Los chicos rubios de
las ciudades
hijos de familias asentadas desde algunas generaciones atrás,
tenían un destino educacional exitoso, en tanto los hijos de los
recientes inmigrantes debían luchar para no quedar marginados
por ser “gallegos”, “gringuitos” o “rusos” y los descendientes de
los criollos apenas alcanzaban a aprender a leer y escribir en las
miserables escuelitas rurales” (Puiggros 2009)

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HACIA EL INTERIOR DE LAS ESCUELAS: LAS MAESTRAS NORMALES

A través de la lectura, pudimos observar que el proyecto educativo tuvo

presente aspectos significativos a ser tenidos en cuenta. El rol de los docentes
en el mismo, no sería menor.
Las raíces del Normalismo las encontramos en la Escuela Normal de
Paraná, durante la gestión de José María Torres, el rol docente tomó
características míticas, militantes y misional. La corriente normalizadora fue la
que predominó durante muchos años en la docencia, con su rótulo de apóstol
del saber los docentes se convertían en los responsables de educar al
ciudadano y de esta manera ayudaban al país en la conformación del
ciudadano argentino.
Las docentes normalistas, apoyaron con fervor las ideas de Sarmiento,
defendían la escuela pública, su identidad se conformaba a través del método,
la disciplina, la evaluación, la planificación y la organización escolar,
características que organizaban su práctica. El maestro debía dar el ejemplo
ante sus alumnos, debía enseñar no solo con la palabra sino también con el
ejemplo. Ponían énfasis en el aspecto externo de la persona. El maestro debía
tener buena presencia, buen porte, buenos modales, etc. Y tener la capacidad
de inculcar buenos valores en sus alumnos. La función moralizadora del
docente se encuentra relacionada con la concepción del magisterio como
apostolado.
La concepción normalizadora, años más tarde se vio influenciada por el
higienismo, una corriente médica y sociológica de gran auge en la Argentina,
como consecuencia de las epidemias de cólera y fiebre amarilla de fines del
siglo XIX, haciendo hincapié en la formación de hábitos alimenticios, higiénicos
y sexuales, ya que los mismos fueron alterados con la llegada de los
inmigrantes, quienes debieron cambiar abruptamente sus condiciones de vida.
Existieron otras corrientes pedagógicas que no apoyaban totalmente al
modelo normalizador, tales como los democráticos- radicalizados, los docentes
socialistas, los educadores anarquistas. Estos grupos consideraron una
organización escolar mas democrática que permitiera mayor participación de la
sociedad, bajo la idea de que la escuela pública debía integrar a los

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inmigrantes pero respetando sus propias culturas. Rechazaron la imposición
ideológica y cultural discriminatoria.

PARA REFLEXIONAR…

En el año 1923 el Consejo Nacional de Educación obligaba a

las maestras a firmar un contrato para trabajar en las escuelas, en
el cual las docentes aceptaban ciertas condiciones que permiten describir el
perfil docente de la época.

La Señorita acuerda:
1- No casarse. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin
efecto si la maestra se casa.

2- No andar en compañía de hombres.

3- Estar en su casa entre las ocho de la tarde y las seis de la

mañana, a menos que sea para atender una función escolar.

4- No pasearse por heladerías del centro de la ciudad

5- No abandonar la ciudad bajo ningún concepto sin el permiso del

presidente del Consejo de Delegados.

6- No fumar cigarrillos. Este contrato quedará automáticamente

anulado y sin efecto si se encontrara a la maestra fumando

7- No beber cerveza, vino, ni whisky. Este contrato quedará

automáticamente anulado y sin efecto si se encontrara a la
maestra bebiendo.

8- No viajar en ningún coche o automóvil con ningún hombre excepto

su hermano o su padre.

9- No vestir ropa de colores brillantes

21
 10-No teñirse el pelo.

11-Usar al menos dos enaguas

12-No usar vestidos que queden a más de cinco centímetros por

encima de los tobillos.

13-Mantener limpia el aula.

a- Barrer el suelo del aula al menos una vez al día

b- Fregar el suelo del aula al menos una vez por semana con agua
caliente y jabón.

c- Encender el fuego a las siete, de modo que la habitación esté

caliente a las ocho cuando lleguen los niños.

d- Limpiar la pizarra una vez al día.

14-No usar polvos faciales, no maquillarse ni pintarse los labios.

(La Revista del Consejo Nacional de la mujer, Año 4, Nº 12, marzo 1999,
Buenos Aires)

 ¿Qué opinión le merece la lectura del texto?

 ¿Considera que algún ítem del contrato docente de

1923 sigue vigente en la actualidad en las
instituciones educativas? ¿Cuál? ¿De qué manera?

 Compare las funciones del docente de aquella época, con la

función del docente actual. ¿Qué ventajas y/o desventajas
encuentra?

 Realice una lista de las obligaciones del docente, a modo de

“contrato docente del siglo XXI”, que no están explicitas en la
legislación vigente, pero que sin embargo el docente debe hacerse
responsable.

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 A modo de síntesis de lo que han sido las primeras décadas de
la escuela pública, lo invitamos a que observe el video publicado
por educ.ar, el cual expone una galería fotográfica de registros
que datan entre los años 1860 y 1940. Acceda al mismo desde:
http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/abel-alexander-la-educacion-en.php

Lea las siguientes historietas de Mafalda y relacione su

contenido con los contenidos de esta unidad en cuanto
métodos de enseñanza, curriculum centralizado, concepción de
aprendizaje, etc.

23
 UNIDAD I

Acerca de las nociones de cambio – reforma e innovación

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Distinguir la polisemia de los conceptos reforma- cambio- innovación

 Analizar los alcances de estos términos a nivel macro, meso y micro.

24
 UNIDAD I

A CERCA DE LAS NOCIONES DE: CAMBIO –REFORMA- INNOVACION

“Si buscas resultados diferentes, no

continúes haciendo lo mismo”

(Einstein, Albert)

Creemos necesario iniciar el desarrollo de esta unidad precisando la

significación que portan los términos cambio, reforma e innovación dada la
polisemia que los caracteriza por un lado y por otro, el hecho de que
corrientemente son utilizados de modo indistinto.
Sobre esta particularidad existen numerosos trabajos de investigación
con el propósito de clarificarlos, entablándose a veces verdaderos debates
tecnocráticos entre expertos. Lejos de este posicionamiento intentaremos
acercar algunas nociones de cambio en general y otras ya más relacionadas
con el campo problemático de la educación, es decir, a que refiere el cambio
educativo, que es la temática que nos compete.
En términos amplios podemos entender al cambio como el resultado
de una alteración, variación o modificación del entorno. Al respecto, Burcet, J
(2005) sostiene que:”todo cuanto existe se propaga a través del tiempo en una
sucesión de estados más o menos similares, pero que nunca son
absolutamente idénticos”. Por otra parte, Marlott, M (2001) postula que el
cambio no tiene forma ni estructura fija, sino que es dinámico y consiste en un
proceso de evolución constante.
“Todo lo que el hombre puede hacer por sí mismo, ni siquiera él lo sabe.
Una escala determinada de tiempo y una cosa intangible y fantasmal llamada
cambio, están latiendo en él” sostiene Loren Eisley.
Saint-Exupery el célebre autor de” El Principito” y desde una postura
más poético-discursiva dice: “Hay cambios que acontecen de prisa como un
mazazo y modifican nuestra existencia súbitamente, en tanto que hay otros
lentos que nos esculpen silenciosamente con el paso de los años”.

25
Desde un plano específicamente educativo tomamos, entre la multiplicidad
existente en la bibliografía de consulta, la conceptualización de cambio
planteada por Tejada Fernández (1998) quien lo entiende como: “cualquier
modificación que se produce en la realidad educativa con carácter
intencional”. A través de esta noción se muestra un rasgo que distingue al
cambio educativo esto es, “su intencionalidad”, hecho que conlleva en que el
mismo deba ser planificado para tender a su institucionalización.
Esta planificación habrá de tener en cuenta una serie de fases, acciones
y estrategias como resultante de diagnósticos previos de la realidad que
pretende ser cambiada, con el propósito identificar los aspectos insatisfactorios
y a partir de ello, determinar a dónde se aspira llegar y consecuentemente
que se desea modificar.
Cabría interrogarnos sobre desde dónde pueden surgir los cambios. Sus
orígenes nos remontan a señalar tres posibles fuentes : a) por acumulación
de cambios como por ejemplo, la incorporación de nuevo material didáctico al
ya existente; b) por propuesta de los mismos actores del hecho educativo,
quienes plantean propuestas una vez que han logrado contextualizar las ideas
generales a las particularidades de cada institución educativa; c)los que
emanan de las políticas públicas los cuales toman la particularidad de ser
impuestos unidireccionalmente , de modo vertical que pueden convertirse en
reformas educativas que por lo general son cambios de forma y se limitan a
variaciones de la política , en el lenguaje e incluso en algunas estructuras
Popkewitz (l997) señala que, cuando los cambios son impuestos
externamente por lo general se manifiestan en su condición de superficiales
porque no logran alterar las prácticas pedagógicas, debido a que no han
tenido presente las culturas institucionales y consecuentemente la apropiación
que los docentes pudieran hacer de ese cambio.
Si bien la política educativa puede implementar cambios, éstos no llegan
a formar parte viva de las escuelas para concretarse en mejora, si no se
privilegia a los docentes como agentes del desarrollo de esos cambios., tanto
desde lo curricular como de lo organizativo.

LOS CAMBIOS EDUCATIVOS DEBIERAN GENERARSE NO

SOLO EXTERNA SINO SOBRETODO INTERNAMENTE,
CAPACITAR A LA UNIDAD ESCOLAR PARA DESARROLLAR
SUS POTENCIALIDADES PARA EL CAMBIO, IMPLICANDO A
LOS DOCENTES EN UN ANÁLISIS REFLEXIVO DE SUS 26
PRACTICAS.
 ATENCIÓN
Tengamos presente que las escuelas son por

antonomasia realidades culturales y no sólo unidades

estructurales del sistema educativo, y en ello radica la

significatividad que adquieren las culturales institucionales y el

rol de los docentes

Ciertamente, pretender la implantación de cambios a nivel del sistema

educativo, en las organizaciones escolares o en el aula, plantean dificultades
que pueden ser catalogadas como resistencias, y ello resulta natural puesto
que los cambios pueden ser beneficiosos para algunas personas en tanto que
otras, sufren pérdidas por lo que oponen resistencias, al sentirse afectadas
de modo diverso.
Sobre el particular sostiene Flores Castillo, (2006) que las personas que
se resisten a los cambios suelen tener cierto grado de desgaste emocional,
producto de las tensiones, la inquietud y la ansiedad que afectan a la
personalidad de un individuo durante un período de cambio. Suelen levantar
barreras para el cambio por temor a lo desconocido, por desconfianza hacia los
iniciadores del cambio o por sentir su seguridad amenazada, entre otros
factores.

Fuentes de resistencia individual al cambio

Falta de seguridad

Desconfianza en
Resistencia
Quienes proponen Individual Factores ambientales
El cambio

Temor al fracaso y a lo desconocido

27
 Destacamos que el cambio en general y el educativo en particular lleva
implícito un proceso de aprendizaje. Si a éste lo entendemos como la
necesidad de modificar estructuras, creencias y modelos instalados, este
proceso suele operarse de modo más dificultoso si estamos con personas
adultas, quienes por naturaleza se muestran más renuentes a los cambios y
ante una nueva situación de aprendizaje probablemente manifiesten
inseguridad y temor al fracaso. Más aún si estas alteraciones a la
cotidianeidad, se producen en el ámbito de lo laboral.
Al respecto, compartimos lo propuesto por Flores Castillo (2006) cuando
sostiene, entre otras argumentaciones que el adulto, y nuestros colectivos
institucionales están conformados cronológicamente por este tipo de sujetos,
es necesario que” aprenda a desaprender “, es decir, que pueda dejar de
lado creencias erróneas, mitos que carecen de una explicación racional
saberes populares que no tienen explicación en saberes canónicos. Pero por
sobre todo, que pueda aceptar la transitoriedad de los conocimientos que
en ocasiones se han acumulado a través de muchos años y que en la
actualidad, no se corresponden con los nuevos paradigmas que rigen el
contrato social vigente. Esta no aceptación produce en el sujeto disonancias
cognitivas que le obligan a desestructurar los esquemas mentales existentes,
para luego intentar una reestructuración.

¿Puede ejemplificar con alguna situación vivida, tanto en

el plano de lo personal como de lo profesional, en la cual
pueda observarse lo expuesto?

