INTERVENCIÓ PSICOLÒGICA

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Intervención Clínica

BLOQUE DE INTERVENCIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE LA SALUD

TEMA 1. MODELOS DE INTERVENCIÓN
Psicología clínica y de la salud: especialización de la psicología que aplica los principios,
técnicas y conocimientos científicos desarrollados por esta para evaluar, diagnosticar, explicar,
tratar, modificar y/o prevenir las anomalías o los trastornos menta- les o cualquier otro
comportamiento relevante.

Existen diferentes modelos teóricos que varían en diversos aspectos importantes. Un modelo
permite organizar información, facilita la comunicación con otros profesionales, es una guía que
orienta la toma de decisiones. También puede construir una fuente de problemas si se intenta
explicar todo con un modelo y además el lenguaje propio de cada modelo dificulta la
comunicación con los seguidores de otros modelos. Son poco útiles los modelos inflexibles,
incapaces de incorporar nuevos elementos y los modelos formulados de tal manera que no
permiten investigación empírica o que no se lleva a cabo.

1. psicoanálisis y modelos psicodinámicos

El psicoanálisis fue la primera psicoterapia moderna (Interpretación de los sueños 1899).
Supuestos básicos:
-Determinismo: toda nuestra conducta está determinada, no solo por un factor si no por múltiples
factores intrapsíquicos que interaccionan (como impulsos, deseos, motivos y conflictos).
-Énfasis en el papel del conflicto: impulsos internos buscan manifestarse y lograr gratificación en
contra de las prohibiciones y limites socioculturales. Los síntomas neuróticos se consideran
compromisos para intentar resolver el conflicto. Desde la perspectiva psicodinámica clásica
tenemos:
-Ello—> estructura más antigua, instintos básicos, inconsciente y que se rige por el
principio del placer
-Superyó—> internalización de las normas y valores sociales, es parcialmente
inconsciente y se encarga de vigilar y castigar las actividades del ello.
-Yo—> situado entre las otras dos, regula la interacción entre estas, consciente, se rige
por el principio de realidad y entre sus funciones se cuentan la percepción, aprendizaje y
la autorregulación.
-Importancia de la historia del desarrollo: muchos de los problemas o síntomas vienen dados en
la infancia y niñez. Ciertas escuelas enfatizan también en el papel de experiencias presentes.
-Énfasis en los procesos inconscientes: Freud distinguió tres niveles de consciencia:
-Inconsciente—> material no accesible a la persona en estado normal de vigilia, regido
por los principios primarios (falta de lógica y mezcla de pasado y presente)
-Preconsciente—> materiales inconscientes que traspasan a veces la barrera del
inconsciente (“la punta de la lengua”)
-Consciente—> parte racional de la persona, responsable de la relación con el mundo
exterior (el verdadero yo, lo que somos).
-La conducta tiene significado: ninguna acción o pensamiento es puramente causal, la conducta
comunica algo. De aquí la importancia de los sueños, lapsus linguae, conductas no verbales…
-Mecanismos de defensa: los conflictos psicológicos producen ansiedad que la persona
intenta reducir empleando estos mecanismos. Son procesos automáticos generalmente
inconscientes:
-Desplazamiento: muevo uno de mis sentimientos a un objeto menos amenazante.
Mostrarse agresivo con los hijos en vez de con los jefes del trabajo
-Formación reactiva: cuando muestras sentimientos muy diferentes (opuestos) a lo que
son en realidad. Hijo que odia a su padre, pero muestra una preocupación exagerada
por él y un afecto desbordante.
-Negación: no querer reconocer algún aspecto doloroso. Una persona que no quiere
reconocer que su pareja sigue con ella por interés y no por amor.
Hablamos de negación psicótica cuando hay un gran deterioro en la prueba de la realidad.
-Proyección: atribución falsa a otra persona de los propios sentimientos. Tenerle antipatía
a alguien, pero pensar que es este quien quiere hacernos daño.
-Racionalización: ocultamiento de las verdaderas motivaciones a través de la elaboración
de explicaciones tranquilizadoras pero incorrectas. Criticar severamente el
comportamiento de alguien a la que se detesta y decir que es por su bien.
-Represión: bloqueo inconsciente de los deseos para impedir que lleguen a la conciencia.
No confundir con la supresión que es un intento consciente de no pensar en algo.
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Elementos f undamentales:
-Es necesario descubrir y comprender los eventos inconscientes y traumatismo del desarrollo, de
modo que puedan ser elaborados por los procesos racionales y conscientes del yo.
-La interpretación del material que surge durante la consulta y el análisis e interpretación de la
transf erencia y su resolución son el camino principal para que el paciente llegue a la comprensión
del origen y naturaleza de sus problemas.
-Interpretación—> es una comunicación al cliente que tiene por f inalidad hacer consciente
el signif icado inconsciente.
-Transf erencia—> el paciente reproduce su relación con el terapeuta aspectos cruciales
de su experiencia con f iguras importantes de su propia historia.
Sin un componente emocional la comprensión verdadera no se da.
-Aunque la comprensión es necesaria puede no ser suf iciente si no que se requiere también
actuar para cambiar el comportamiento externo.
-Los pacientes se resisten al método terapéutico, por tanto, es importante identif icar, analizar
e interpretar estas resistencias para que la relación transf erencial ocurra y pueda ser analizada
y resuelta.

Modif icaciones de la teoría:

-Énf asis en el yo
-Énf asis en las experiencias psicosociales
-Aplicación de la terapia a poblaciones clínicas dif erentes a los adultos neuróticos vistos por
Freud
-Énf asis en los f actores interpersonales: se considera el desarrollo psicológico como el resultado
de la interacción entre variables personales y experiencias interpersonales.
-Énf asis en la naturaleza de la organización de la personalidad en lugar de en los conf lictos
dinámicos específ icos.

Baker: pueden distinguirse aparte del psicoanálisis clásico, tres desarrollos dentro de los modelos
dinámicos:
a) La tradición neof reudiana
b) La tradición analítica del yo
c) La psicoterapia breve psicodinámica: características:
-Tratamiento menos regresivo e intenso, adecuado para aquellos que no necesitan
una reestructuració n prof unda de su personalidad o que no deseen o no sean
capaces de tolerar el tiempo y las exigencias emocionales del psicoanálisis
-Menor duración
-Terapeuta más activo y directivo (sesiones se realizan cara a cara)
-Mayor concentración en los aspectos actuales y en la resolución de los problemas
específ icos
-Se enf atiza la solución de f o c o s problemáticos o más descompensados de la
persona en lugar de una reestructuración global de la personalidad
-Se busca apoyar las def esas útiles del cliente, f avorecer la adaptación de la
persona y mejorar las relaciones interpersonales
-Además de la interpretación se utilizan intervenciones educativas y de apoyo
(aconsejamiento, instrucciones…). Puede emplearse terapia de grupo, f amiliar o de
pareja y también medicación ocasional.
-El propio f ormato de terapia hace que la transf erencia sea menos intensa y
regresiva.

Valoración de los modelos psicodinámicos

Puntos fuertes:
-Teoría muy elaborada sobre el comportamiento y llama la atención sobre las f uerzas internar y
sobre aspectos irracionales e inconscientes.
-Ha sido el primer sistema integrado de la intervención psicológica
-Ha dado lugar a abundantes hipótesis sobre los trastornos psicológicos
-Ha señalado las implicaciones de la transf erencia y de la contratransf erencia (sentimientos de los
terapeutas en respuesta a sus pacientes)
-Ha destacado el papel de los mecanismos de def ensa
-Ciertos recursos técnicos como la asociación libre las técnicas proyectivas y el análisis del
sueño han sido adoptados por otros enf oques.
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Limitaciones:
-La mayoría de los conceptos están f ormulados de un modo abstracto e impreciso que impide su
estudio cientif ico. El modelo esta f ormulado de tal manera que cualquier resultado obtenido
puede ser interpretado como f avorable.
-Es insuf iciente para explicar la complejidad de la conducta normal y anormal
-La f iabilidad y validez de los instrumentos de evaluación utilizados son dudosas
-Existen pocos estudios controlados sobre la ef icacia de las terapias
-Pueden crearse nuevos problemas en los pacientes o en las personas normales al interpretar
determinados comportamientos como indicadores de motivaciones patológicas inconscientes.
-El psicoanálisis clásico of rece una visión bastante pesimista del hombre, destaca
excesivamente el papel de los impulsos y relega los f actores interpersonales y culturales.
Enf atiza excesivamente los f actores históricos sólo es aplicable a personas con buen nivel
cultural, es demasiado largo.

2. Modelos fenomenológicos/humanistas (Rogers, Moreno, Lowen…)

Características:
-Autonomía personal y responsabilidad social: el ser humano es capaz de dirigir su propio
desarrollo y tomar decisiones y es responsable de sus actos. Esa autonomía personal es la que
permite ser responsable ante la sociedad. Se considera que cuanto más se acerque el cliente a
su potencial de desarrollo más capaz será de encontrar soluciones a los problemas externos de
su vida. Se tiende a considerar contraproducente of recer ayuda directa para resolver los
problemas.
-Autorrealización: (Pirámide de Maslow) cada persona posee de f orma innata un potencial de
crecimiento o autorrealizació n. Las personas son vistas como orientadas a metas positivas. El
desarrollo depende en gran parte de la satisf acción de necesidades básicas.
-Orientación hacia metas y búsqueda de sentido: la persona se mueve no solo por motivaciones
materiales sino también por valores.
-Concepción global de la persona: sentimiento, pensamiento y acción f orman un todo. En el
tratamiento las personas han de ser atendidas en su conjunto, centrarse en problemas
específ icos se considera de poca utilidad.
-Punto de vista f enomenológico: el comportamiento de las personas está determinado
principalmente por la percepción que tiene de sí misma y el mundo.
-Énf asis en el aquí y ahora; se acentúan la experiencia inmediata y las emociones.
-Terapeuta no experto: no soy más que el paciente, la relación es igualitaria, cada uno es experto
en algo.
-Importancia en la actitud del terapeuta más que a las técnicas: la relación entre el cliente y el
terapeuta se considera el medio único o f undamental a través del cual se consigue la
autorrealizació n. Acepta incondicionalmente al cliente.

Existe diversidad de submodelos:

-Terapia Gestalt (Perls)
-Terapia existencial (Greenberg, Rice y Elliot)
-Terapia centrada en el cliente (Rogers):
Características:
-Conf ianza en la capacidad de la persona para dirigir su propia vida. Tendencia innata a la
autorrealización
-El crecimiento de una persona depende de esta tendencia innata a la autorrealizació n y
de un sistema de evaluación de las experiencias como positivas o negativas según sean
congruentes o no con la tendencia anterior. En este proceso se desarrolla el concepto de
sí mismo como dif erenciado del mundo exterior.
-El sistema de evaluación de las experiencias depende por una parte de sentimientos
directos u organísmicos y de los juicios de los otros.
-La dependencia de las normas y valores sociales dif iculta la consideración positiva de sí
mismo y entorpece el crecimiento personal al obligar a pensar y actuar de modo
incongruente con uno mismo. Un hombre emotivo, pero educado según un patrón clásico
de los hombres como fuertes e impasibles, puede negar que llorar le hace sentirse bien,
además su afirmación de que llorar es de débiles representa una distorsión de sus propios
sentimientos.
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-Los problemas psicológicos surgen de la incongruencia entre el sí mismo como es
moldeado por los otros y el sí mismo real
-La psicoterapia centrada en el cliente se caracteriza p o r
a) Facilitar la autorrealización
b) Enf atizar lo af ectivo
c) Acentuar la importancia del presente
d) Considerar la relación terapéutica como una experiencia de crecimiento. Implica:
-Aceptación positiva incondicional (no ser directivo, no dar consejos...)
-Empatía
-Congruencia o autenticidad (comunicar los propios sentimientos y
experiencias internas)
Estas tres actitudes son condiciones necesarias y suf icientes para f acilitar la
autorrealizació n (según Rogers).
-Se aceptan los inf ormes del paciente como válidos, no se interrumpe al cliente ni se
emplean interpretaciones (porque se consideran demasiado directivas e implican que el
terapeuta sabe más sobre el propio cliente que este mismo).
-Se considera que en la situación terapéutica en la que el cliente es comprendido y
aceptado en vez de criticado, este es libre para verse a sí mismo sin def ensas y para
reconocer y admitir gradualmente su sí mismo real. Da lugar a una sensación de cambio
psicológico.

Valoración de los modelos f enomenológicos

Puntos fuertes:
-Concepción f ilosóf ica positiva del hombre
-No se centra en la patología, si no en la autorrealización
-Énf asis en la relación terapéutica
-Parecen especialmente adecuados para personas con problemas de identidad o de valores.

Limitaciones:
-Formulaciones teóricas imprecisas por lo que es muy dif ícil o imposible someterlas a prueba. En
general el método científ ico es dejado de lado
-Se describe el comportamiento humano, pero en general no se identif ican y/o precisan las
variables que lo controlan
-Se centran en la experiencia consciente
-La razón se subordina al sentimiento, se busca conocimiento a través de la experiencia subjetiva
y se relega el análisis racional
-Los tratamientos f enomenológicos son vagos y poco realistas. Algunos han puesto en duda que
un terapeuta pueda ser realmente empático y que no juzgue y sea no directivo.
-Existen pocos estudios controlados sobre la ef icacia de las terapias
-Los criterios de éxito se def inen en términos de autorrealizació n, crecimiento, autenticidad que
son muy dif íciles de operativizar.
-Su aplicabilidad clínica se limita a personas con nivel intelectual y sociocultural suf icientes.

3. Modelos sistémicos
Características:
-Énf asis en los sistemas interpersonales: para entender la conducta y la experiencia de un
miembro de un sistema hay que considerar las del resto de sus miembros.
-Los trastornos psicológicos surgen cuando:
a) Adaptarse al sistema requiere algo perjudicial para una persona
b) Una persona intenta cambiar sus f unciones o pautas dentro del sistema sin tener
poder suf iciente
-El miembro de la f amilia que según esta es el que presenta el problema (paciente identif icado) es
considerado como una expresión de la disf unción del sistema f amiliar. La resolución del problema
implica cambios en el sistema y no simplemente una modif icación directa de las conductas
problemáticas.
-La terapia enf atiza el presente y suele ser breve.
-Importancia de la cordialidad y empatía por parte del terapeuta, unidas a un estilo directivo por
parte de este.
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Propiedades de los sistemas:
-Son abiertos: reciben información del medio, pero tienen normas
-Estructura: incluye:
a) Grado de claridad de los límites entre miembros del sistema. Hay varios subsistemas
(marido-esposa, padre-hijo)
b) Grado en que existe una jerarquía
c ) Grado de diferenciación o medida en que los miembros tienen identidades separadas
sin dejar de mantener el sentido del sistema como un todo.
Problemas:
-Los límites son las reglas que definen que participa y en qué tipo de situaciones, y quien
es excluido. Los niños no pueden participar en las discusiones de los padres
-Triangulación: intentar enmascarar los conflictos entre dos personas involucrando a una
tercera. Una pareja con dificultades matrimoniales puede centrarse en algún trastorno de
su hijo en vez de en sus problemas maritales.
-Coalición: unión entre dos miembros de una familia en contra de un tercero. Progenitor e
hijo contra el otro progenitor
-Interdependencia: los miembros de un sistema se influyen mutuamente a través de las pautas de
interacción existentes, mediante mecanismos de retroalimentación positiva (facilitadora) y
negativa (castigadora). Se considera que existen relaciones de influencia recíproca o causalidad
circular.
-Regulación: los patrones de interacción que existen en los sistemas tienden a ser muy estables y
predecibles, se da una tendencia al equilibrio. Cualquier cambio que sea percibido como una
amenaza intentara ser neutralizado.
-Adaptación o cambio: grado en que el sistema puede cambiar y desarrollar un nuevo equilibrio
en respuesta a crisis o retos a su estabilidad. Muerte del cónyuge, entrada en la adolescencia.
-Comunicación: Principios básicos:
-Es imposible no comunicar, incluso el silencio comunica algo. En las situaciones en las
que uno no quiere comunicarse aparecen técnicas de:
-Descalificación o recursos para comunicar sin comunicar (contradecirse, hablar
de un modo oscuro)
-Síntomas como compromiso (fingir o autoconvencerse de deficiencias que
imposibilitan la comunicación como sueño, sordera…)
-En toda comunicación se dan aspectos de contenido y aspectos relacionales, que vienen
definidos por el comportamiento no verbal, la situación o por ciertos contenidos verbales
(Decir que se va a contar un chiste para indicar que el mensaje no va en serio )
-La incongruencia entre los dos niveles de comunicación da lugar a mensajes paradójicos
(Decirle a alguien que se le quiere de modo frio )
-La naturaleza de una relación depende de la puntuación de una serie de eventos
repetitivos. Se entiende por puntuación la forma de organizar los hechos para que formen
una secuencia ordenada.
-Las relaciones pueden ser simétricas o complementarias. Las primeras se basan en la
igualdad en la conducta de interacción (dar un consejo). Las segundas son aquellas en las
que hay una gran diferencia en la conducta recíproca debido a que un miembro está en
una posición superior respecto al otro (relaciones entre profesor-alumno). Muchos
conflictos relacionales están basados en que un participante no acepta el tipo de relación
que quiere el otro.
-Patrones negativos de comunicación son:
a) culpar y criticar sin ver la propia responsabilidad
b) “adivinar” los pensamientos de los otros y actuar en consecuencia sin
preguntarles lo que piensan y sienten
c ) hacer afirmaciones incompletas
d) tomar los eventos modificables como si no lo fueran ("no puedo lograr que mis
hijos me respeten”)
e) sobregeneralizar

Valoración de los modelos sistémicos

Puntos fuertes:
-Énfasis en los factores interpersonales y sociales
-Nuevas perspectivas en el tratamiento de parejas y familias
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Limitaciones:
-La psicoterapia sistémica no se deriva más que indirectamente de la investigación básica.
-La actuación sobre los patrones de interacción no es suf iciente en muchos casos. La
importancia de los f actores individuales no puede ser soslayada.
-Se enf atiza muchas veces el papel del sistema f amiliar y se olvidan otros sistemas
-Existen pocas investigaciones controladas
-Se ha dicho que el estilo sistémico de terapia es manipulador o distante.