Tanto los factores que actúan como resistencias a los cambios como el
hecho de que todo cambio conlleva un proceso de aprendizaje los hemos
traído a colación puesto que entendemos que pueden resultar de utilidad para
quienes se están formando en la gestión de las unidades escolares, pues

28
contribuirá a comprender a que obedecen las dificultades que naturalmente
surgen durante la implantación de cambios.
A continuación transcribimos un extracto del trabajo de Torres, Rosa
Maria, “ Incidir en educación” quien propone la necesidad de situar a la
educación más allá de lo escolar y lo sectorial, colocando al aprendizaje
en el centro, avanzando hacia una visión sistémica que recupere los vínculos
de la política social con la educación.

LAS DOCE TESIS PARA EL CAMBIO EDUCATIVO

DE A

1) el alivio de la pobreza al desarrollo;

2) la educación como sector
3) predominio de los criterios
económicos
4) de la ayuda internacional
5) la escuela
6) el derecho a la educación
7) el derecho al acceso
8) el derecho al aprendizaje
9) la escuela
10) capacitación docente
11) la educación básica
12) adecuarse al cambio
la educación como política
transectorial;
una visión integral de la
educación;
cooperación internacional;
la educación;
derecho a la buena educación;
derecho al aprendizaje;
derecho al aprendizaje a lo
largo de toda la vida;
la comunidad de aprendizaje;
cuestión docente;
educación ciudadana;
incidir sobre el cambio.

29
 A partir de la lectura de este cuadro seleccione dos
aspectos de los enunciados y desde su praxis, refiérase a
la significatividad de los mismos.

Si resulta de su interés conocer el artículo completo citado más

arriba, puede remitirse a:
www.revistapolis.cl/polis%20fina/16/torr.htm.
También puede acceder Acceda al video de la conferencia “12 Tesis para el
cambio educativo-Justicia Económica y Justicia Educativa” de la Especialista e
Investigadora en educación Rosa María Torres desde:
http://www.youtube.com/watch?v=n_1a2JMRaDs&feature=related

Bibliografía adjunta para lectura del alumno

“Las representaciones del cambio educativo” (Rodriguez Romero, M)

30
 SOBRE LA IDEA DE REFORMA EDUCATIVA

En el uso permanente del lenguaje, unas palabras desaparecen otras

surgen en consonancia con los requerimientos de la realidad histórica; en otros
casos algunos vocablos padecen deterioros y continúan funcionando sin que
en verdad logren comunicar un contenido y significación únicas. Lo
mencionado lo traemos a colación, puesto que las variaciones que a través del
tiempo pudo haber tenido la palabra reforma, es un modo de respuesta en
cada época a situaciones vitales diferentes y en consecuencia, su sentido no
suele ser siempre el mismo.
En los tiempos que transitamos la noción de reforma educativa se
identifica con la necesidad de tratar de rescatar a la educación del estado
de crisis en que se encuentra, como resultante de las condiciones históricas y
sociales imperantes.
Podemos mencionar, que la idea de reforma educativa remite por lo
general a iniciativas gubernamentales, es decir propuestas de cambio
planteadas “desde arriba” orientadas a introducir modificaciones
administrativas, curriculares y pedagógicas en el funcionamiento y
configuración del sistema educativo .Dada su condición de acto de
gobierno, la reforma constituye una acción de política pública a través de la
cual el Estado, establece líneas de acción destinadas a orientar la política
educativa y como tal, constituye un proceso complejo.
A fin de precisar la noción de reforma educativa, de las diversas,
existentes, tomamos la postulada por Tejada Fernández (1998) para quien
ésta es una forma especial de cambio que plantea una estrategia planificada
para la modificación de ciertos aspectos del sistema de educación de un país
con arreglo a un conjunto de necesidades, las cuales fueron detectadas a
través de medios y métodos adecuados.
Popkewitz, (1997) en su condición de representante de la línea de
investigación de la llamada pedagogía crítica sostiene que la reforma educativa
es un acto de compromiso y reafirmación social , dado que es una cuestión
de ideales nacionales, en tanto que sintetiza de algún modo los ideales de un
país en un momento determinado de su historia.

31
 Entendemos que todo proceso de reforma en educación implica un
cambio estructural y funcional, esto es, la adecuación de un nuevo modelo que
produzca efectos directos o colaterales en el modelo existente orientado a
mejorar la calidad de los procesos educativos.
Decíamos anteriormente que la idea de reforma educativa es un proceso
complejo y tal afirmación se sostiene en el hecho de que la misma implica una
reestructuración de la arena política de la educación en sus diversos
componentes, siempre en relación a procesos de legitimidad política del
Estado ,por ejemplo ,enfatizando la participación social ; a la transformación de
los principios de operación del sistema(introduciendo mecanismos de mercado
en la educación pública ); a una nueva interrelación de las políticas educativas
con las sociales y las económicas ( por ejemplo las becas estudiantiles); a
modificaciones en el funcionamiento burocrático del sistema (como la
descentralización administrativa) o, nuevas metas o prioridades entre ellas
tales como la centralidad en la equidad y la calidad que caracterizaron a la
reforma educativa de la década del 90.
Dado que las reformas por lo general se postulan desde los estratos
gubernamentales, en nuestro país y con énfasis en los últimos veinte años,
las reformas nacen de leyes nacionales (Ley Federal de Educación Nº
24.195 y Ley Nacional de Educación Nº 26.206). De este modo, es el Estado
quien inicia el proceso reformista y ello sucede con el acompañamiento de
minorías activas y consistentes ubicadas estratégicamente en los organismos
centrales del gobierno.

ATENCIÓN
Durante la reforma de los 90, no solo en nuestro país si no
también en otros países de América Latina, surgieron los
llamados “analistas simbólicos”, investigadores de reconocida
trayectoria, quienes portaban nuevas visiones respecto del rol de la
educación. Su tarea consistía en promover la construcción de políticas de
estado en educación, que perduraran más allá de las gestiones de
gobierno. Desde el Ministerio de Educación nacional generaron los
documentos técnicos que postulaban los principios de la reforma y

32
tuvieron estrecha relación con los ministerios provinciales a fin de
viabilizar las implementaciones establecidas en la normativa.
Entre ellos mencionamos a Braslavsky, Cecilia, Aguerrondo Inés;
Almandoz, María; Cosse, Gustavo entre otros

Para obtener mayor información sobre el rol de los analistas

simbólicos, sugerimos la lectura de la siguiente página:

WWW: rinace. net./arts/vol4num2e/atr1_htm

Tuvo acceso a alguno de esos documentos, ¿que opinión

le merecen?

Como un modo de informarnos más sobre los rasgos de los procesos de

reforma, acercamos la propuesta de Martinic (2002) a cerca de cómo éstas se
pueden clasificarse.

 De arriba hacia abajo. por propuesta del gobierno.

 Tipo global o big-bang generales e inmediatas, afectan al sistema

en su totalidad y suelen diluirse en el
tiempo con parecido ímpetu al que surgen.

33
  Tipo incremental parciales y progresivas , hacen foco
en las unidades descentralizadas del
Sistema, las cuales tienen relación con
el entorno, lo conocen e intentan
Adecuar el cambio a éste.

Con su grupo de trabajo sobre esta tipificación, dónde

ubicarían las dos últimas reformas educativas (2003-
2006) acaecidas en nuestro país? A partir de sus
experiencias, fundamenten la elección.

CICLOS DE LAS REFORMAS

Siguiendo a Martinic (2002) las reformas educativas que se produjeron

en América Latina, pueden agruparse en tres ciclos o generaciones de
cambios. A la vez este autor, aclara que los ciclos no se suceden de modo
lineal y cada país le otorga su impronta particular. Mostramos a continuación
los principales aspectos que se propusieron reformar.

Modifican estructuras del sistema educ.

Descentralización
Primera reducción del aparato público
Generación centradas en el acceso a la educación
Años 80 básica.
Mejoramiento de la eficiencia
Reformas” hacia fuera”

34
 Nuevos modos de evaluación y gestión
Cambio curricular
Segunda autonomía escolar
Generación capacitación de docentes
Años 90 calidad y equidad
Significativas inversiones
Reformas” hacia adentro”

Escuela- sociedad
Tercera calidad de los resultados
Generación autonomía escolar
Años 2000 formación continua
Colaboración en red

Decíamos en párrafos anteriores que las reformas constituyen un tipo

particular de cambio y que en una acepción abarcativa buscan concretar el
viejo propósito de la educación, consistente en formar hombres que puedan
realizarse plenamente en lo individual y social. Si son estas las aspiraciones ¿a
que obedecería el hecho de que en la realidad los procesos reformistas
no hayan logrado los objetivos planteados en sus orígenes?
Este nudo problemático ha sido objeto de numerosos trabajos de
investigación (Fullan; (1991); Pokewitz (1996); Diaz Barriga e Inclán Espinosa
(2001); Viñao (2002) por mencionar algunos de los más difundidos. De modo
genérico, sostienen que algunas de las causas de éxito parcializado de estos
procesos se ubican en problemáticas vinculadas a su ejecución y gestión.
Uno de esos aspectos y que privilegiamos por su vinculación con lo que
sucede en las unidades escolare, está relacionado con el hecho de que los
cambios que las reformas proponen adquieren el carácter de lineales, de neto
corte racionalista que toman el formato de política pública con escasa o
nula participación social y bajan en forma de normas con el propósito de
que las instituciones encargadas de ponerlos en práctica lo hagan de modo

35
eficiente y eficaz. Presumen que los mandatos y la información proporcionada
producen por sí mismos cambios olvidando aspectos de la naturaleza
humana tales como el compromiso, el interés, desconfianza, temor, desánimo
etc., vocablos estos que no suelen formar parte de los campos semánticos de
los formuladores de políticas educativas.
De este modo, las propuestas generadas” desde arriba” obtienen por
parte de los actores institucionales responsables de su ejecución, respuestas
que se extreman y van desde:

Adecuación, adaptación alteración resistencia y negación a las

mismas.

Entendemos que el éxito de las reformas no podrá garantizarse, si sus

postulantes, no advierten que los verdaderos protagonistas son los docentes
quienes debieran concretar una real participación en los distintos estadios
de los procesos formulación y diseño de las políticas reformistas, y más
allá de la retórica que los convoca.
Transcribimos a continuación el pensamiento de Gimeno Sacristán
(1998)

“…no se les puede pedir obediencia y adaptación total a modelos generados

externamente y construidos teóricamente porque sus acciones no pueden

predeterminarse, a no ser que pretendamos anularlos como personas. El

docente en tanto agente, es siempre intérprete de las ideas y propuestas y

“traduce” sus contenidos de acuerdo con las característica de los contextos

en los cuales se desenvuelve.”

A lo expresado anteriormente, agregamos que las metas establecidas

por los administradores centrales han de ser sentidas como propias por los
docentes para poder incorporarlas como referente de sus prácticas. Para ello,
estimamos necesario que los reformadores prevean la disponibilidad de los
tiempos y espacios necesarios para la construcción de sentidos. Cuanto más

36
profundos sean los cambios propuestos mayor ha de ser el tiempo requerido
para que las personas involucradas encuentren el sentido a lo que se les
propone.
En la construcción de un sentido, resulta natural que afloren las
resistencias las cuales no desaparecen con más normativa, sino que por el
contrario precisan de un tratamiento particular y sobre todo que la propuesta de
cambio, formando parte de la retórica reformista se aleje de un modelo racional
y tecnocrático.

TENGAMOS PRESENTE
Los cambios no constituyen solamente un

adaptación del sistema educativo para hacer frente a

los demandas planteadas por el entorno, y su valoración no

debiera realizarse solamente a partir de un parámetro de

eficiencia y tecnocracia, desconociendo la vertiente subjetiva

de quienes concretan esos cambios.

A las causas mencionadas que obturarían los procesos de reforma

y desde otra perspectiva, agregamos otras razones extraídas del trabajo de
Fullan y Hargreaves (1997) quienes las identifican de la siguiente manera:

 Complejidad de las problemáticas emergentes obteniéndose una

débil y escasa respuesta a las mismas.
 Inmediatez por los resultados a obtener por parte de los
formuladores de política educativa.
 Apego a las modas y soluciones rápidas en educación.
 Preferencia por las soluciones estructurales.
 Limitado abordaje de las metodologías de enseñanza y aprendizaje.
 Insuficiente capacitación a los docentes o bien realizada en lapsos
temporales acotados.

37
 Con su grupo de trabajo y partir de su práctica ¿qué
otras causas podrían incorporar a las citadas?
Fundamenten la respuesta.