4. Modelos cognitivos-conductuales
Características:
-Se supone que la mayor parte de las conductas consideradas inadecuadas se adquieren,
mantienen y cambian según los mismos principios que regulan las conductas consideradas
adecuadas. Son consecuencia de la historia de aprendizaje. No todas las conductas inadecuadas
resultan básicamente de un aprendizaje. Hay importantes determinantes orgánicos, aunque los
f actores ambientales también inf luyen. Estas alteraciones no pueden ser “curadas” por la TCC,
pero esta puede ayudar a las personas af ectadas. Aun que se da menor protagonismo a los
f actores genéticos no se los ignora. Su inf luencia es vista como una limitación estructural sobre la
cual operan los f actores de aprendizaje, es una predisposición.
-Posibilidad de modif icar la conducta a través de principios psicológicos, especialmente
aprendizaje.
-Formulaciones teóricas y procedimientos de evaluación e intervención son empíricamente
evaluados con metodología científ ica
-La evaluación en TCC va dirigida a especif icar claramente las conductas problemáticas y las
variables que las regulan.
-Conducta: los de la teoría cognitiva piensan que las cogniciones juegan un papel
importante ya sea como problemas (obsesiones) o como f actores explicativos de las
conductas problemáticas. Los conductuales se centran más en la conducta manif iesta y
los determinantes ambientales.
-También se exploran los recursos, competencias y limitaciones del cliente en diversas
áreas de su vida pasada y presente.
-En evaluación conductual se enf atizan los determinantes actuales de las conductas
problemáticas, aunque no se pasan por alto los determinantes históricos
-También se considera que las condiciones que mantienen la conducta actual pueden ser
bastante dif erentes de aquellas que dieron lugar al surgimiento de esta.
-Comprender la etiología de un problema psicológico puede ser útil, pero no es esencial
para producir un cambio conductual
-En f unción de la evaluación realizada, se elabora un programa de intervención que tenga en
cuenta el problema, las variables y las características de cada cliente y de su medio.
-La evaluación es un proceso continuo que prosigue a lo largo de la intervención. También
después de ella (seguimiento)
-Las técnicas de TCC se derivan de los principios de la psicología científ ica
-La intervención se dirige a prevenir, eliminar o reducir conductas inadecuadas y a enseñar o
potenciar conductas adecuadas teniendo en cuenta las variables que controlan estas conductas,
no se centra únicamente en las conductas problemática
-Las metas de la intervención y esta misma se acuerdan mutuamente entre terapeuta y cliente
-La intervención se lleva a cabo, antes o después, en el ambiente natural en el que ocurren las
conductas problemáticas o no ocurren las conductas de interés
-Idealmente, los ef ectos de la intervención son evaluados a través de múltiples modalidades de
respuesta mensurable (motora, cognitiva, autónoma, emocional), con particular énf asis en la
conducta manif iesta, y de múltiples métodos y f uentes de inf ormación (entrevista, cuestionarios)
-La TCC supone la colaboración y participación activa del cliente en los procesos de evaluación e
intervención. Esto implica por parte del cliente:
-Participar en la discusión y posterior acuerdo sobre la f orma de conceptualizar sus
problemas, objetivos y métodos de intervención.
-Cooperar en el proceso de evaluación continua y tratamiento
-Variables como la edad, desarrollo intelectual... determinan que un cliente sea más o
menos activo en estos procesos.
-Se considera que una relación positiva y de conf ianza entre terapeuta y paciente es una
condición importante, aunque no suf iciente, para la buena marcha de la intervención y para la
consecución del cambio conductual.
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A partir del análisis conductual aplicado se ha desarrollado un movimiento denominado
contextualismo o análisis conductual clínico. La dif erencia f undamental está en el desarrollo
terapéutico, en el cual la conducta verbal adquiere un gran protagonismo. Dentro se distinguen
varias terapias que han sido denominadas la tercera generación de la terapia conductual. Dan
importancia f undamental al contexto en el cual ocurre el comportamiento y las f unciones de este.

Valoración de los modelos conductuales y cognitivo-conductuales

Puntos f uertes:
-Énf asis en las experiencias de aprendizaje.
-Concepción optimista sobre las posibilidades de cambio de las personas.
-Bajo o moderado nivel de abstracción en sus f ormulaciones
-Énf asis en la comprobación empírica
-Descripción y sistematización de gran número de técnicas de amplio uso.

Limitaciones:
-Falta de un marco teórico claro y dif erenciado
-Énf asis injustif icado en que los principios y técnicas empleados han sido derivados de la
psicología científ ica
-Falta de reconocimiento de los f actores cognoscitivos y subjetivos en los enf oques no
cognitivos.
-Supeditación de la emoción a la cognición en los enf oques cognitivos.
-Se requiere una mejor validación de los procedimientos de evaluación de las cogniciones

Ejercicio: ¿Cómo se enfocaría un caso de eyaculación precoz en cada uno de los siguientes
modelos: psicoanalítico, fenomenológico, sistémico y cognitivo-conductual?
-Psicoanalítico—> ver qué f actores determinan la eyaculación precoz, y el conf licto que se ha
producido entre su ello, superyo y yo; que nos cuente su historia de vida para ver si ha habido
problemas en la inf ancia, ver que mecanismo de def ensa está utilizando, y hacer consciente al
paciente del problema que tiene. (Ej: hostilidad sádica hacia las mujeres que representan a su
madre—> degradar a la mujer y negarle el placer)
-Fenomenológico: ver en el momento actual que ocurre en la vida del paciente, tratarlo en
global; crear unas metas u objetivos para tratar el tema. Como terapeuta hay que tratarle como
un igual. (Ej: def ensa para no prolongar unas relaciones sexuales en las que el hombre se siente
culpable por su elevada excitación)
-Sistémico: ver que cambios han ocurrido dentro de su sistema o cambio en el comportamiento
de algún miembro (Ej: cambio en la f amilia, por ejemplo, hijo, o problemas en la pareja y la
reacción de la pareja hace que aumente el problema)
-Cognitivo-conductual: (Ej: por una relación sexual temprana, f alta de aprendizaje para retrasar
la eyaculación)

¿Cuánto % de los resultados de una intervención psicológica se debe a factores terapéuticos?

Entre un 15 y 17% depende del autor.

¿Qué factores comunes puede haber entre los distintos modelos de psicoterapia?
La relación con el paciente, todos tienen unos estudios o conocimientos previos, misma
f inalidad, empatía,

Eclecticismo e integración
En los últimos años ha habido un nuevo resurgir del interés por la integración de las terapias
psicológicas, que se ha visto f acilitado por:
-La prolif eración de orientaciones.
-Las limitaciones conceptuales de las orientaciones monolíticas.
-Contingencias socioeconómicas y externas, tales como presiones de parte de la administración,
compañías aseguradoras y asociaciones de consumidores.
-Incremento de los tratamientos breves (< 26 sesiones) centrados en el problema.
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¿De qué depende el éxito de una psicoterapia?
15% técnicas (herramientas del terapeuta), 30% variables terapéuticas generales (calidad
relación paciente-terapeuta), 40% f actores extraterapéuticos (variables del entorno, del
paciente), 15% ef ecto placebo (expectativas del paciente)

Variables terapéuticas generales:

-Lugar donde se da la terapia
-La relación que creamos entre nosotros
-La empatía, autenticidad, aceptación positiva (Rogers)
-Genero (en algunas terapias), edad y f ísico

-Oportunidades para observar otros tratamientos en acción y experimentar con ellos.

-Las limitaciones en ef icacia terapéutica de las orientaciones monolíticas.
-Creencia de que los f actores comunes a las distintas orientaciones tienen un gran peso
-Desarrollo de una red prof esional para la integración (SEPI)

Debe de haber bastante diversidad para interactuar, pero no tanta como para amenazar la
identidad prof esional de la terapia psicológica.

Tipos de eclecticismo (Feixas y Miró):

-Intuitivo o ateórico—> combina técnicas de dif erentes enf oques sin un sistema que dé
coherencia.
-Técnico—> combinan técnicas de dif erentes enf oques según criterios pragmáticos (ef icacia) o
teóricos y sin tener por qué aceptar el marco teórico original
-Sintético o integración teórica: trata de integrar conceptos de distintas teorías:
-Ref ormulando los conceptos de una en términos de la otra (integración asimilativa)
-Articulando entre sí conceptos teóricos de distinto origen, pero compatibles (integración
acomodativa)

Tipos de integración:
-Teoría: importantes dif erencias en la f ilosof ía base sobre la concepción del hombre. La
integración es dif ícil.
-Metodología: necesidad de someter a pruebas las teorías, métodos de evaluación y tratamientos.
Sin datos suf icientes de ef icacia de muchas orientaciones. Se necesita consenso sobre
metodologías adecuada y sobre medidas aceptables.
-Tecnológica: pueden emplearse técnicas de distintas orientaciones sin aceptar necesariamente
sus bases teóricas o reinterpretando estas bases. La utilidad radica en razones emp íricas, no
teóricas.

Probablemente el tiempo para la integración aún no ha llegado. Ni tan siquiera hemos conseguido
la integración dentro de las distintas orientaciones. Sin embargo, ha habido avances al respecto.

Contextos de intervención

¿En qué contextos de intervención puede trabajar un psicólogo?

Educativo, f amiliar, preventivo, comunitaria, social, f orense…

Abarca distintos ámbitos y contextos.

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TEMA 2. PROCESO DE INTERVENCIÓN
Distinguimos siete fases en el proceso de intervención:
1. CONTACTO INICIAL Y ANALISIS DEL PROBLEMA
Objetivos de esta fase: establecer buena relación con el paciente, explicar la confidencialidad,
identificar explorar y especificar los problemas, determinar las variables relacionadas y derivar en
caso de no poder satisfacer las demandas.

Primer contacto con el paciente generalmente llama por teléfono y le apuntamos los datos
básicos del paciente y el motivo de consulta. Recoger esta información permite hacer una
selección inicial de clientes y derivar en caso necesario, valorar la urgencia, preparar antes de la
primera entrevista material de evaluación que al principio se considere que es probable actuar.

Inicio de la entrevista:
-Cuando el paciente llega a la consulta nos presentamos y le damos la bienvenida para que entre,
se invita al cliente a sentarse y decidir como situarse.
-Le tratamos de usted o se lo preguntamos que trato quiere
-Hay que decidir qué hacer cuando el cliente viene acompañado (en la mayoría de los tipos de
terapia pedimos que el paciente entre solo, para que no le cohíba)
-Obtener o confirmar los datos básicos y quien le ha enviado o dado referencias para venir
-Puede iniciarse una conversación social breve para romper el hielo
-Explicar el proceso de entrevista
-Informar del tiempo disponible
-Pedir permiso para grabar y/o ser observado por pacientes de prácticas. Explicar que la
información puede ser compartida con otros profesionales

Es fundamental establecer una actitud empática y cordial hacia el cliente:

-Empatía: implica saber escuchar, mostrar interés verbal y no verbalmente y verificar con
este el grado en que se han comprendido sus puntos de vista
-Cordialidad: implica expresar verbal y no verbalmente interés, aprecio y aceptación así
como ánimo y aprobación cuando sea oportuno
Otra labor es hacer que el paciente se sienta seguro y confiado.
La calidad de la evaluación debe primar sobre la cantidad.

Los aspectos que se indaga son: motivo de consulta, análisis del problema en la actualidad,
historia del problema, tratamientos previos y actuales, motivación, objetivos, recursos y
limitaciones, trastornos psicológicos asociados y anteriores y ciertas áreas básicas de la vida.

Para obtener esa información se empieza empleando la entrevista, complementada si es

necesario por cuestionarios generales, listado de problemas y datos de archivo.
Luego para ampliar, precisar y contrastar la información obtenida se aplican otros métodos de
evaluación (entrevista a otras personas, autorregistro…). Cuando se entrevista a personas
allegadas hay que pedir permiso al cliente.

Motivo de consulta y otros problemas

-Pedir al cliente que explique con detalle lo que le pasa. Conviene no interrumpirle, pero deben
mostrarse señales de escucha activa. Las preguntas o clarificaciones prematuras pueden sesgar
la información. Si es escueto pedirle que dé más información.
-Después hacer breve resumen que implique que se comprende lo que ha explicado y como se
siente
-En lugar de pasar a centrarse ya de entrada en el problema presentado se pregunta por otros
posibles problemas
-Si informa de otros problemas, pedir al cliente que hable sobre ellos
-Una vez identificados pedir al cliente que ordene los distintos problemas según lo que le
perturba. A continuación, se decide cual se abordará en primer lugar y en qué orden irán los
siguientes. Sin embargo, si el problema de mayor gravedad no es el que más preocupa al cliente
puede comenzarse por el problema que más le inquieta para que no se sienta incomprendido y
tras una exploración más o menos exhausta ha de volverse al problema más grave.
-No todos los problemas han de evaluarse con la misma profundidad, esta dependerá de la
importancia y la disposición del cliente.
-Acordado el problema se explica la necesidad de obtener información más detallada sobre este.
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-Se indica al cliente que puede hacer las preguntas y solicitar las aclaraciones que desee.

Análisis del problema en la actualidad

Factores que hay que tener en cuenta:
-Variables personales
-Conductas motoras: producto de la acción del sistema musculoesquelético e incluyen lo
que el cliente hace o dice y el nivel de tono muscular
-Actividades cognitivas: acontecimientos internos, consciente o no que implican un
procesamiento de la inf ormación a nivel del sistema nervioso central.
-Esquemas: modo en que la inf ormación es internamente organizada y
representad a en la memoria. Supuestos y creencias más o menos generales
acerca de sí mismo, los otros, el mundo y el f uturo, que determinan su f orma de
ver las cosas. Soy un fracasado.
-Procesos cognitivos: percepción, atención, memoria, razonamiento, interpretación
y planif icación. Los esquemas f acilitan la ocurrencia de ciertos sesgos y errores en
el procesamiento de la inf ormación, tales como atención selectiva,
sobregeneralización, o pensamiento dicotómico (Pensar que la gente es buena o
mala).
-Pensamientos concretos: aparecen en situaciones específ icas en f orma de
autoverbalizaciones o imágenes (Voy a tener un ataque cardíaco). Son el resultado
de la inf ormación percibida, los procesos cognitivos y los esquemas.
-Respuestas autónomas: producto de la acción del sistema nervioso parasimpático,
simpático y hormonal.
-Reacciones emocionales: sentimientos que nos produce lo que nos está pasando
Es habitual utilizar el término comportamiento en un sentido amplio de f orma que incluya todas
estas.
-Variables ambientales
-Físicas: lugar. Las características de una carretera pueden incidir en la ansiedad que
experimenta una persona con miedo a conducir.
-Sociales: quien nos rodea, donde vivimos, con quien nos juntamos, que nos ha dicho tal
persona. Un comentario hostil puede facilitar una reacción agresiva.
-Exploraciones medicas

Objetivos al analizar el problema actual de un cliente son:

1. Identif icar y especif icar los distintos componentes del problema
Hay problemas como la enuresis, el insomnio, la disf unción eréctil o la anorgasmia que pueden
def inirse en términos de una conducta aislada. Otros problemas se def inen como un síndrome o
conjunto de conductas interrelacionad as. Hay que considerar no solo las conductas
problemáticas por exceso sino también aquellas por def ecto.
Ejemplo: Agorafobia—> Componentes: sensaciones ansiógenas, síntomas de pánico o
embarazosos, evitación situaciones temidas, conductas defensivas, interpretaciones no
adaptativas (tener un ataque cardíaco, ponerse a gritar)

Se trata de establecer lo que el cliente hace, piensa y siente y determinar la importancia de cada
uno de estos aspectos.
Cuando hay varias personas implicadas es probable que lo que presenta como problema de una
sea en realidad un problema de varias.
Puede descubrirse también que un cliente presenta ciertos problemas que no ha mencionado.

En algunos casos no muy f recuentes un cliente puede consultar por un problema que realmente
no lo es. Padres que consultan por la excesiva hiperactividad de su hijo de 4 años la cual está sin
embargo dentro de la norma.

2. Establecer las relaciones entre los dif erentes componentes del problema
Ejemplo: TOC
Cierra la llave del gas—> (Obsesiones) “¿Seguro que lo he cerrado bien? podría haber una
explosión si no lo compruebo”—> causa ANSIEDAD—> hace comprobaciones compulsivas
(Compulsión)—> Efectos inmediatos (alivio ansiedad, reducción obsesiones), efectos demorados
(mantenimiento ansiedad y mantenimiento obsesiones).
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3. Identif icar y especif icar otras variables ambientales o personales que contribuyen actualmente
a mantener el problema
Las variables que inciden sobre un componente determinado del problema pueden ser
antecedentes o consecuencias de este o bien características estables de la persona.
-Antecedentes: variables ambientales y personales que preceden de una f orma no muy lejana a la
conducta de interés y que están relacionadas con esta. Pueden ser próximos o distantes. NO
hay que conf undir los antecedentes distantes con las variables históricas (la sobreprotección por
parte de los padres en la infancia puede predisponer a los trastornos de ansiedad, pero no es un
antecedente actual de la respuesta de ansiedad).
Se ha distinguido también entre:
-Variables contextuales: hacen ref erencia a los contextos relativamente estables en lo s
que se producen los estímulos antecedentes y que af ectan a la relación f uncional que
estos mantienen con la conducta.
-Estímulos antecedentes: implican un cambio más o menos próximo en el ambiente
externo o interno.
Conducta oposicionista de un niño puede depender de la forma en que dan las órdenes sus
padres (estimulo antecedente) y del contexto especifico (presencia o no de los hermanos) y
general (falta de afecto familiar).