Para cerrar este apartado señalamos que los procesos de reforma

educativa, en tanto que la educación constituye un bien público común, no son
sustentables en el tiempo si la sociedad y en particular el colectivo docente no
se involucran en su diseño y ejecución. Si las reformas son proyectos
nacionales que representan a un país en un momento determinado de su
historia y promueven cambios que afectan a las generaciones presentes y
venideras, esta tematización es de importancia capital por tanto se hace
imprescindible la participación de todos y no dejar solo en manos de algunos
grupos determinados la construcción del mismo.
Para ello es preciso abrir el debate y democratizarlo en el sentido de
otorgar igualdad de oportunidades a todas las ideas, que no es lo mismo
que sostener que todas poseen igual valor y legitimidad.

Sugerimos como un modo de conocer posicionamientos

de especialistas sobre la significación de los procesos de
reforma, los videos contenidos en las siguientes
páginas:

www.youtube.com/watch?v=86UemvGKRI

www.youtube.com/watch?v=wkYmm5e1tgA8&feature=related

38
 Con su grupo de trabajo le solicitamos reflexionen
sobre la siguiente expresión y expliciten su
posicionamiento al respecto:

“Los procesos de reforma se detienen a la puerta de las

escuelas, los procesos de enseñanza no cambian ni tampoco mejora el
desempeño profesional de los docentes”

¿Qué lectura puede hacer de esta imagen vinculada a la

temática que hemos presentado?

Bibliografía adjunta para lectura del alumno:

“Reformas educativas, espejismos de innovación”, Zacagnini, M

39
 LA INNOVACIÓN EDUCATIVA: UNA APROXIMACIÓN A SU
SIGNIFICADO

Como tratábamos en párrafos anteriores, existen cambios que se

postulan desde un nivel macro y en este caso hemos presentado la
significación de la noción de reforma, es decir un cambio a gran escala que
implica la modificación total o parcial de ciertos aspectos del funcionamiento
del sistema educativo de un país.
Cuando la propuesta de cambio se aspira ocurra en la unidad escolar,
afectando los procesos que en ella se efectivizan con especial énfasis en la
práctica educativa, podemos pensar en innovación.
Antes de iniciar su tratamiento transcribimos el texto poético que De la
Torre (1998) propone:

PROCESO INNOVADOR

P roceso de innovación, sendero de cambios

R ealizado por profesores en colaboración
O rígenes problemáticos o de mejora,
C ontextualizados a la realidad del centro
E ncuentro constructivo y dialogado

S obre creencias y valores compartidos

0 vbiando diferencias culturales.

40
 I nnovación qué sencillo decir y costoso realizar!
N aturaleza dilemática y multidimensional,
N udo de ilusiones y tensiones
O bjeto de deseos y resistencias.
V ariante de un proceso dinámico.
A nidamiento de cambios formativos,
D esarrollo institucional y personal

O rientado a mejoras permanentes

R eflexión y cambio del profesorado.

A partir de la lectura del texto citado tal vez para aproximarnos a la

idea de innovación debiéramos reflexionar sobre el siguiente interrogante:

¿CÓMO PODEMOS CONVERTIR A NUESTRAS UNIDADES ESCOLARES EN

ESPACIOS ABIERTOS PARA QUE TENGA LUGAR LA LIBERTAD PARA LA
IMAGINACIÓN, LA CREATIVIDAD, EL DESCUBRIMIENTO Y LA
EXPERIMENTACIÓN?

La respuesta pudiera ser a través de procesos innovatorios que afecten

la tarea cotidiana con especial énfasis en el aula.
Veamos a continuación algunas observaciones sobre la significancia de
innovación. Sobre la base de la etimología del vocablo del término que nos
ocupa, proviene del latín “innovare”, consistiría en la incorporación de algo
novedoso y diferente. Sin embargo, este significado deja abierta la posibilidad
de que lo nuevo pueda o no ser motivo de una mejora. Como resultante de la
polisemia que porta este vocablo, en ocasiones suele emplearse para designar
una mejora en vinculación a métodos, materiales de apoyo, modalidades de

41
trabajo que hayan sido utilizados con anterioridad. Mas la mejora por si sola,
no es innovación. Ejemplo: un método para la enseñanza de matemática,
puede mejorar porque se aplica con mayor conocimiento o experiencia en este
caso no hay innovación. Ahora bien, si el método mejora por la introducción de
elementos nuevos, entonces lo podemos asociar con innovación.
Por otra parte, lo nuevo no necesariamente es sinónimo de
invención, si así fuera, escasas serían las innovaciones. Por tanto, admitimos
como nuevo algo que ya ha sido empleado o conocido en otros tiempos o
situaciones pero que ahora se utiliza en nuevas circunstancias, con
diferentes finalidades y en diversas formas de combinación y
organización.
Hechas estas consideraciones, acercamos como referencia la noción
dada por Imbernón, (1996), dentro de las múltiples conceptualizaciones
existentes.

“…es la actitud y proceso de indagación de nuevas ideas,

propuestas y aportaciones concretadas de modo colectivo para la
solución de situaciones problemáticas de la práctica, lo que
comportará un cambio en los contextos y en el quehacer
institucional”

En realidad toda innovación educativa, debiera surgir de una indagación

en la que se cuestionen los procesos que se desarrollan cotidianamente. Esto
es, examinar la práctica diaria. A partir de este diagnóstico se podrían obtener
pistas, indicios para encontrar respuestas a las situaciones detectadas y que
suelen constituirse en problemas. A partir de los resultados obtenidos se
planifica como abordar lo detectado, planificación que intente romper con los
esquemas y las modalidades existentes.
De este modo innovar implica instrumentar cambios deliberados para
mejorar las prácticas de enseñanza aprendizaje, hecho este que lleva implícito
el propósito de modificar las formas en que se piensa y actúa en las
escuelas. Así se pondría en acto la imaginación creadora para intentar
transformar lo existente.

42
 Cambio intencional y planificado

INNOVACION

Mejorar las prácticas de enseñanza y aprendizaje

Introducir cambios en la forma de pensar y actuar en una unidad escolar,

conlleva el objetivo de modificar la cultura escolar, en relación a ello postula
Ássael, reportado por Marcelo García (2007):

“Un proceso de innovación que pretende modificar

sustancialmente la cultura escolar, necesita ser asumido
protagónicamente por los distintos actores educativos y
principalmente por los docentes”

A lo trascripto agregamos la postura de Fullan (l997) al afirmar que:

“El verdadero cambio educativo es aquel que

contribuye hacia el cambio en la cultura de la escuela. “

Desde esta perspectiva citamos nuevamente a Ássael, reportado por

Marcelo García (2007) cuando sostiene que:

El proceso de innovación habrá de direccionarse

al cambio de los aspectos centrales de la cultura escolar. Por
tanto habrá de modificar las concepciones de sujeto y de saber, de
enseñanza y de aprendizaje, de las relaciones de los sujetos entre
sí y de la vinculación de éstos con el conocimiento. Abordará el

43
problema de las relaciones de poder establecidas al interior de la
escuela así como plantearse a las cuestiones atinentes a la
democracia y la participación.

En base a lo mencionado anteriormente, los cambios que con en el

formato de la innovación se introducen en las instituciones educativas, son
intencionales con el fin de revertir una situación en respuesta a las
necesidades detectadas y expresadas, a partir del reconocimiento de los
problemas que afectan a los sujetos implicados en el proceso educativo. Como
una resultante del hecho de reconocer la falta, emerge la insatisfacción y para
resolverla surge la innovación. Por esto proponemos que las condiciones
para que pueda gestarse una innovación sean:

 Disposición al cambio
 Capacidad de investigación y reflexión
 Capacidad de inventiva
 Aptitud para llevar adelante lo que se planifica
 Tarea de actores colectivos
 Precisa de tiempo para su apropiación e institucionalización

A partir de lo desarrollado Ud estaría en condiciones de

mencionar algunas otras condiciones que posibilitan la
implantación de una innovación y por otro lado, enunciar
los objetivos que puede plantearse la unidad escolar al
poner en acto un proceso de estas características.

44
 Innovar no resulta una tarea sencilla por tal motivo cuando la decisión s
se ha tomado comienzan a emerger la ansiedades que se verbalizan en
expresiones tales como; y ahora cómo seguimos, qué falta hacer?, vamos
bien?; cuando veremos los resultados? Siguiendo a Aguerrondo (2006)
decimos que la innovación es fundamentalmente un proceso complejo que
implica etapas, fases o ciclos que es necesario tenerlos presente. Sobre una
adaptación de lo que la autora postula en su trabajo, proponemos las
siguientes etapas, a modo de orientación

Reflexión crítica de la realidad escolar

1ra etapa de la gestación identificación de problemas
(Diagnóstico) priorización del problema

Planteo de los objetivos

2da etapa propuesta innovadora determinación de los contenidos
(planificación) conformación de equipos de trabajo
Distribución de actividades

3ra etapa de la implementación puesta en marcha del proyecto

Evaluación del desarrollo

4ta etapa de la evaluación recogida de información
cambios visibles y reales

Interrupción de la experiencia
5ta etapa de la evolución modificación de la idea original
institucionalización en la escuela

45
 Lo enunciado precedentemente lo presentamos en el siguiente gráfico

DIAGNOSTICO

Identificación de problemas Crear las condiciones para

la innovación(priorización de
problemas)

DEFINICIÓN DE OBJETIVOS

ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE INNOVACION

IMPLEMENTACION DE LAS ACCIONES

EVALUACION

INSTITUCIONALIZACIÓN

46
 La influencia del contexto en los procesos de innovación

Es conocido por nosotros , como el contexto tanto interno como externo

influye en la escuela y afecta de alguna manera las diferentes fases por las
que atraviesa una innovación- Esto es así porque la innovación surge y se
desarrolla en un contexto educativo que carga de sentidos y significados
a las nuevas ideas o procedimientos.
El contexto externo resulta de gran significatividad al momento de iniciar
un cambio, pues expone las demandas, tendencias o desafío que la unidad
escolar debe llevar a cabo. Por otro lado el interno, condensa la identificación
y selección de los problemas por abordar con el fin de introducir modificaciones
en algo que no está funcionando tal como se aspira y demanda su tratamiento.
A continuación ponemos a consideración de Uds. la propuesta de
Marcelo García, (2007), quien esquematiza la conformación de los entornos de
este modo:

CONTEXTO EXTERNO (MIRADA HACIA EL AFUERA)

**Modelos educativos * * Factor social * * Factor político –legal

·++Modelo ++Cultura ++Clima

pedagógico organizativa institucional

++Potencial de los
**Factor recursos humanos **Factor
tecnológico CONTEXTO INTERNO social
++ Modelo de ++Recursos
(MIRADA HACIA
gestión financieros
educativa ADENTRO)

++Recursos ++Estilo de
materiales liderazgo
**Factor **Factor
económico cultural

** Sistema de valores **Factor ambiental

47
 Con su grupo de trabajo seleccionen dos aspectos tanto
del contexto interno como del externo y luego
reflexionen, sobre el modo en que éstos pueden
condicionar o favorecer la puesta en práctica de innovaciones en la
institución escolar.

Con el propósito de comenzar a cerrar este apartado y retomando la

lectura del esquema anterior observamos, la cantidad significativa de factores
que desde lo externo e interno influyen en los procesos de innovación.
Estimamos conveniente resaltar el hecho de que las innovaciones no
conforman únicamente procesos de índole técnico pedagógica. Ello es así
puesto que su definición técnica si bien es una condición imprescindible a tener
presente, por sí sola se encuentra imposibilitada de resolver las condiciones
para conseguir su integración en las unidades escolares.
Las investigaciones han demostrado que las innovaciones son
inseparables de los contextos y de los procesos institucionales entre los
cuales deben logar ubicarse y que por tal motivo su construcción está sesgada
por lo político. Tan político como las decisiones del gobierno que las propone
y como el tipo de estructuras que su concreción afecta, entre las que podemos
mencionar la gestión y organización escolar así, como la cultura
institucional que mediatiza las prácticas y el hacer cotidiano.
Desde que el pedido de innovar se formula teóricamente, a través de los
procesos reformistas, hasta que llega a las instituciones en donde los docentes
son o serían quienes las asumen o asumirían, ha transitado un trayecto en cual
se operan transformaciones y sería conveniente no interpretarlo como un
momento más.
Es en la unidad escolar donde el docente compromete sus
conocimientos, creencias, habilidades y a partir de esta realidad construye el
cambio en su práctica. A partir de esta realidad cercana harán su estimación de
posibilidades, adherirá o no a la propuesta y determinará, su credibilidad o
escepticismo a la convocatoria que recibe.