-Consecuencias: variables ambientales y personales que siguen a una conducta y están

f uncionalmente relacionadas con esta. Son resultado de esta e inf luyen en su mantenimiento o
variación de su f recuencia, duración y/o intensidad. Pueden ser inmediatas o demoradas.

Ejemplo: Atracones de alguien con bulimia como la conducta problemática

-Antecedentes: discusión con una persona allegada, problemas en el trabajo, malestar
emocional, restricción alimentaria
-Consecuencias: reducción momentánea ansiedad, culpabilidad, miedo a aumentar de
peso, sensación de hinchazón abdominal

El hecho de que una variable se considere antecedente o consecuencia depende del punto de la
secuencia que se tome como ref erencia. Miedo a aumentar de peso es tanto una consecuencia
del atracón como un antecedente de algún tipo de conducta compensatoria (vómitos, laxantes…)

Los antecedentes y consecuentes pueden ser de tipo ambiental o personal.

Hay que tener en cuenta las características psicológicas y biológicas estables de la persona.
Entre estas se encuentran las siguientes:
-Problemas orgánicos crónicos, abuso/dependencia de drogas y f ármacos
-Nivel general de activación, déficits intelectuales, habilidades sociales, sentido del humor,
capacidad de analizar los propios problemas, estrategias de af rontamiento, valores,
normas y creencias.

Tanto las variables antecedentes y consecuentes como las características personales estables
pueden contribuir a agravar o atenuar un problema.

4. Establecer las posibles relaciones entre las variables que contribuyen a mantener el problema
así como entre esas y los componentes del problema
La entrevista permite empezar a explorar de f orma tentativa la relación. Para ello se ha de
establecer la secuencia temporal hipotética entre las variables.

Ejemplo: Ataque de pánico

Cansancio (antecedente próximo o distante)+ discusión con el jefe (próximo) + 2 cafés (próximo)—>
activación fisiológica: taquicardia, temblor—> suscita expectativas de pánico y de infarto—>
ATAQUE DE PANICO (posible conducta problemática—> escape de la situación (consecuencia)

Las relaciones pueden ser unidireccionales (tormenta—> miedo en una persona con f obia a las
tormentas) o recíprocas (estado de ánimo deprimido —>inactividad f ísica).
Intervención Clínica
La exploración puede hacerse a nivel:
-Cuantitativo —> establecer para cada par de acontecimientos si existe contingencia entre ellos.
Para ello hay que establecer la probabilidad de que se dé la conducta dado que ocurra el
antecedente y la probabilidad de la conducta dado que no se dé. Si estos dos porcentajes son
dif erentes hay contingencia, la ocurrencia de la conducta depende de la ocurrencia del
antecedente.
-Cualitativo—> identif icar las distintas variables y conductas e ir estableciendo la secuencia
temporal hipotética entre ellas. Es conveniente organizar la inf ormación en un diagrama de f lujo.

Pautas generales que conviene considerar al realizar el análisis del problema actual
Tres tipos de pautas:
a) Concretar los términos generales o ambiguos que utiliza el cliente
Hay que pedirles que pongan ejemplos de sus problemas, que los descompongan en conductas
concretas y que especif iquen lo que quieren decir cuando emplean términos generales o
ambiguos. Una buena táctica es preguntar al cliente por la última vez que tuvo el problema.
Luego ver hasta qué punto lo ocurrido la última vez es representativo de lo ocurrido otras veces.
b) Hacer una primera cuantif icación de las variables relevantes
Solo podrá hacerse de modo aproximado por medio de la entrevista. Una mayor precisión
requiere el empleo de métodos como los cuestionarios, observación, autorregistro. Los
parámetros que se obtienen con más f recuencia son:
-Frecuencia
-Duración
-Intensidad
-Latencia
-Proporción de veces
-Calif icaciones: en escalas de tipo Likert.
Ejemplo: en TOC:
-Duración obsesión y compulsión cada vez que ocurre
-Nivel de malestar, ansiedad o disgusto producido por las obsesiones
-Grado de resistencia a la realización de la compulsión
Etc.
Si estas medidas se toman de f orma repetida antes del tratamiento f ormal obtendremos una línea
base que nos proporciona un término de comparación para evaluar la posible ef icacia del
tratamiento posterior.
c) Emplear estrategias adecuadas para identif icar antecedentes, consecuencias y variables
personales
Pedir al cliente que nos diga a que atribuye que su problema se mantenga.
-Para identif icar los antecedentes hay que establecer características de la situación en que ocurre
o no las conductas. O al revés, a partir de la conducta problemática analizar secuencialmente
hacia atrás en la cadena de variables que generaron la conducta.
También puede utilizarse una estrategia de reconocimiento haciendo preguntas especif icas
derivadas de conocimientos teóricos y empíricos sobre el problema o hipótesis f ormuladas tras
escuchar la inf ormación que nos proporciona el cliente.
-Para identif icar las consecuencias preguntar al cliente que pasa después de la conducta de
interés. también puede hacerse con la estrategia de reconocimiento.

Así mismo conviene estar atentos a posibles benef icios del problema, consecuencias positivas
que se derivan del mismo o consecuencias negativas que se seguirían si el problema se
solucionara.
Además hay que explorar las características personales estables que pueden medir la conducta
problema.

Historia del problema

Explorar los orígenes del problema después de haber analizado la situación actual, excepto
cuando el cliente esté muy preocupado o interesado por las causas primeras y el desarrollo de su
problema, puede ser de gran ayuda para comprender el problema actual. Además, el cliente
puede tener una serie de creencias inadecuadas sobre el origen de su problema.
Puede preguntarse por los siguientes aspectos:
-Momento en que aparecieron por primera vez aspectos problemáticos
-Momento en que las conductas exploradas llegaron a ser un problema
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-Causas a las que el cliente atribuye el origen de su problema
-Factores asociados con el inicio del problema (predisponentes o precipitantes)
-Mejoras, remisiones, recaídas y empeoramiento, factores asociados.

No hay que confundir los llamados antecedentes históricos, los cuales influyeron en el
surgimiento u origen del problema, con los antecedentes actuales, los cuales contribuyen a que el
problema o alguno de sus componentes se mantengan.

Tratamientos previos y actuales del problema evaluado

Permite obtener información sobre el grado de eficacia de los mismo, atribuciones sobre los
resultados hechas por el paciente, expectativas generadas, explicaciones que otros
profesionales le han dado sobre su problema… Esto es útil para planificar el tratamiento y
evitar posibles inferencias.
-Tratamientos seguidos previamente
a) Especialistas visitados con anterioridad. Se intenta averiguar la fecha de consulta,
diagnostico, explicación, tratamiento, resultados, aspectos del tratamiento que el paciente
considero útil y poco útil, en qué medida lo cumplió, y si lo abandono, por qué.
b) Otros medios empleados previamente: sí mismo, naturistas, curanderos, familia…
c ) A que se atribuye la falta de resultados o la recaída
-Otros tratamientos que se están siguiendo actualmente. Si el paciente está siendo tratado
simultáneamente por otro psicólogo, el terapeuta debe decidir si acepta o no el caso. Si puede
haber interferencias entre ambos tipos de tratamiento debe comunicárselo al paciente para que
elija el profesional que desee.

Motivación, objetivos y expectativas

Se pueden abordar los siguientes aspectos de los que no se disponga suficiente información:
-De quién ha sido la iniciativa de venir a consulta. Si es de otras personas se averigua a quién
perturba el problema. También es importante haberse hecho ya una idea sobre quién tiene el
problema (sólo del cliente que viene o de la persona a la que se trae, problema de pareja, familiar)
-Qué ha llevado al cliente a venir en el momento actual y no antes.
-Calificación (de 0 a 10) o valoración por parte del paciente de su interés en solucionar su
problema y cuánto tiempo puede dedicar.
-Qué espera conseguir el cliente con el tratamiento y, si logrado esto, piensa que su problema
habrá desaparecido. Se trata aquí de obtener unos objetivos generales realistas
-En qué grado confía el paciente en conseguir estos objetivos (expectativas de mejora).
-Posibles ideas que tiene el cliente sobre el tipo de tratamiento que se suele aplicar.
-Existencia de problemas similares previos o actuales en familiares y amigos, tratamientos que
recibieron y resultados logrados.

Recursos y limitaciones
Se puede preguntar por:
-Opinión de las personas allegadas respecto a qué se siga un tratamiento psicológico y quiénes
están dispuestas a colaborar. Se explora también si alguna persona podría in terferir en la
marcha del tratamiento.
-Recursos del cliente que pueden ser útiles para resolver el problema (constancia, confianza en
las propias capacidades, etc.).
-Limitaciones del cliente (salud frágil, inconstancia…)
-Dificultades u obstáculos anticipados
-Creencias de que el intento de resolver su problema puede interferir en sus relaciones con los
demás o crearle otras dificultades personales o hacerle perder ciertas ventajas.
-Tiempo libre disponible.

Trastornos psicológicos asociados y trastornos anteriores

Cuando se sospecha que el cliente pueda tener algún otro trastorno. Se puede utilizar el
Cuestionario de Cribado Diagnostico Psiquiátrico.
Un medio complementario para descubrir otros posibles trastornos actuales consiste en
preguntar al cliente si, aparte de las medicaciones que pueda estar tomando para su problema,
está tomando otros fármacos.
Finalmente, conviene explorar la existencia de trastornos psicológicos previos.
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Áreas básicas de la vida
Familia de origen, estudios, trabajo, economía, relaciones sociales, intereses y af iciones, sexo,
vida de pareja, hijos, salud, área legal y religión.
Existen dos perspectivas:
-Hacer en cada caso una exploración general completa que incluya todas las áreas
anteriormente mencionadas. Esto daría una visión global del cliente. Inconvenientes: gasto d e
tiempo y dinero, obtención de inf ormación que no es útil y recelo del cliente por el hecho de que
se exploren áreas que no considera pertinentes. Además, el código deontológico del Colegio de
Psicólogos señala que el psicólogo sólo recogerá la inf ormación estrictamente necesaria.
-Que se indaguen sólo aquellas áreas y aspectos de estas que se supone ayudarán a clarif icar los
problemas presentes. Pueden seguirse los siguientes pasos:
-Decidir las áreas
-Hacer una pregunta general sobre cada área seleccionada y luego, otra sobre posibles
insatisf acciones o dif icultades,
-Si el cliente inf orma que tiene alguna insatisf acción o dif icultad en un aspecto d e-
terminado conviene preguntarle, antes de evaluarlo más a f ondo, si existen dif icultades en
otros ámbitos. Luego, habrá que explorar los aspectos problemáticos identif icados y su
posible relación con el problema que se está evaluando.

La exploración general permite comprender mejor al cliente, averiguar si hay f actores en las áreas
exploradas relacionados con los problemas del cliente y descubrir nuevos recursos y limitaciones
de este.
Parece más aconsejable que la exploración general se realice después de la evaluación centrada
en los problemas.

En ocasiones un cliente desea conocer, ya al f inal de la primera o segunda sesión y antes de que
el proceso de evaluación inicial esté terminado, ciertos detalles de la intervención. En este caso,
puede adelantársele, si los datos lo permiten, inf ormación al respecto, pero enf atizando su
carácter tentativo y provisional.

No es necesario comunicar el posible diagnóstico al paciente, a no ser que este lo pida; en este
caso, y en f unción del diagnóstico, debe tenerse cuidado para no perjudicar al cliente.

Una vez analizados los problemas del paciente, el terapeuta sabrá si puede corresponder a sus
demandas. De no ser así, deberá derivarlo. Posibles razones para la derivación son:
-El terapeuta no domina los programas de tratamiento que son ef icaces para el problema
-El cliente presenta problemas para los que:
a) no hay tratamiento psicológico
b) el terapeuta no lo conoce
c) existe un tratamiento alternativo más ef icaz.
-No se llega a un acuerdo sobre la conceptualización del problema o sobre el tipo de tratamiento.
-Los objetivos del cliente son inaceptables para el terapeuta.
-El cliente no mejora con el tratamiento aplicado.
-El terapeuta desarrolla f uertes sentimientos positivos o negativos hacia el cliente
-Existe una mala relación terapéutica.
-El cliente hace revivir en el terapeuta algún problema propio que inf luye negativamente en la
terapia.
-El terapeuta está pasando una mala época y no puede actuar con la suf iciente competencia.
-El cliente solicita acudir a algún otro centro o terapeuta.

Una buena derivación exige que haya sido decidida en benef icio del cliente y no del terapeuta.

En otros casos, la naturaleza del problema o problemas requerirá la colaboración con otros
prof esionales, grupos de autoayuda o centros de crisis. No derivar al paciente o no colaborar con
otros prof esionales cuando es necesario supone un engaño al cliente o una negligencia.

2. FORMULACION Y CONTRASTE DE HIPOTESIS EXPLICADAS

Esta f ase también es conocida con el nombre de análisis f uncional, desde la perspectiva cognitivo-
conductual. La recogida de inf ormación y la generación y contraste de hipótesis tienenlugar en la
mayoría de los casos en una serie de ciclos y no sólo en las dos f ases.
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Se establecen relaciones entre las distintas variables de un problema y/o entre los distintos
problemas de un cliente. Se f ormulan así una o más hipótesis explicativas sobre el mantenimiento
(hipótesis de mantenimiento ) y sobre el origen y desarrollo del problema/s (hipótesis histórica),

Ejemplo: Fobia escolar

-Factores predisponentes a la fobia escolar pueden ser la existencia de trastornos de ansiedad o
de depresión en los padres, los cuales dificultan el aprendizaje de estrategias de afrontamiento
por parte del niño; el provenir de familias pequeñas y muy unidas; la sobreprotección por parte de
los padres; la existencia de ansiedad por separación en el niño; y la presencia de ansiedad o
temor moderado en situaciones escolares específicas.
-Factores precipitantes y/o mantenedores de la fobia escolar pueden distinguirse:
-Acontecimientos vitales negativos: como separación de los padres, padecer una
enfermedad
-Factores relacionados con la escuela: como cambio de colegio, experiencias de ridículo
-Factores relacionados con el niño: como miedo a la separación de los padres, mayor
dependencia de estos, problemas de asertividad y de relaciones sociales. Algunos niños
no quieren volver a la escuela porque no pueden explicar su ausencia a sus compañeros
de un modo aceptable
-Factores relacionados con la familia: sobreprotección, falta de recursos
-Observación en otros niños de falta de asistencia a la escuela, de miedos de tipo escolar
o de experiencias negativas relacionadas con la escuela.
-Reforzamiento de las conductas de evitación y de queja, ya sea negativo (prevención de
la ansiedad) y/o positivo (atención, mimos).
-Otras consecuencias de la fobia escolar, tanto a corto/medio plazo (retraso escolar,
aislamiento social, sentimientos de culpa) como a largo plazo: menores oportunidades
para cursar una educación superior, problemas de empleo…

Al f ormular la hipótesis de mantenimiento, es importante seleccionar sólo las variables

importantes, controlables y causales. Es decir, se trata de asignar un peso hipotético a cada una
de las variables explicativas. Esta asignación de ponderaciones suele llevarse a cabo de modo
subjetivo en f unción de:
a) La inf ormación obtenida
b) La importancia teórica que tienen las dif erentes variables
Sin embargo, O'Brien (1995) ha demostrado que el método subjetivo subestima la magnitud de
las correlaciones grandes y sobrestima la de las pequeñas. Por ello, lo ideal sería emplear algún
medio estadístico como las correlaciones o el análisis de las probabilidades condicionales.

Se han distinguido dos niveles de análisis f uncional o modelos explicativos:

a) Análisis de las relaciones f uncionales entre distintos problemas que pueda presentar el
paciente (macroanálisis)
b) Análisis de las relaciones f uncionales dentro de un problema específ ico (microanálisis).
Lo aconsejable es comenzar por un macroanálisis y después realizar el o los microanálisis
necesarios centrados en un problema concreto y con un mayor nivel de especif icidad.

Medios que pueden f acilitar la generación de hipótesis:

-Organizar por escrito y de f orma gráf ica la inf ormación disponible
-Identif icar el tipo de relación que existe entre dos variables y averiguar qué variables están
asociadas con variaciones en la f recuencia, duración o intensidad de las conductas
problemáticas.
-Estudiar la importancia y controlabilidad de las variables explicativas identif icadas.
-Estudiar la evolución del problema
-Emplear los conocimientos derivados de los modelos teóricos explicativos de problemas
similares a los del cliente.
-Emplear los conocimientos previos derivados de casos clínicos similares.

Contraste de hipótesis
Formulada una hipótesis explicativa, el siguiente paso es contrastarla. Existen dos f ormas
básicas de contraste de hipótesis, a priori y a posteriori. A priori puede hacerse derivando
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predicciones específ icas de la hipótesis y empleando distintas estrategias para recoger
inf ormación dirigida tanto a conf irmar como a invalidar dichas predicciones. Las estrategias
empleadas suelen ser de dos tipos:
- Convergencia de inf ormación. Se trata de evaluar las predicciones a través de otros métodos
distintos del que se utilizó para realizar la predicción o de variaciones en el método original. Si la
inf ormación coincide, existe una mayor probabilidad de que sea correcta. La no coincidencia
sugiere que las predicciones no son válidas, aunque una explicación alternativa es que el grado
de concordancia entre distintas técnicas de evaluación no es muy elevado.
En aquellos casos en que los datos se adecuan a un modelo explicativo general bien asentado o
concuerdan con casos clínicos similares, también aumenta nuestra conf ianza en la hipótesis,
aunque es insuf iciente para contrastarla.
- Experimentos o cuasiexperimentos. Esta es la estrategia ideal para contrastar una hipó - tesis
(aunque sólo vale para las de mantenimiento), ya que supone la manipulación y el control más o
menos estricto de las variables independientes y la observación de los ef ectos en las variables
dependientes. No se emplea prácticamente nunca en la clínica cotidiana debido a la inversión de
tiempo que supone, a su coste y las dif icultades empíricas o éticas.