48
 Este trayecto de recontextualizaciones se muestra como un momento
inevitable, por tanto la vertiente política y en particular la trascendencia que
porta el contexto, resulta tan nodales como la conceptualización técnica de lo
que constituye una innovación.
Por todas las implicancias y factores que hemos señalado remarcamos
lo mencionado con anterioridad y es el hecho de la que la innovación
conforma un proceso complejo.
Al respecto, viene a colación la expresión de Lewin, K quien manifiesta:

“Si Ud. realmente quiere entender algo, trate de cambiarlo”

Ante ello, no serían admisibles las argumentaciones o explicaciones

simples. Estimamos son necesarias más investigaciones que trabajen sobre
esta temática que abordamos y sin demasiadas “recetas mágica de neto corte
tecnocrático”. Luego convendría girar nuestra mirada y direccionala hacia
quienes los problemas y dificultades cotidianas obligan a intentar
permanentemente nuevas fórmulas .Probablemente en su creatividad y
compromiso podamos encontrar las respuestas a los interrogantes que con
frecuencia nos planteamos, cuando de innovar se trata.

Con el propósito de que pueda tener la perspectiva de los

especialistas sobre las particularidades de todo proceso
innovador, sugerimos los videos contenidos en la página:

www.youtube.com/watch?/v= 6WsTDGKqfOw

49
 A fin de dejar asentado las diferencias entre reformas e innovaciones,
en el sentido de que ambos procesos postulan cambios, presentamos la
siguiente tabla

ASPECTO REFORMA INNOVACION

INICIATIVA Gobierno Central Colectivos

institucionales.

AMBITO País, Región, Provincia Unidad escolar

FINALIDAD Cambio de estructuras, Resolver problemas

currículos, cuestiones concretos relacionados
organizacionales y de a la práctica docente.
gestión etc.

NUCLEO DE ACCION Sistema educativo Unidad escolar/ aula

FRECUENCIA Escasa Frecuentes

50
 Por último, si la creatividad y la imaginación, se muestran como
aspectos fundamentales cuando de innovar y cambiar se trata, y como el
sueño de poder concretar algo mejor es lo que libera de la rutina
cotidiana a nuestras escuelas, cerramos esta unidad citando la siguiente
expresión del dramaturgo inglés, autor entre otras obras del “Retrato de Dorian
Grey”

“LA SABIDURÍA CONSISTE EN

TENER SUEÑOS LO
SUFICIENTEMENTE GRANDES,
PARA NO PERDERLOS DE
VISTA CUANDO BUSQUEMOS
REALIZARLOS.”

OSCAR WILDE

Bibliografía adjunta para lectura del alumno:

“La Innovación educativa. Un instrumento de desarrollo”. Rimari

Arias, W

51
 UNIDAD II

LAS ÚLTIMAS REFORMAS EDUCATIVAS EN NUESTRO PAÍS

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Analizar la reforma educativa de los ´90 desde los distintos niveles de

análisis.

 Comprender las principales características de las leyes de educación

24.195 y 26.206 y de la Ley de Educación Superior

 Identificar los cambios y reformas que plantean dichas leyes.

52
 UNIDAD II

LAS ÚLTIMAS REFORMAS EDUCATIVAS EN NUESTRO PAÍS

LA REFORMA EDUCATIVA DE LOS 90

El proceso de reforma educativa por el que atravesó nuestro país

durante la década de los 90, no fue un hecho aislado localizado a nivel
nacional, sino que afectó a gran parte de los estados de Latinoamérica.
En general podemos mencionar que los 90 constituyeron años muy
ricos en iniciativas de cambio e innovación en educación .La casi totalidad de
los países de la región, se propusieron generar respuestas a los nuevos
requerimientos que se le hacían a la educación. Es así como se promovieron
acciones direccionadas a la modernización de la gestión del sistema, la mejora
de la calidad y equidad educativa y el fortalecimiento de la profesión docente.
Creemos necesario puntualizar que las reformas en educación forman
parte de un proceso mayor magnitud de cambios estructurales entre el
Estado y la sociedad civil, en los medios de producción y en los valores
que se sostienen desde las posiciones neoliberales o neo conservadoras.
Aclarado este aspecto, para ampliar nuestra capacidad de comprensión
de este proceso resulta imprescindible tener presente algunos rasgos
sobresalientes del escenario social, político y económico existente al
momento de la propuesta de cambio que la reforma, en su condición de línea
de política pública, postula.
Durante la década de los 70 Latinoamérica vivió procesos de crisis
agudas, encontrando como respuesta a éstas la instalación de gobiernos
militares, conocidos como de la “etapa desarrollista” y que culminaron en
lapsos diferentes como consecuencia de los conflictos político -ideológicos
acaecidos.
Particularmente nuestro país en pleno auge de la dictadura militar,
comienza a perfilarse tímidamente el proceso que adquiere durante los 90 su
punto culminante conocido como “Reforma del Estado”

53
 Sin entrar en la consideración puntual de la crisis de los paradigmas de
desarrollo económico y de los sistemas políticos vigentes en esta década, y de
acuerdo con la consulta bibliográfica realizada, estimamos oportuno puntualizar
que en los años 80 se iniciaron algunos fenómenos que pusieron las semillas
para la generación de respuestas más globales a través de y tal como lo
menciona Cavarrozzi (l998):

Políticas de ajuste y de estabilización y la elaboración de

programas de reforma estructural –que incluyeron como aspectos
primordiales medias de privatización, desregulación y apertura y
la gradual articulación de una fórmula política que trascendiera
el carácter, que se reveló temporario durante las dictaduras
militares.

Desde fines de los 80 emergen nuevos escenarios políticos y

económicos y consecuentemente con ello comienzan a dibujarse los
procesos de modernización.
Tratando de evitar consideraciones un tanto engorrosas de factura
histórica, política y económica, presentamos los signos más visibles del
cambio que se operó en el entorno, que actuó en su condición de marco
referencial, para la implementación del proceso reformista de los 90.

a) Nuevo orden internacional ( Globalización)

b) Sistema capitalista. Economía del libre mercado

c) Cambio en el modelo de producción

d) Agotamiento del Estado de Bienestar

e) Reforma del Estado

f) Auge de nuevas tecnologías

54
 GLOBALIZACIÓN: finalizadas las guerras mundiales y como
consecuencia de la crisis económica que marchaba a la par, se planteaba la
necesidad de un mundo más habitable el cual adquiriría sentido, en una nueva
civilización. Es así como se comienza a generarse” la nueva idea de aldea
global”, una nueva y única sociedad de la que surge en términos de Lechner
y reportado por Ferreyra (2006) “un mundo con un alto grado de
interdependencia socio-económica, con nuevas formas de relaciones
internacionales, con transformaciones en las estructuras y con nuevas
relaciones de poder”. Se aspira al borramiento de las fronteras entre los países,
para favorecer mejores relaciones comerciales.

LIBRE MERCADO: aspecto éste que adquiere el ribete de dogma.La

economía del libre mercado responde a la lógica del capitalismo, en donde el
libre juego de la oferta y la demanda constituyen su parte esencial.

MODELO DE PRODUCCION: los cambios en el paradigma productivo

se evidencian del tránsito desde una producción en masa intensiva en energía
y materia prima, a una producción flexible y adaptable, rica en conocimientos e
información, apostando a un modelo que privilegia el cambio técnico.

AGOTAMIENTO DEL ESTADO DE BIENESTAR: Siguiendo a Bustelo

(1997) este modelo político-social de funcionamiento del Estado, estuvo
vigente en nuestro país a partir de 1929 y hasta la segunda presidencia de
Perón. Se caracteriza por una fuerte intervención del Estado en las relaciones
sociales y económicas, sustituyendo la posibilidad de participación de la
sociedad civil .Planteaba una redistribución del gasto público que favorecía el
acceso de amplios sectores de la sociedad al consumo de bienes y servicios,
en otros momentos denegados. A continuación enunciamos los aspectos
nodales de la reforma estatal:

55

REFORMA DEL ESTADO
Reducción del gasto público
Tipo de cambio determinado por el
mercado
liberización de las exportaciones
Descentralización de algunos
Servicios
Públicos
Privatizaciones
Desregulaciones como forma de
Promover la competencia.

AUGE LAS TECNOLOGÍAS. Implementación de nuevas tecnologías

para el procesamiento y transferencia
de la información

Para ampliar su información sobre características del

contexto, remítase a la lectura de la bibliografía sugerida,
en particular el artículo de Mario Zacagnini.

Con su grupo de trabajo reflexione: si estas fueron las

acciones que se llevaron a cabo durante la Reforma del
Estado, ¿cuáles habrán sido sus consecuencias para
vastos sectores de la sociedad?

56
 .

Esbozadas las particularidades del entorno en el cual se cristalizan las

propuestas de cambio del proceso de reforma educativa, vamos a considerar
las diferentes dimensiones de análisis, en las cuales se muestran las directrices
emanadas desde diversos ámbitos. Para ello, cual seguimos la propuesta de
Miranda (2003), quien los presenta de este modo:

NIVEL DE METAPOLITICAS: refiere a las decisiones de índole internacional y

constituyen recomendaciones a escala global, que le permiten a cada uno de
los países determinar sus decisiones.

NIVEL DE MACROPOLÍTICAS: líneas de acción emergentes a través de las

cuales se organiza y gestiona un sistema educativo nacional.

NIVEL DE MESOPOLITICAS: son las políticas jurisdiccionales.

NIVEL DE MICROPOLITICA: constituye la reinterpretación y contextualización

de los lineamientos macro, por parte de las unidades escolares.

Aclaramos que el proceso de construcción y reconstrucción de políticas

no adquiere un formato de linealidad, sino que conforma un continuo de
reflexión y acción durante el cual las decisiones son procesadas de diferente
manera por los actores y organizaciones involucradas.
Con respecto a las Metapolíticas y teniendo presente que son varios
los actores intervinientes quienes proponen sus lineamientos, presentamos la
siguiente tabla con el propósito de favorecer su lectura.

57
Factor externo Ejes de política Estrategias

Consenso de Equilibrio Focalización del gasto

Washington macroeconómico. en educación.
Disminución del tamaño Incentivos a la inversión
del Estado. del sector privado en
Privatizaciones educación

Conferencia Calidad y equidad en Programas focalizados

Internacional de educación en el mejoramiento de la
Educación de Jomtiem Universalización de la calidad y equidad
(1990) Educación Básica educativas.
Reforma curricular

CEPAL Calidad y equidad de la Programas destinados a

educación. mejorar la calidad y
Descentralización y equidad.
autonomía de las Experiencias sobre
unidades escolares autonomía de las
Formación inicial y escuelas.
continua de los docentes Descentralización de los
sistemas escolares.

BANCO MUNDIAL Calidad y equidad de la Acciones semejantes a

educación las del ítem anterior.
Autonomía escolar Fortalecimiento
Formación continua de institucional

58
 docentes.

NIVEL MACRO
 Federalización del sistema educativo.

 Proceso de descentralización de los servicios

educativos.

 Promulgación y aplicación de la Ley Federal de

Educación Nº 24.195/ 93.

 Prevalencia del Consejo Federal de Cultura y

Educación

 como órgano de concertación de las políticas

 educativas

NIVEL MESO

 Directrices jurisdiccionales sobre las

particularidades que plantea la aplicación del texto
legal.

 Leyes Provinciales de Educación adecuadas a las

nuevas propuestas.