La recogida de datos debe ir dirigida no sólo a conf irmar predicciones, sino también a
invalidarlas.

El contraste de las hipótesis históricas es siempre mucho menos potente que el de las d e
mantenimiento debido al tiempo transcurrido. De hecho, en la mayoría de los casos las hipótesis
históricas no se intentan contrastar

Una vez que se ha analizado el problema y se dispone de una hipótesis explicativa en principio
correcta, se está en condiciones de hacer un pronóstico, esto es una predicción de cuál será la
evolución del problema en el f uturo sin tratamiento.

Cuando el terapeuta tiene más o menos clara una hipótesis explicativa del problema del cliente,
se f orja una idea preliminar de los objetivos a conseguir y del programa general de trata- miento
que se podría aplicar. Sin embargo, la f ormulación def initiva de los objetivos y tratamiento
dependerá de los acuerdos que se establezcan con el paciente.

Compartir y acordar la conceptualización con el cliente

Se necesitarán de dos a cuatro sesiones de entrevista y el empleo de otros métodos de
evaluación para recoger y contrastar toda la inf ormación necesaria. El siguiente paso es of recer al
cliente o derivar con el mismo una hipótesis explicativa sobre su pro - blema o problemas.
Asimismo, se añadirá una descripción tentativa acerca del origen y evolu- ción del problema o
problemas.
La conceptualización que se hace el terapeuta para sí mismo puede ser compleja, conviene que
la que se comparte con el cliente sea tan simple y clara como sea posible, para así f acilitar su
comprensión y recuerdo.
La derivación o exposición de la hipótesis explicativa puede hacerse de dos f ormas básicas:
-Menos directiva. La hipótesis se va derivando a través de preguntas y discusión con el
cliente, de modo que este pueda ir expresando sus opiniones, dudas y objeciones.
-Más directiva. Se ofrece directamente toda la inf ormación, aunque se anima también al
cliente a solicitar las aclaraciones oportunas y a plantear las dudas y objeciones.

Es aconsejable ir dibujando el modelo explicativo en una pizarra u hoja de papel. Conviene darle
al cliente una copia por escrito para que pueda consultarla cuando desee o se le pida.

Para descartar que existan otros problemas conviene preguntar al cliente si hay algún tema que
no se ha abordado y que desearía comentar. Asimismo, el terapeuta debe asegurarse de que el
cliente comprende la conceptualización; para ello, puede pedirle que la explique con sus propias
palabras o hacerle preguntas sobre los aspectos que sospecha que no ha comprendido.

En caso de no alcanzar un acuerdo con el cliente sobre la conceptualización de sus problemas,

puede planteársele la conveniencia de llevar a cabo alguna prueba empírica para comprobar qué
hipótesis explicativa se ajusta más a los hechos.
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Intervención Clínica
Otra posibilidad es pedir al cliente que se comprometa a seguir durante un tiempo limitado el
tratamiento que se le propondrá y analizar los resultados obtenidos.
Si el cliente no está de acuerdo con ninguna de estas alternativas, existen dos opciones:
a) Empezar a trabajar desde la perspectiva del cliente y modificar progresivamente la
conceptualización en función de los datos que se van obteniendo
b) Derivar al cliente a otro profesional.

El siguiente paso es seleccionar los problemas a modificar y acordar los objetivos concretos a
alcanzar.

3. ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS
hay que decidir en primer lugar sobre cuáles de esos problemas se va a intervenir. En segundo
lugar, establecer unas prioridades de actuación. Para ello, existen unos criterios orientativos a
seguir:
-Valores y preferencias del cliente.
-Valores y preferencias del terapeuta
-Gravedad del problema.
-Malestar que el problema provoca en el cliente y/o en otras personas.
-Relación de dependencia entre los problemas.
-Probabilidad de éxito a corto y largo plazo del tratamiento del problema.
-Coste probable del tratamiento en términos de tiempo, esfuerzo y dinero.
Aunque lo ideal es centrarse en un solo problema a la vez, en aquellos casos en que se consi dere
necesario abordar más de un problema diferente simultáneamente, habrá que decidir si se hace
en sesiones alternas o dedicando un tiempo de cada sesión.

Una vez claras las prioridades hay que establecer los objetivos. Los objetivos establecidos deben
cumplir una serie de características:
-Deben responder a las necesidades del cliente
-Deben ser realistas
-Deben ser específicos.
-Deben suponer una resolución o al menos una mejora sustancial de los problemas
-Deben enfatizar el comportamiento eficaz del cliente en su medio ambiente.
-Deben ser aceptables para el cliente y para el terapeuta.
-Siempre que sea posible, deben ser redactados en términos positivos (lo que hay que hacer) en
vez de en términos negativos (lo que no hay que hacer).

Desde algunas corrientes se ha señalado que los objetivos no deben limitarse a la reducción de
síntomas o conductas problemáticas, sino que deben permitir al paciente vivir la vida que valora.
En este sentido, las metas terapéuticas deben incluir actividades que permitan comportarse en
las áreas de la vida que son importantes para uno de acuerdo con los propios valores.

Si fuera necesario motivar al cliente hacia algunas de las metas terapéuticas, se dispone de
algunos medios que son comentados en el tema Habilidades terapéuticas.

Los objetivos pueden ir dirigidos a:

a) Modificar las conductas problem áticas y los factores que influyen en las mismas.
Ejemplo: cambiar las pautas de comunicación de una pareja, aprender a ser mas asertivo
b) Ayudar al cliente a adaptarse mejor a la situación problem ática
Ejemplo: aceptar una enfermedad incurable, que uno se pone rojo, que no tenemos una figura
estilizada.

¿Cuáles podrían ser los objetivos en el tratamiento de la depresión?

Se trataría de modificar la conducta problemática, en este caso la depresión. Ejemplo:
-Reducir emociones negativas y aumentar los sentimientos de interés y satisfacción
-Reducir quejas depresivas, inactividad, insomnio o hipersomnia, fatiga y llanto
-Reducir o eliminar medicación antidepresiva
-Incrementar el número de actividades gratificantes
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¿En la fobia social?
-Reducir activación autonómica y somática o aceptarla
-Aprender a comportarse habilidosamente cuando hay déficits al respecto
-Reducir las conductas de evitación y defensivas al tiempo que se potencian las interacciones
sociales pertinentes
-Reducir la interferencia producida por el trastorno y mejorar la calidad de vida.
-Modificar las expectativas, valoraciones y creencias que atribuyen a la ansiedad
-Reducir significativamente la ansiedad social

Es posible que una vez seleccionados los problemas a tratar y comenzado el tratamiento, el
cliente comunique nuevos problemas que hasta el momento no había mencionado o que han
surgido en el curso de la terapia. Si el problema f uera más urgente que los que se están tratando,
se alteraría el orden de prioridades y se establecerían, por tanto, nuevos objetivos.

Una vez acordados los objetivos, se dispone ya de la inf ormación necesaria para explicar y
justif icar al cliente, en líneas generales, el tratamiento que se seguirá y las probabilidades
aproximadas de que tenga éxito. Conviene que las expectativas de mejora comunicadas al
cliente tengan un cariz positivo, pero al mismo tiempo sean realistas.
En cuanto a la duración aproximada del tratamiento, conviene preguntar al cliente sobre el
número de sesiones que anticipa. Llegar a un acuerdo sobre lo que puede durar más o menos la
intervención; también se ha de inf ormar sobre la f recuencia y duración de las sesiones.

Al presentar el tratamiento, se enf atiza el papel activo que el cliente va a jugar en el proceso de
cambio y el esf uerzo que requiere este, y se explica el rol del terapeuta, el cual es un colaborador
que ayuda, no alguien que asume la responsabilidad de la vida de los pacientes. Se destaca
asimismo que el progreso no será lineal, sino que habrá altibajos.

Un paciente debe dar su consentimiento inf ormado al tratamiento. Esto implica que:
a) Debe ser inf ormado de f orma comprensible del tratamiento que se le va a aplicar
b) Debe ser inf ormado de las cualif icaciones prof esionales del terapeuta de si está siendo
supervisado y de los límites de la conf idencialidad.
c) El consentimiento debe estar libre de presiones y coacción.
d) El cliente puede retirar el consentimiento en cualquier momento.

Un paciente tiene derecho legal no sólo a ser inf ormado, sino a renunciar a recibir esta
inf ormación.

En el caso de clientes no competentes para tomar decisiones o que estén incapacitados

legalmente, el consentimiento debe ser obtenido de sus tutores, f amiliares u otras personas
vinculadas. En el caso de menores incapaces de comprender el alcance de la intervención, el
consentimiento debe ser dado por sus tutores o representantes después de haber escuchado la
opinión de aquellos cuando tengan 12 años cumplidos. Cuando se trate de menores no
incapaces ni incapacitados, pero emancipados o con 16 años cumplidos, el menor ha de dar
personalmente su consentimiento.