 Conformación de los equipos técnicos” ad-hoc”

NIVEL MICRO

 Contextualización de los lineamientos provinciales

para la

 aplicabilidad de los cambios que se proponen. 59

 La presidencia de Carlos Menem (1989-1999) y en correspondencia de
las recomendaciones de organismos internacionales, emprendió la
reestructuración del Estado a través del achicamiento y reorganización del
aparato estatal, y la reducción del rol del Estado y su poder de regulación
económica. Se ejecutaron una serie de medidas orientadas a este objetivo
entre l as cuales podemos mencionar: privatización de las empresas públicas
en sectores de alta rentabilidad y la descentralización de bienes y servicios
públicos. Dentro de este proceso reformista el ajuste fiscal se mostró
perentorio, por tanto, la descentralización de los servicios estatales se
planteaba como fundamental para aliviar la carga fiscal del Estado nacional.
Al respecto señala Tiramonti (2001) que con la instauración del gobierno
menemista se pone en marcha el nuevo modelo de país, que en el ámbito de lo
educativo priorizaba la calidad del sistema educativo, entendida como un medio
para lograr la competitividad de la producción nacional en el mercado mundial.
Además propugnaba el desarrollo de una ciudadanía apta para movilizarse en
un mundo globalizado y una distribución más equitativa de los saberes
socialmente relevantes.
De contestes con lo mencionado se inicia la Reforma del sistema
educativo, en la cual es posible distinguir dos líneas de acción sucesivas que
conforman lo medular del proceso:

Primer momento: federalización del sistema a través de la

transferencia (descentralización) de los servicios educativos a las
provincias ciudad de Buenos Aires según Ley Nº 24.049/ 91

60
 Segundo momento: aplicación de la Ley Federal de
Educación Nº 24.195 / 93

Con el propósito de abordar el primero de los aspectos señalados,

recordamos que nuestro país es un estado federal y su organización política
está conformada por un gobierno nacional y los gobiernos provinciales. El
ordenamiento del sistema político en federal o unitario, incide en la
estructuración del sistema educativo nacional. En tanto que un sistema unitario
posee como limite las fronteras del un país, en la organización federal
coexisten las áreas de competencia del Estado federal y los provinciales.
Históricamente la Argentina poseyó un sistema fuertemente localizado
en el poder central con sus consecuencias por tanto, era un reclamo de viva
voz la descentralización de los servicios educativos. Los reclamos surgen
como una necesidad de un verdadero federalismo y por una mayor
autonomía de las provincias, ya que el sistema centralizado no posibilitaba: la
integración nacional, calidad, equidad, articulación del sistema entre otros
factores.
De acuerdo con lo manifestado por Filmus (2002) esta necesidad de
descentralización fue una de las conclusiones del Congreso Pedagógico
Nacional (1988):
“Las propuestas hablan de federalismo, regionalización,
provincialización, desconcentración […] con articulación interjurisdicional,
garantizando la unidad y coherencia del sistema educativo en el marco
de un Proyecto nacional […] con presupuesto de la Nación y aumentando
los índices de coparticipación para las provincias de menores recursos
[…] a fin de lograr la desburocratización para lograr la igualdad de
oportunidades y posibilidades…”

Ciertamente la lectura de esta transcripción como propósitos se muestra

loable, pero en la práctica…

61
¿CUALES FUERON LAS LOGICAS POLITICAS QUE PREVALECIERON EN
EL PROCESO DE DESCENTRALIZACIÓN EN NUESTRO PAÍS?

Antes de continuar con el desarrollo hacemos la salvedad que la noción

de descentralización educativa contempla en su esencia ambigüedades y aún
más contradicciones. Ni en la literatura especializada ni en los análisis
realizados por los especialistas en la cuestión, el vocablo significa lo mismo.
En términos muy amplios podemos decir que la descentralización es
un proceso a través del cual se operan cambios en las relaciones de
poder entre el Estado nacional y los Estados provinciales.
Dada la complejidad que comporta un proceso de descentralización
educativa y siguiendo lo postulado por Cassasus, reportado por Filmus (2002),
se pueden distinguir las siguientes lógicas y sus rasgos sobresalientes:

Lógica
economicista

Abandono de la
ahorro del Descentralización financiación
gasto público Administrativa Pública de la oferta
educativa

62
 Lógica tecnocrática

Eficiencia en Delegación de Disminución de

la toma de poderes la burocracia
decisiones

Lógica
pedagógica

Mejora de la Adecuación de los

Calidad educativa procesos
educativos a las
realidades locales

63
 Lógica
democrática-
participativa

Mayor autonomía
Ejercicio de la
para las
cultura participativa
Instancias
regionales

Tengamos presente que como en gran parte de las

tipificaciones que se pueden plantear para explicitar

un proceso, ninguna suele darse en estado puro.

A estar de lo desarrollado sobre la temática que nos ocupa, estimamos

pertinente mencionar lo que sostiene Cassasus, reportado por Filmus (2002),
cuyo tenor compartimos:

64
 La la descentralización no es un fin en sí misma, es una política
implementada para lograr ciertos objetivos. En sí no es buena o mala, no
es progresista o conservadora. Ello depende de si contribuye o no a
resolver los problemas que hacen pensar que esta medida puede o no
resolver.

Es necesario que señalemos que el proceso que culmina en l992 con la

transferencia de los servicios educativos de nivel secundario, escuelas técnicas
e institutos de formación docente a las provincias y que durante más de un
siglo habían sido gestionados por el gobierno nacional, conforma una segunda
instancia de lo iniciado en 1978 por la dictadura militar. En el citado año la
Junta Militar transfiere a las jurisdicciones cerca de 6.000 establecimientos del
orden primario.
Ciertamente la transferencia de estos servicios constituyó una pesada
herencia para las provincias, quienes no obstante la magnitud financiera y
administrativa de esta decisión y de las repercusiones que diversa índole
pudieran generarse al interior de las mismas, no plantearon reclamos ni
amenazas de devolución evidenciado de este modo, entendemos, una
aceptación del mandato nacional.

Sobre la base de lo hasta aquí desarrollado y sin olvidar

las recomendaciones de los diferentes niveles de análisis,
con su grupo de trabajo infiera sobre: ¿a qué tipo de
lógica política habría respondido la transferencia operada en nuestro
país en la década de los 90? Justifique la respuesta.

Si bien la idea fundamental del proceso de transferencia educativa en

nuestro país se orientó al otorgamiento de mayor autonomía en la toma de
decisiones tanto a las jurisdicciones como a las unidades escolares, lo cierto es
que, teniendo presente la organización federal del país, los fondos para el

65
financiamiento del sistema proceden no solamente de la recaudación tributaria
de cada provincia, sjno también del esquema de coparticipación federal a
través de la cual el Estado nacional transfiere fondos propios a las provincias.
De esta manera ambos órdenes son solidariamente responsables y garantes
de la educación pública gratuita.
De acuerdo con esta particularidad, Candia (2004) sostiene que el
proceso de transferencia de las escuelas al ámbito provincial es “una
desconcentración “ ya que el Ministerio nacional transfiere competencias
administrativas a idénticos organismos jurisdiccionales, pero éstos mantienen
una relación de dependencia económica con respecto al gobierno central .
Sobre todo en lo relativo a la asistencia técnica y programas compensatorios
El Ministerio nacional una vez concretado el proceso de transferencia se
constituye , según palabras del imaginario en un “ ministerio sin escuelas”, si a
ello agregamos lo sostenido por Candia (ob.cit.) ,las nuevas funciones de este
organismo y la dependencia de las jurisdicciones con respecto a los
lineamientos que de el mismo pudieran generarse, se evidencian en la
instrumentación de programas complementarios entre los cuales
mencionamos: Red de Formación Docente Continua, elaboración de los
contenidos básicos (CBC) , implementación de pruebas de evaluación
direccionadas al mejoramiento de la calidad educativa
A partir de la implementación de estas líneas de política educativa se
muestra en toda su dimensión la injerencia del orden nacional en el
jurisdiccional, dando lugar a una

DESCENTRALIZACIÓN

DOBLE LOGICA
CENTRALIZACIÓN

De esta manera la nueva normativa consolidó la tendencia hacia la

verticalidad en la definición de las políticas del área, con la consiguiente
centralización del poder en el Ministerio nacional.

66
 No obstante lo mencionado, rescatamos el rol llevado a cabo por el
Consejo Federal de Cultura y Educación ( en la actualidad Consejo Federal de
Educación) en su condición de organismo de concertación y construcción de
líneas de política con la participación de todas las jurisdicciones. Esta instancia
contribuyó a limitar las políticas públicas emanadas del poder central.

ATENCION:

El proceso de descentralización tuvo su

correlato en los mayores niveles de
autonomía otorgado a la gestión
unidades escolares
para encauzar sugestión

TENGAMOS PRESENTE

“Si la descentralización se entiende sólo como una mera

transferencia de la capacidad de gestión (…),como una
desresponsabilización del Estado frente a los problemas de
justicia /igualdad entre instituciones, o un encubrimiento de
las desigualdades frente a una supuesta igualdad
meramente formal , entonces esa gestión descentralizada
puede suponer tanto un mecanismo más sutil de control,
como una atribución exclusiva de las responsabilidades a
las escuelas por los procesos y resultados en términos de
aprendizaje.”
Frigerio, Graciela (2002)

67
 A partir de lo desarrollado y a la luz de la transcripción
precedente, qué opinión le merece el proceso de
descentralización llevado a cabo en el país en la década de
los 90? Justifique la respuesta.

DESCENTRALIZACION EDUCATIVA: ¿UNA SOLUCIÓN O UN

PROBLEMA SIN SOLUCIÓN?

68
 LA LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN Nº 24.195/ 93

Como mencionábamos en párrafos anteriores como una consecuencia

del proceso de Reforma del Estado, llevado a cabo en los años 90 y cuyos
rasgos ya comentáramos, fue menester iniciar la Reforma Educativa, para lo
cual el poder Legislativo jugó un rol fundamental al posibilitar desde lo jurídico,
que los lineamientos neoliberalista se plasmaran en el campo educativo.
La ley Federal de Educación con vigencia a partir de abril de 1993,
constituyó un quiebre histórico en el ordenamiento del sistema educativo. Es
así como este instrumento legal al decir de (Romero y Romero 2004) resultó
.El andamiaje apto para un movimiento centralizador de los recursos

del sistema, así como la legalización de acciones destinadas a controlar al

conjunto de los actores del sistema”

Para reafirmar la ejecución del citado instrumento legal, fue

consensuada por las diferentes provincias y la entonces Municipalidad de
Buenos Aires, a través del Pacto Federal Educativo, celebrado en el citado
año. En ese marco acordaron los actores citados algunas cuestiones
puntuales tales como: la extensión de la obligatoriedad así como la
erradicación de las denominadas “escuelas precarias”.
Sin embargo, como en ese marco normativo no se establecía la
obligatoriedad de que todos los participantes adecuaran sus sistemas
educativos a lo postulado por el esquema reformista. De este modo, facilitó la
profundización de “la fragmentación del sistema educativo”. al permitir una
incorporación diferencial y despareja de la propuesta reformista entre las
provincias.

69
 La aplicación de la Ley Federal de Educación reveló diversidad de
desarrollos y recorridos en cada una de las realidades provinciales en nuestro
país, evidenciando rupturas y continuidades.
Un claro ejemplo de ello lo constituyen las múltiples interpretaciones con
respecto a la nueva estructura del sistema que contribuyeron a la
desarticulación del sistema educativo nacional.
Paradójicamente si bien el instrumento legal buscaba dar fin a la
desconfiguración del sistema, su instrumentación reveló las dificultades para
logar la reorganización del campo educativo en el sentido federal. Lo
mencionado nos lleva a hipotetizar que se evidenció una fuerte tensión entre
.
Mecanismo de reaseguro político

LA LEY COMO

Débil mecanismo de imposición

de determinadas líneas de
acción.

Debemos tener presente que la ley surgió en un contexto de fuertes

críticas no solamente por los principios que postulaba , enmarcados dentro de
los lineamientos del neoliberalismo, sino también, porque se le endilgaba la
escasa e insuficiente discusión que posibilitara un consenso para su aplicación.
Destacamos que la Ley Federal de Educación (LFE) constituyó la
primera ley general de educación de la historia del país. Además estableció
una división de las responsabilidades entre los niveles nacionales y
provinciales por el cual nivel nacional asumió un rol de planificación estratégica,
control de la política y evaluación de los resultados, mientras que las provincias
quedaron a cargo del financiamiento y administración de las escuelas. De igual
modo, la implementación de la ley también adquirió un carácter centralizador
en el direccionamiento de los cambios cuniculares y de formación docente.

70
 Antes de que abordemos los aspectos más sobresalientes de la LFE,
creemos necesario mencionar algunos que postulados de las políticas
neoliberales que impactan en la educación, como un medio que permita
comprender de qué modo el citado instrumento legal trasladaba al campo
educativo sus principios.

 Incorporación del funcionamiento del sistema educativo a las

reglas del mercado.
 El servicio educativo es un producto que debe ser vendido a los
consumidores, en este caso a los padres.
 La competencia entre las unidades escolares es positiva, porque
contribuye a su mejor funcionamiento
 Mayor desregulación del sistema educativo.
 Mayor intervención e información a las familias.
 Sistema educativo eficaz con menores costos y mayor variedad de
la oferta educativa.

Con su grupo de trabajo, y a partir de las experiencias,

analice otros rasgos de los principios neoliberales que
hayan impactado en el sistema educativo.
Por otro lado, considera que estos aspectos ¿se visualizan en la
actualidad? Fundamente la respuesta.

A continuación presentamos un cuadro en la que enunciamos los ejes

sobre los cuales se asentó la reforma educativa según la LFE, ejes que
recomendamos sean leídos a la luz del contexto en el cual surgieron.

71
EJES DE POLITICA ESTRATEGIAS
Calidad Asociada a la noción de eficiencia .y
rendimiento.
Ampliación de los años de escolaridad
obligatoria.
Distribución de textos.

Equidad Focalización en escuelas con

alumnos en riesgo pedagógico.
Discriminación positiva hacia los
grupos vulnerables.
Programas compensatorios
Propuestas Curriculares Diversos niveles de concreción
curricular.
Renovación de contenidos.
Formación en competencias
Trabajo en proyectos.
Énfasis en las modernas tecnologías
Perfeccionamiento docente Formación continua y en servicio de
los docentes.
Gestión Descentralización administrativa y
pedagógica.
Autonomía escolar.
Mayores niveles de participación de
los padres y comunidad.

72
Evaluación Operativos de eval. de la calidad

EJE CALIDAD:
Este término nos sitúa frente a un aspecto neurálgico en
el campo de lo educativo y polisémico en su significado. Desde una visión
generalizada a través de la calidad se aspira a otorgar un sello de garantía y
reconocimiento a lo que se aplica. Conforma también un anhelo, un deseo de
perfección, un objetivo al que pretendemos acercarnos, pero rara vez lo
conseguimos en su totalidad.
En realidad la calidad se muestra como el horizonte de todas las
iniciativas y se vincula con la necesidad de brindar a los estudiantes una
educación más completa que les posibilite estar mejor preparados para
adecuarse a un mundo en constante mutación.
También la calidad puede ser pensada con referencia a un objeto
¿calidad de qué?; o al destinatario ¿calidad para quien?
En síntesis podríamos decir que las significaciones atribuidas a la
noción de calidad se encuentran en estrecha vinculación con las diferentes
ideologías presente en el campo educativo.
Ciertamente no se pone en tela de juicio la aspiración a logar una
educación de calidad, en rigor lo que ha sido objeto de controversias en el
marco de la LFE, es el hecho de que el concepto de calidad estaba
fuertemente asociado a las nociones de rendimiento y eficiencia, (que se
aprendiera el contenido) eficacia y relevancia (que el contenido fuese
socialmente significativo) dejando de lado otras variables que se conjuntan en
una noción ampliada de calidad educativa. Esta visión de calidad se asociaba
a una visión economicista de la educación, que la entendió como un bien de
mercado, dónde lo primordial lo conformaban el conocimiento productivo y la
competencia.

73
 EJE EQUIDAD
Otro término objeto de cuestionamientos. La idea de
equidad se emparenta con la de igualdad, aunque la primera y siguiendo en
esto a García Huidobro (1999) posee dos rasgos específicos:
a) refiere a la justicia que debe prevalecer en la acción educativa
para responder a las aspiraciones de todos los ciudadanos,
b) tiene en cuenta la diversidad de posibilidades en que se
encuentran los alumnos y orienta las decisiones en el ámbito
educativo de acuerdo con ellas.
En el marco de la ley objeto de lectura se ponen en ejecución las
estrategias citadas en el cuadro con el propósito de amenguar las
desigualdades iniciales que impactan en lo educativo, como consecuencia de
las diferentes situaciones sociales y culturales del alumnado que incidían en
todo el proceso de escolarización.

Le solicitamos que con su grupo de trabajo formalicen su

posición con respecto a esta expresión casi generalizada
en los colectivos docentes acerca de: “se terminó
ranqueando la desigualdad”.

74
 EJE PROPUESTAS CURRICULARES

Alrededor de este eje la LFE planteaba 3 (tres) niveles de definición del

currículo. Recordemos:

1. Nivel Nacional: definición de los C.B.C. Currículo prescripto para

todas las escuelas a nivel país.
2. Nivel Provincial: Diseños Curriculares, para toda las instituciones
del ámbito de su injerencia.
3. Nivel Unidad Escolar: P.C.I., como reinterpretación y adaptación
del currículo prescripto en las instancias anteriores.

La propuesta reformista en lo que hace a lo curricular fue de neto

corte documental y su consecuencia, entre tantas otras a tener presente, fue
la generación de una política que presumió la mejora de las prácticas
educativas por medio de documentos de carácter prescriptivo.
Por otra parte, el segundo de los niveles, de concreción curricular se
situó en una doble posición:

Traducir los lineamientos Incorporar especificaciones

Nacionales locales

75
 El trabajo tanto a nivel nacional como provincial fue llevado a cabo por
“comisiones de expertos”, en tanto estrategia adoptada para la legitimación del
desarrollo curicular .Estos documentos fueron por lo general sin fisuras.
Por otro lado las brechas, que la empiria mostró, entre las propuestas
curriculares y la materialización de las mismas en las unidades escolares, dan
cuenta de las distancias y desacoples entre los diferentes actores que
forman parte de la definición y ejecución del currículo.
Frente a esta política curricular, surgen algunos interrogantes:

¿CUAL FUE EL ROL DE LOS DOCENTES EN ESTE PROCESO?

LOS DOCENTES ¿CONFORMAN COMUNIDADES CADA VEZ MÁS

COMPETENTES EN LA LECTURA DE LAS PRESCRIPCIONES
CURRICULARES?

Con su grupo de trabajo, propongan respuestas al los

planteamientos enunciados.

EJE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE

Muy vinculado al eje anterior, se evidencia el presente por considerar.

Tal como lo mencionáramos en párrafos anteriores, si sosteníamos el hecho
de que la calidad educativa está en estrecha relación con el hecho de brindar a
los alumnos un currículo adecuado a sus necesidades, por tanto resulta
evidente que para ello es necesario contribuir a diseñar líneas de acción que
coadyuven a este objetivo.
En el marco normativo que tratamos, esta instancia formativa estuvo
prevista con las siguientes consideraciones particulares.

El perfeccionamiento docente se organizó en dos líneas de trabajo

76
 Destinada a supervisores y Para los docentes de aula en
directivos con un marcado actualización científica
acento en lo gerencial . y disciplinar.

Estas capacitaciones estuvieron a cargo de ONG, universidades o

bien, instituciones privadas en un claro método de tercerización de los
servicios.

TENGAMOS PRESENTE

La formación habremos de entenderla como un espacio de

reflexión sobre la práctica y no únicamente como actualización

de contenidos.

Si ha recibido capacitación en servicio, revise los

cambios que se hubieran operado como consecuencia de
la misma, a nivel de sus prácticas áulicas y enúncielos.

EJE GESTIÓN

El proceso de descentralización ya tratado, trajo como consecuencia

un mayor reconocimiento a la capacidad de gestión de las unidades escolares.
Sin entrar en consideraciones exhaustivas sobre la noción de
autonomía, pues resulta de conocimiento de la mayoría, señalamos que la
autonomía es una condición necesaria pero no suficiente para alcanzar un
proceso educativo de calidad.

77
 En el marco legal que tratamos, la autonomía tendía a favorecer la
capacidad de decisión de las escuelas, aumentando de este modo el
compromiso con la comunidad educativa y facilitando su adaptación al entorno
y las características de sus alumnos.
Si a esto agregamos los diferentes niveles de concreción curricular las
unidades escolares tenían la posibilidad de organizar su propio proyecto
educativo y un modelo organizativo acorde a sus particularidades.
Las propuestas formuladas por los documentos nacionales, no
precisaban de la complejidad que estos procesos llevaban en su esencia, toda
vez que esta estrategia consistía en un desplazamiento del poder y
responsabilidades, hacia las unidades escolares.

Se le solicita elaboración de un cuadro comparativo

entre la gestión anterior a la vigencia de la LFE y la que
ésta propone.
¿Qué opinión le merece la participación de los padres en
el quehacer educativo?

EJE EVALUACION
Uno de los postulados planteados por la reforma
educativa que consideramos, es la idea de la evaluación del rendimiento
escolar como sinónimo de calidad.
Este tipo de evaluaciones se llevan a cabo como si la única variable a
considerar fuese el aprovechamiento educativo, independientemente de otros
aspectos a tener presente, como lo es, por ejemplo, las condiciones
socioeconómicas. Esta idea se sustentaba en los principios neoliberalistas
para los cuales no existían las diferencias sociales, culturales y económicas
entre los países desarrollados y los en vías de desarrollo.

78
 Numerosos son los estudios que han demostrado que un porcentaje
significativo en la evaluación de los aprendizajes se encuentra mediatizado por
factores de índole sociocultural-económica. Este aspecto fue dejado de lado,
no obstante la significatividad que los mismos poseían.
En este marco se llevó a cabo la evaluación del rendimiento escolar, a
través de pruebas estandarizadas y la implantación de operativos nacional de
evaluación

A partir de su práctica ¿cuál es su posicionamiento con

respecto al ONE (Operativo Nacional de Evaluación)?-
Podría señalar aspectos positivos y negativos del mismo?

79
 LEY DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Luego de sanción de la Ley Federal de Educación, la reforma educativa

avanzó hacia el nivel Superior, abarcando los niveles universitario y no
universitario.

Entendemos como instituciones de educación superior:

 Institutos Superiores de Formación Docente: Son instituciones de

nivel superior no universitario, dedicadas a la formación de docentes,
capacitación, perfeccionamiento, actualización docente y promoción,
investigación y desarrollo de la educación.

 Institutos de Capacitación y Perfeccionamiento docente: Se

diferencian de los anteriores porque no realizan la formación inicial del
docente. Cumplen funciones de capacitación, perfeccionamiento,
actualización docente, promoción, investigación y desarrollo educativo.

 Colegios Universitarios: son instituciones de nivel superior no

universitario que forman docentes para uno o mas niveles del sistema
educativo, acordando mecanismos de de acreditación y articulación de
sus carreras o programas con universidades o institutos universitarios.

 Institutos Universitarios: Son instituciones universitarias que

circunscriben su oferta a un área disciplinar.

 Universidades: Son instituciones universitarias que desarrollan su

formación en varias áreas.

80
 El diagnóstico de un sistema de Educación superior en decadencia, llevó a
identificar sus debilidades y amenazas para avanzar en un nuevo proyecto
legislativo tendiente a superar las mismas y avanzar en materia de calidad
educativa.

Diagnóstico

De la

UNIVERSITARIA Educación NO UNIVERSITARIA

Superior

Progresivo deterioro de la calidad Ofertas paralelas y aislada

Y del nivel de formación de los graduados del desarrollo universitario

Excesiva duración de las carreras Reproducen un modelo cuasi

Y bajas tasas de egreso universitario

Ausencia de un sistema de mecanismo Heterogeneidad y superposición

De articulación con el nivel medio de ofertas
Y con el sector productivo

Ausencia de información estadística Diferentes títulos para carreras

Confiable similares

Desinversión e inequitativa asignación Planes de estudios

De los recursos presupuestarios desactualizados

81
 Ausencia de un marco normativo común para el nivel superior

El propósito de la Reforma Educativa en el nivel superior, no era otro mas

que el de lograr la conformación de un sistema con creciente capacidad de
autorregulación, integrado por instituciones autónomas y autárquicas
capaces de autogestionarse, y que se expongan a procesos de evaluación
externa y acreditación que colaboren a estimular la preocupación por la
calidad del servicio educativo.
En este sentido, el Estado, como garante, asume un rol determinante, sin
embargo, las instituciones gozarán de mayor autonomía y responsabilidad en
diversos aspectos.

EDUCACION
SUPERIOR

ESTADO INSTITUCIONES

Garantiza niveles de calidad Diseñan e implementan

y excelencia de los estrategias de cambio, como
egresados mejora de la calidad

Maximiza la eficiencia y la Incrementan su vinculación

eficacia en el uso de los con el sector productivo
recursos.

Diversifican sus fuentes de

recursos.

Se administra en forma
autónoma y responsable

82
 Decíamos en párrafos anteriores, que el diagnóstico de un sistema de
educación superior con fuertes problemas, lleva a promover una profunda
reforma del nivel superior, donde el estado y las instituciones cumplirán roles
muy importantes.
Hasta el año 1995 la Argentina no contaba con un instrumento normativo
que regulara el funcionamiento de la educación superior en su conjunto. Las
normas vigentes provenían de la sumatoria (y en algunos casos superposición)
de leyes, decretos y resoluciones ministeriales. Esto nos lleva a pensar que el
puntapié inicial de la reforma vendría acompañado de políticas que
culminarían con la Sanción de una Ley de educación Superior.

Las políticas de acción generales a llevarse a cabo apuntaron a:

 Establecer un marco normativo común para la educación superior.

 La Promoción e institucionalización de instancias de evaluación y de
apoyo al mejoramiento de la calidad.
 La introducción de nuevos mecanismos de financiamiento de las
universidades
 El mejoramiento de los sistemas de gestión y de información
 La atención al tema de la inequidad.

Finalmente, la Ley de educación Superior Nº 24.521 fue sancionada en

Junio del año 1995, dotando de un marco institucional que regule su
funcionamiento y organización.

Sin embargo, como lo expresa Cuniberti (2005), muchos sectores no

estuvieron de acuerdo con la sanción de la Ley de Educación Superior, por
considerar que la misma ha sido elaborada sin un estudio previo serio y
necesario e ignorando la consulta de los intereses de la comunidad educativa.

83
 Ud. puede profundizar la lectura desde un posicionamiento
crítico, analizando la postura de Cuniberti (2005) en su
publicación “Algunas consideraciones acerca de la Ley de
Educación Superior”
http://es.scribd.com/doc/37492661/Algunas-consideraciones-acerca-de-la-Ley-
de-Educacion-Superior

Retomando el marco legal común para la educación superior que fue

sancionado en Junio de 1995, mencionaremos las características principales
de la Ley de Educación Superior:

Estructura del  Abarca todo el sistema de educación superior, universitaria y

nivel no universitaria, pública y privada.
 El sistema universitario permanece bajo la regulación de la
Nación, mientras que el sector terciario no universitario
queda bajo la administración de cada jurisdicción provincial

Evaluación,  Institucionaliza la evaluación interna y externa de las

acreditación y instituciones así como la acreditación de carreras.
mejoramiento  Crea un organismo descentralizado e independiente encargo
de la calidad de llevar a cabo las evaluaciones y de acreditar las carrera
universitaria de Grado y Pos grado: La Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU)
 Para las instituciones superiores no universitarias la ley
prevé la adopción de criterios y bases comunes en el ambito
del Consejo Federal de Educación.

 Se prevé una mayor racionalidad en las formas de

Asignación asignación del presupuesto a las universidades estatales,
presupuestaria bajo indicadores de equidad y eficiencia en el uso de los

84
 recursos.

 Se crearon dos programas para asignar recursos adicionales

a los del presupuesto ordinario de las universidades: el
FOMEC y el Programa de Incentivos a los docentes
investigadores

 Prevé la coordinación y articulación regional de las

Mejoramiento instituciones universitarias estatales y privadas a través de
de la los consejos Regionales de Planificación de la Educación
información y Superior.
de la gestión  Reconoce y amplía la autonomía y la autarquía universitaria.
 Se desarrolla el Sistema de Información Universitario (SIU)
que pone a disposición de las universidades un sistema
informático que permite mejorar la gestión académica y
administrativa y la producción de información estadística


Acceso y  Creación del Programa Nacional de Becas Universitarias

avance en la  Creación del Programa Nacional de Crédito Educativo
educación  Arancelamiento de estudios de grado para mejorar la
superior equidad (aspecto muy discutido )
 Promueve la creación de Colegios Universitarios con oferta
de carreras cortas y de Institutos Tecnológicos

Formación  Solo podrá realizarse en Institutos Superiores de Formación

Docente Docente y universidades

85
 Junto a su grupo de trabajo, observe la siguiente viñeta,
relacione su contenido con la propuesta de la Ley de Educación Superior
y con la posición crítica la Dra. Adela Cuniberti.
Saquen sus propias conclusiones sobre si el modelo de
Educación superior es acorde al modelo de país.

86
 Hacia una nueva Ley de Educación Nacional

Pensando en una Nueva Ley de Educación

A partir de la asunción de la Presidencia del Doctor Néstor Kirchner y de su
Ministro de Educación Daniel Filmus, aunaron esfuerzos para encontrar una
salida a la crisis político- institucional- económica- social y educativa en la que
quedo sumergida la Argentina luego de la década neoliberal de los años 90.
Los organismos internacionales rediscutieron que la aplicación cruda de los
planes del FMI habían sido corresponsables de la crisis de los países como el
nuestro que pusieron en peligro la estabilidad misma de los sistemas de
gobierno, y sobre la base de la vigencia de las reformas de los estados ya
consolidadas, se realizan revisiones parciales a las políticas en curso.
Desde la Presidencia de la Nación se tomaron una serie de medidas con el
fin de atender los problemas de financiamiento, fragmentación e inequidad
que había generado la aplicación en 1991 de la ley de Transferencia Educativa
y dos años más tarde la Ley Federal de Educación, para culminar en el año
2006 con la Sanción de un nueva Ley Nacional de Educación.
Nuestro país llevó a cabo ciertas acciones con el fin de lograr una verdadera
transformación educativa que garantice la calidad del conocimiento.
Es por ello, que durante la presidencia de Kirchner, sancionan una serie
de leyes que abrirían el paso a la nueva Ley de Educación.
Destacamos de la legislación educativa las siguientes:

87
 LEY DE LOS 180 DIAS DE CLASE
(2003)
N° 25.864
Fija un ciclo lectivo anual mínimo de
Ciento ochenta días efectivos de clase
en todos los niveles educativos.

LEY DE EDUCACIÓN TÉCNICO LEY DE EDUCACIÓN SEXUAL

PROFESIONAL (2005) N° 26.058 (2006) N° 26.150
Fija el ordenamiento y regulación Establece que todos los niños y
de la Educación Técnica adolescentes tienen derecho a
Profesional y establece la mejora recibir educación sexual integral en
continua. Indica el gobierno, todos los niveles del sistema
administración y su financiamiento. educativo. Abriendo un espacio de
capacitación y reflexión en las
escuelas

LEY DE FINANCIAMIENTO FONDO NACIONAL DE

EDUCATIVO (2005) N° 26.075
Incrementa la inversión en educación,
ciencia y tecnología en forma
progresiva, establece para el año
2010 una participación del seis por
ciento en el PBI
INCENTIVO DOCENTE
Los recursos del fondo Nacional serán
afectados al mejoramiento de la
retribución de los docentes de escuelas
oficiales y de gestión privada

88
El anteproyecto de la Ley de Educación Nacional

A mediados del año 2006 el entonces presidente, Néstor Kirchner, inicio

una convocatoria para un debate del conjunto de la sociedad sobre un
documento base, y mediante un decreto acordó los plazos para la presentación
de un nuevo proyecto de ley de educación nacional.
La preparación del mismo se realizó en plazos muy cortos, sin embargo a
diferencia de la Ley Federal de Educación, en esta ocasión hubo mayor
consenso y participación de los gremios docentes, como así también se
escuchó la propuesta de los docentes, autoridades educativas, padres y
demás, al debatir en las instituciones el anteproyecto de la Ley Nacional de
educación, y registrar sus opiniones e ideas, a través de un documento con 10
ejes para orientar el debate que concentraba los principios que debían orientar
la nueva ley, como así también con el fin de expresar su diagnóstico sobre los
aciertos y falencias de la ley anterior.
Las críticas a esta primera etapa previa a la sanción de la Ley, fueron
dirigidas a la falta de claridad de los mecanismos a través de los cuales se
incorporaría las propuestas que surgieran de esos espacios de debate en las
escuelas.
Por estos motivos, la celeridad con la que se llevó a cabo este proceso
previo a la sanción del Documento final, resultó cuestionable desde distintos
sectores.
Finalmente en Diciembre del 2006 se sanciona la Ley de Educación
Nacional, la cual deroga a la Ley Federal de Educación N° 24.195.

 ¿Tuvo participación en el proceso de discusión del

anteproyecto de la Ley de Educación Nacional? ¿de
qué manera? ¿Quiénes participaron?
 ¿Qué opinión le merece la participación que le dieron a
los docentes en el mismo?

89
 LA LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL N° 26.206

EJES DE POLITICA ESTRATEGIAS

Ampliación de los años de
obligatoriedad

Universalizar la sala de cuatro años.

Promocionar la lectura y escritura

Acceso y dominio de la TIC´s

Calidad La educación fortalecerá la formación

integral y promoverá la capacidad de
definir su PROYECTO DE VIDA.

El estado GARANTIZA el
financiamiento del sistema educativo
según la Ley Nº 26.075, el
presupuesto no será inferior al 6% del
PBI

Declarar Emergencia Educativa en

aquellas jurisdicciones en la que esté
en riesgo el derecho a la educación.

Políticas de promoción de la igualdad

educativa

Equidad
Políticas y estrategias pedagógicas de
inclusión

Consagra el tradicional sistema de

educación primaria y secundaria.
Estructura
Establece ocho modalidades :
-Educación Técnico profesional
- Ed. Artística- Ed. Especial
- Ed. Rural
- Ed. Permanente de jóvenes y
adultos
- Ed. Intercultural Bilingüe
- Ed. En contextos de privación de la
libertad

90
 - Ed. Domiciliario y hospitalario.

Contempla la Educación a Distancia

como opción pedagógica

Enseñanza de al menos un idioma

extranjero en primaria y secundaria
Propuestas curriculares
Uso y manejo de las Tics

Incorporación de contenidos:
MERCOSUR, Memoria colectiva,
derechos humanos, no discriminación,
diversidad cultural

Capacitación integral, gratuita y en

Perfeccionamiento docente servicio

Creación del Instituto Nacional de

Formación Docente

Gestión Promueve modos de organización

institucional con dinámicas
democráticas

Autonomía escolar

La institución desarrolla procesos de

Evaluación auto- evaluación

Políticas de evaluación continua y

periódica con participación de las
jurisdicciones.

A partir del posicionamiento del grupo, señale diferencias,

similitudes y aspectos ausentes y/o cuestionables de Ley
Federal de Educación y la Ley Nacional de Educación.

91
 Consideramos necesario transmitirle a los alumnos que la búsqueda
bibliográfica sobre la implementación de Ley Nacional de Educación ha sido
ardua, sin embargo aún no contamos con una pluralidad de autores que
permitan realizar distintas perspectivas de análisis sobre este tema.
Como sabemos, la Ley Nacional de Educación fue sancionada en
Diciembre del año 2006, y dada la lentitud con la que se producen las reformas
en materia educativa, nos encontramos aún en un periodo de implementación
de las mismas en todas las provincias argentinas. Lo cual no nos permite aún,
profundizar desde la perspectiva de su impacto e implementación.
Las provincias poseen flexibilidad temporal y la libertad de acción
para actualizar y contextualizar los diseños curriculares jurisdiccionales,
determinar la estructura para los niveles de educación primaria y secundaria
(seis años de primaria y seis de secundaria, o siete años de primaria y cinco de
secundaria), organizar sus planes de estudio, etc.
Como protagonistas activos de esta nueva reforma educativa y desde
el conocimiento del nuevo marco normativo, nuestro rol docente asume el
desafío de exigir su cumplimiento para que cada día nos acerquemos un
poco más a esa “educación de calidad para todos”, tan mentada en las últimas
décadas.

El único camino racional para desarrollar el

aprendizaje innovador, pasa por la
transformación consciente, que para nosotros,
equivale a la creación de una masa crítica de
gente que haya elaborado ya un nuevo
enfoque del aprendizaje”
James Botkin

92
 Bibliografía adjunta para lectura del alumno

“La política de descentralización educativa en la Argentina de los 90”, Rodrigo,

L
“Reformas educativas en América Latina”, Guzmán V, C
“La reformas educativas neoliberales en Latinoamérica”, López Guerra, S
“Reformas educativas: espejismos de innovación”, Zacagnini, M
“Entre el sentido común y lo sentido en común: el papel de la reforma
educativa argentina en la construcción del consenso neoliberal”, Fernández
Hasan, V
“ De agentes de la reforma a sujetos del cambio: la encrucijada docente en
América Latina”, Torres Rosa
“La nueva reforma educativa argentina según sus bases legales”, Ruiz
Guillermo
“ La gestión universitaria en el siglo XXI “ Cambours, A.

93
 UNIDAD III

RESISTENCIAS A LOS PROCESOS DE CAMBIO E INNOVACIÓN

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Reconocer las particularidades de las culturas escolares

 Comprender su injerencia en los procesos de cambios e innovaciones

94
 UNIDAD III
RESISTENCIAS A LOS PROCESOS DE CAMBIO E INNOVACIÓN

“Sin conocimiento no hay cultura,

Sin cambio no hay progreso.
Sin conocimiento y cambio, el
mundo que conocemos, no sería
lo que es”.
De la Torre, Saturnino (1998)

En el desarrollo de este trabajo y cuando ha sido pertinente pusimos

énfasis al mencionar la significatividad que portan los docentes y las
unidades escolares en la concreción o no, de las propuestas de cambio e
innovación postuladas por las reformas educativas.
Para el abordaje de esta problemática, tuvimos presente la perspectiva
de la “cultura escolar o institucional” para algunos investigadores, entre
otros Bolívar (l996), González González (1996) Viñao Frago (2002); la
“gramática de la escuela” Tyack y Cuban (1995) ya que ambas nociones
guardan marcadas similitudes en su significado.
Esta última, y tal como los autores mencionados la consideran,
conforma el marco que modela las condiciones en la cual los docentes
enseñan y los alumnos aprenden. Para clarificar la noción, plantean una suerte
de paralelismo entre la gramática de la lengua y la de la escuela.
Ambas se constituyen por un sistema de reglas, de categorías, de
definiciones que los usuarios conocen y emplean, de modo a veces consciente
otras inconsciente, decíamos, emplean este sistema de reglas explícitas e
implícitas vigentes tanto en la lengua, como en una institución escolar. Es
decir, que no precisan ser comprendidas conscientemente, para operar.
En las instituciones educativas, se comprende, se habla y se actúa a
partir de los hilos que tejen esta suerte de red no visible que enmarcan esos
modos de comprender, de hablar y de actuar, en términos de Frigerio (2002).
Ambas perspectivas, coinciden en señalar que el escaso éxito que
acompañó a los procesos de las reformas educativas, obedecería al hecho
de no tener presente, la incidencia que tanto “la cultura escolar” como “la

95
gramática de la escuela”, asumen en la implementación como así también, en
la devaluación de los propósitos iniciales declarados en las retóricas
reformistas.
Hecha la salvedad de que tanto cultura escolar como gramática de la
escuela, aluden a significados similares, aclaramos que utilizaremos el
primero de los vocablos citados por entender, y la empiria lo ha demostrado,
que resulta de empleo mayoritario por los grupos docentes.
¿Qué entendemos por cultura escolar?, de acuerdo con la
bibliografía consultada, estamos en presencia de un término ambiguo y
polisémico o “concepto paraguas” que engloba muchos matices de cómo los
miembros de una organización organizan su experiencia, intercambiando,
interpretando, compartiendo y negociando significados de dicha experiencia en
la organización, según lo presenta González (1996).
Si hacemos referencia a la literatura existente al respecto, en las
definiciones más usuales encontramos mencionados, entre otros, los siguientes
aspectos:

Creencias implícitas de un grupo comportamientos

compartidos
Expectativas representaciones

Valores pre-supuestos

Tradiciones normas etc.

Siguiendo a Viñao (2002) la noción de cultura escolar refiere a.

…Modos de hacer y pensar, de creencias, de

prácticas de mentalidades y comportamientos
compartidos en el seno de las unidades educativas,
que se transmiten a los nuevos miembros (…) y que
proporcionan estrategias para integrarse a las
mismas, interactuar y llevar a cabo, las tareas
cotidianas que de cada uno se esperan.
96
 La cultura escolar, remite por tanto a

Una amalgama de valores, normas, creencias, vínculos (a veces

contradictorios y enfrentados), que caracterizan el modo en que un grupo
de individuos, actúa dentro de un contexto organizativo específico,
otorgándole a éste cierto grado de cohesión y de consistencia.

A partir de su práctica, ¿cuáles estima serían estos

valores, normas y creencias que se conjugan en la noción
de cultura escolar?

Compartimos con Viñao (2002) el hecho de que no existe una sola

cultura escolar sino que es posible distinguir, diferentes tipos por lo cual resulta
más adecuado hablar de “culturas escolares” por ejemplo:

o Cultura administrativa o de los reformadores (supervisores y

directivos)
o Cultura de las unidades educativas en correspondencia con el
nivel educativo al cual pertenecen y las particularidades que
asumen en cada uno de ellos.
o Cultura específica de cada escuela con rasgos que la
diferencian de las demás.
o Cultura académica o de los docentes y los alumnos, propias de
cada nivel educativo

97
 Ciertamente y como en la mayor parte de las tipificaciones cuando de
procesos sociales se trata, éstas no se evidencian de modo independiente
unas de otras, si no que se intersectan mutuamente, resultando un tanto
dificultoso delimitar con precisión la separación entre unas y otras.

Hecha esta salvedad, centraremos nuestra atención “en la cultura

académica o de los profesores”, intentando precisar algunos rasgos que les
son específicos.
Al respecto, nos pareció interesante el trabajo de Hargreaves (1996)
cuando distingue entre:

CONTENIDO lo que los docentes piensan, dicen y hacen

FORMAS las relaciones que se establecen entre los

éstos y en los sistemas de asociación que se derivan de ellas

Esta distinción es importante marcarla puesto que si bien el número de

formas que puede adoptar la cultura de los profesores es menor que sus
contenidos, sin embargo, su incidencia es más determinante en los
procesos de cambio. Por tanto:

Comprender la forma de cultura de

los docentes, es comprender los
límites y posibilidades de la
implementación de los cambios
educativos
Hargreaves

98
 De acuerdo con lo sostenido por Hargreaves,(1996) los hábitos de
pensamiento y comportamientos colectivos intrínsecos a la cultura escolar, son
reacios al cambio, sólo se mueven cuando los grupos se han asegurado que
las nuevas formas de obrar y pensar, son mejores que las anteriores.
A estar de lo mencionado, cabría preguntarnos ¿cuáles son los rasgos
que caracterizan a estas formas de cultura y sobre todo cuál es su relación
con la aplicación de los cambios e innovaciones que las reformas
postulan?

El autor que consideramos propone:

a) El individualismo: sin dudas una de la más instalada en las unidades

escolares. La organización escolar se caracteriza por funcionar en aulas
separadas, como los huevos en su caja de cartón, que protege y a la
vez, impide que los docentes choquen entre sí .Pero a la vez, impide
que los docentes, observen y comprendan lo que hace el compañero
Si bien la ausencia de cooperación protege de la controversia,
también obstaculiza la innovación, la mejora escolar y el desarrollo
profesional de los docentes, pues sustrae a los compañeros críticos
capaces de aportar, al desarrollo profesional .Este tipo de cultura,
provoca inmediatez, conservadurismo, aislamiento e inmovilismo
b) La balcanización: se caracteriza por la existencia de grupos reducidos
de docentes enfrentados entre sí. En ocasiones la división del currículo
en áreas diferentes y la organización en las unidades escolares en
departamento de asignaturas afines contribuye, entre otros aspectos a
ello. El elemento diferenciador no es el trabajo en pequeños grupos, muy
necesario en ocasiones, sino que alude a la oposición entre distintos
subgrupos, hecho que dificulta el trabajo colectivo. En torno a intereses
profesionales, al reparto de influencias y el uso del poder dentro de la
escuela, se organizan los grupos docentes con fuertes objetivos
comunes y un estricto sentido de pertenencia al grupo. Los intereses
contrapuestos suelen permanecer por tiempos prolongados.

99
 c) La colegiedad artificial: se lleva a cabo por mandato externo, impuesta
por la autoridad escolar. Adolece de participación espontánea e
interacción por parte de los docentes.
d) La cultura de la colaboración: no se efectiviza por mandato externo
sino que se sustenta en las relaciones espontáneas de los docentes. En
su seno afloran acuerdos básicos con los objetivos y valores educativos.
Esta forma de cultura se va construyendo a través del tiempo.

Veamos el siguiente cuadro:

______________________________________________________________
CULTURA COLABORATIVA COLEGIALIDAD ARTIFICIAL

Extendida en el tiempo y el espacio Limitada en tiempo y espacio

Evolucionista Impuesta
Natural Forzada
Espontánea Regulada
Impredecible Predecible
Orientada ”al desarrollo “ Orientada” a la aplicación”

Fuente: Hargreaves (1996)

De acuerdo con los rasgos que caracterizan a los tipos de culturas, es

colares, entendemos que es útil, OBSERVAR lo siguiente:

100
 Individualismo y balcanización

Prácticas y tradiciones sedimentadas en el tiempo y que precisan ser

trabajadas en las unidades educativas para morigerarlas.

Colegialidad artificial y cultura colaborativa

Culturas gestadas a partir de las propuestas de las políticas

postuladas por las reformas educativas.

TENGAMOS PRESENTE:
Cuando referimos a las culturas escolares, además

de sus componentes aludimos también al contexto

social de trabajo, en el cual actúan los docentes

Sobre la base de su conocimiento y como integrante de

una institución educativa, a cuál/es de las cultura/s
escolar/es presentada/s, estima se correspondería/n con
la/s vigente/s en la unidad donde presta servicios? Justifique la
respuesta.

Para atenuar el peso que portan las culturas del individualismo y la

balcanización, recomendamos los videos de la siguiente página:

www.youtube.com/watch?v=rVUk5chcBLA

101
 Neufel, recuperado por Viñao (2002), sostiene que “cualquier reforma
diseñada desde el exterior, sólo conduce a cambios superficiales en la práctica.
La cultura de la enseñanza, aspecto cardinal de la tarea docente, se encuentra
fuertemente modelada por situaciones acaecidas en el aula, por tanto, quedaría
sin cambio alguno”., Las particularidades que conforman la tarea en el aula y
determinan, la cultura de los profesores y a través de éstos, la cultura
escolar, serían:

 Exigencias por lo inmediato y la superación de visicitudes

ocasionales del trabajo áulico
 Exigencias derivadas de las responsabilidades fijadas , en plazos
prescriptos desde el exterior
 Exigencias derivadas de la atención de las demandas escolares y
de las relaciones personales con los alumnos.
Estas presiones conforman la mentalidad y comportamiento de los
docentes y poseen una estrecha relación con las reformas y cambios en las
escuelas. Una de ellas sería a) el factor tiempo y b) la continuidad de las
prácticas.

Factor tiempo: sensación de que este recurso resulta insuficiente para

hacer frente a todas las responsabilidades y obligaciones que demanda la tarea
docente
Continuidad de las prácticas: se sigue trabajando a partir de lo
conocido, aquellas estrategias con la que cada docente hizo frente a su tarea
en el aula.
En base a lo mencionado y para concluir con la postura de este autor,
las propuestas de cambio generadas desde el exterior y que no tienen presente
las resistencias culturales al cambio, es decir la persistencia de hábitos,
costumbres, los modos de significación y actuación de los docentes,
suelen con mucha frecuencia hacer tambalear los procesos de reforma e
innovación educativa.
Por otro lado, una consecuencia más de ello, estaría dado por el
reforzamiento de aquellos aspectos negativos de las culturas escolares y
consiguientemente el empobrecimiento de los rasgos positivos.

102
 Como síntesis a lo desarrollado transcribimos lo expresado por Frigerio
(2002),
“Las reformas educativas habrán de transformar algo
de las culturas escolares o estarán condenadas a no producir impacto
alguno en las prácticas educativas, a no perdurar en tanto innovación, a
no institucionalizarse. Si aquello que da sentido a la escuela en tanto
institución social-en la compleja integración con el conocimiento y la
construcción del lazo social que le es propia- no es considerado por las
reformas (…) están llamadas a producir el cambio por el cambio mismo, y
conseguirán sólo un gatopardismo, con el consiguiente descreimiento y
desligazón simbólica a la que parecemos asistir en la relación escuela-
sociedad “

Sin que lo desarrollado precedentemente agote otras causales que

originan las resistencias a los cambios e innovaciones, ya sea localizados en
las escuelas, ya sea en los niveles de decisiones políticas, mencionamos a
título ejemplificatorio:

 Estructura burocrática de la unidades escolares

 Escasa autonomía
 Deficiente red de comunicaciones
 Ausencia del hábito innovador
 Escaso éxito de procesos innovatorios anteriores
 Costos de la innovación
 Esfuerzos y demandas suplementarias a los docentes
 Falta de recompensas e incentivos
 Ausencia de soportes para la tarea tanto internos como externos
 Incertidumbre por los resultados

Lo invitamos a que con su grupo de trabajo, enuncie otros

factores emergentes que obturan la implementación de
cambios e innovaciones en las unidades escolares.

103
 A partir de lo desarrollado y en su condición de integrante
de una unidad educativa, le solicitamos que identifique
las fortalezas y debilidades de la cultura escolar vigente,
que operan favoreciendo u obturando los procesos de cambio e
innovación que las reformas educativas plantean.

Sobre la noción que se ha formado de cultura escolar, lo

invitamos a que lea estas viñetas y reconozca algunos
elementos que la caracterizan.

104
 En su condición de corolario al desarrollo de este manual
orientador, sugerimos remitirse al video contenido en esta
página:

www.youtube.com/watch?v=37HKhfEpgwM&feature=rlated

Bibliografía adjunta para lectura del alumno:

“Cultura escolar y cambio curricular” Bolívar A
“De agentes de la reforma a sujetos del cambio: la encrucijada
docente en América Latina”: Torres, R

105
 BIBLIOGRAFÍA

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Papers Editores.
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analizar. En Angulo & Blanco (coord.).Teoría y desarrollo del currículum.
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Recuperado el 24-04-09 de
www.campus.oei.orgg/revista/delos lectores/338zaccagnini.pdf

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