4. DISEÑO DEL TRATAMIENTO

Esta f ase se superpone en parte con la anterior. El diseño del programa de intervención depende
de la evaluación previa realizada. Depende de la hipótesis explicativa del mantenimiento del
problema que se ha decidido tratar, de las características del problema y del cliente y de la
naturaleza de los objetivos establecidos.

El primer paso es seleccionar aquellas variables explicativas cuya modif icación permitirá el
cambio de las conductas problemáticas y el logro de los objetivos. Una vez seleccionadas las
variables explicativas a modif icar, hay que elegir las técnicas y los medios que se emplearán para
lograrlo. Para ello, hay que tener en cuenta los siguientes criterios:
- Ef icacia de la intervención respecto a las variables a modif icar
- Utilidad clínica de la intervención
- Ef iciencia de la intervención en cuanto al tiempo, esf uerzo y dinero requeridos.
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- Posibles ef ectos secundarios positivos y negativos
- Variables del cliente
Un punto f undamental a tener en cuenta es que, si existen diversos tratamientos para conseguir
los objetivos, el cliente debe ser inf ormado de los mismos para que pueda elegir el que pref iera.
- Variables del terapeuta
- Variables del medio, tales como personas allegadas y contextos de intervención disponibles

El programa de tratamiento debe especif icar cuál va a ser la secuencia temporal de las técnicas
aplicadas. Las técnicas elegidas implican uno o más de los siguientes modos de intervención:
-Verbal (siempre se da)
-Instigación: el cliente realiza en su medio natural actividades convenidas con el terapeuta para
conseguir los cambios deseados.
-Replicación: se simulan o representan en la consulta situaciones de la vida del cliente con
propósitos de cambio.
-Intervenció n directa: el terapeuta se desplaza al medio del cliente con la intención de modif icar la
conducta directamente o bien las técnicas son aplicadas en el medio natural por parte de
personas allegadas debidamente instruidas. (Ej: Supernanny o Hermano mayor)

Si bien el plan general de tratamiento a aplicar ya está acordado, la f orma concreta de llevarlo a
cabo se va diseñando paso a paso. Es importante anticipar o identif icar por una parte e intentar
solucionar por otra los posibles obstáculos que puedan existir para la aplicación del tratamiento.

Conviene tener en cuenta que la generalización y mantenimiento de los cambios perseguidos es

algo que debe ser planif icado durante el tratamiento en vez de conf iar en que se produzcan
automáticamente.
Finalmente, aunque podrían utilizarse diseños metodológicos experimentales o cuasi -
experimentales durante la intervención, lo habitual en la clínica cotidiana es emplear un diseño no
experimental. Este tipo de diseño no permite extraer conclusiones ni sobre la ef icacia del
tratamiento ni sobre la validez de las hipótesis explicativas.

5. APLICACION DEL TRATAMIENTO Y EVALUACIÓN DURANTE EL MISMO

Las sesiones de tratamiento tienen una estructura que incluye idealmente los siguientes
elementos:
1. Evaluación de la evolución del cliente: mediante preguntas al paciente, a personas allegadas,
cuestionarios… En los casos en que se detecte una contradicción entre el resultado del
cuestionario y el relato del paciente, se le hace ver a este y se le pregunta qué es lo que le
sugiere. Es importante que los resultados obtenidos sean anotados en tablas y, los más
importantes, representados de f orma gráf ica para poder enseñárselos al paciente. Si un
paciente está tomando medicación, hay que preguntar por su cumplimiento y por posibles
cambios en la misma.
2. Breve revisión de la sesión anterior: para centrar al paciente en que estamos y seguiremos
trabajando, en qué punto estamos
3. Acuerdo del orden del día. La f inalidad es doble:
a) Hacer que la terapia no se desvíe de la conceptualización del problema y de los objetivos
específ icos perseguidos
b) Proporcionar a la vez la f lexibilidad necesaria para trabajar con otros problemas cuando
surgen y se considera importante dedicarles atención
4. Revisión de las actividades entre sesiones: ver si ha hecho las actividades, los registros
5. Aplicación de técnicas especif icas
6. Acuerdo sobre las actividades a realizar entre sesiones
7. Resumen y retroalimentación del paciente
No siempre tiene que ser la misma estructura, pero en general sí.

El terapeuta debe tomar notas de un modo esquemático de las sesiones de tratamiento.

Durante la aplicación del tratamiento se sigue llevando a cabo una evaluación continua de los
resultados. Esta evaluación requiere seguir recogiendo datos empleando alguno/s de los
instrumentos pasados en la evaluación inicial. Lo más común es utilizar la entrevista,
cuestionarios y/o autorregistros.
Intervención Clínica
Tabular los datos que se van obteniendo y representar de f orma gráf ica los más importan- tes
constituye una f uente inmediata de retroalimentació n para el terapeuta y el cliente y f acilita la
detección rápida de los progresos o de la f alta de estos. Hay que procurar promover atribuciones
internas para los logros conseguidos, es decir, que estos sean atribuidos por el cliente a su
esf uerzo y trabajo personal en vez de al terapeuta o a otras f uentes externas.
Si los resultados parciales indican, tras el paso de un tiempo razonable, que el tratamiento es
poco o nada ef icaz, hay que considerar los siguientes puntos:
- ¿Son exactos los datos en los que se f undamenta la f alta de progreso? ¿Hay señales de
cambio que quizá no se hayan descubierto?
-Hay que preguntarse si el tratamiento está siendo aplicado según se había planeado.
-Si el tratamiento está siendo aplicado correctamente, pero sin resultar ef icaz, hay que
plantearse si conviene modif icar el tratamiento. La mejor opción suele ser reconsiderar la
evaluación del problema y la hipótesis explicativa, lo que implica:
a) Evaluar detalladamente posibles f actores que puedan estar inf luyendo en el
problema o interf iriendo en su tratamiento
b) Elaborar un nuevo programa de tratamiento.
Si ninguna de las opciones anteriores f unciona, puede consultarse con otro terapeuta, ponerse en
contacto con un psiquiatra para recetar medicamentos, o derivar.

Hay que tener en cuenta que el programa de tratamiento puede ser modif icado o sustituido no
sólo por resultar inef icaz, sino también por otras razones tales como surgimiento de nuevos
problemas más apremiantes, aparición de nuevos datos que modif iquen la situación o la hipó -
tesis explicativa.

Cuando se han alcanzado los objetivos terapéuticos se lleva a cabo una evaluación
postratamiento más detallada y precisa, la cual con- f irmará o no la conveniencia de poner f in a la
terapia. Antes de alcanzar este punto, terapeuta y cliente deben comenzar a planif icar la
terminación de la intervención. Ambos deben valorar los cambios conseguidos, discutir lo que
queda por hacer, dejar claro que se aproxima el f inal y considerar la conveniencia de ir
espaciando el tiempo entre sesiones o sustituyendo algunas de estas por breves contactos
telef ónicos con el terapeuta.
Conviene dedicar al menos 1-2 sesiones a f acilitar el mantenimiento de los resultados y la
prevención de las recaídas.

Generalmente, es el cliente quien en último término decide si le conviene continuar con el

tratamiento, si ha logrado ya un progreso suf iciente o si le interesa abandonar la terapia por otros
motivos. Así pues, la consecución de los objetivos propuestos no es la única razón de f inalización
del tratamiento. Otras razones son:
a) El cliente abandona el tratamiento
b) El terapeuta ve que el cliente se estanca tras alcanzar un cierto progreso a pesar de haber
introducido los cambios que ha considerado convenientes.
c) El terapeuta comprueba que el cliente no cambia o incluso empeora tras un tiempo razonable
de terapia a pesar de haber introducido los cambios oportunos.

La decisión de abandonar el tratamiento puede ser comunicada directamente al terapeuta,

puede ser anunciada indirectamente o puede ser llevada a cabo sin ning ún aviso.

Cuando se considera que un cliente abandona prematuramente la terapia, conviene ponerse en

contacto con él y hacer un análisis de los motivos.

En algunos casos el cliente quiere seguir con la terapia mientras que el terapeuta cree oportuno
f inalizarla. Puede haber varios motivos para esto:
a) Existen otros problemas que el terapeuta no conoce o no considera importantes
b) El paciente piensa que no ha mejorado lo suf iciente
c) El paciente está inseguro de mantener la mejora sin la ayuda del terapeuta
d) El cliente ha establecido una relación de dependencia con el terapeuta
e) El terapeuta quiere acabar el tratamiento por razones no terapéuticas.

Para prevenir o minimizar el problema de dependencia respecto al terapeuta, puede procederse

del siguiente modo:
Intervención Clínica
a) Orientar progresivamente al cliente hacia una valoración positiva del funcionamiento
independiente,
b) Alentar y reforzar las demostraciones progresivas de iniciativa personal
c) Reducir progresivamente el papel jugado por el terapeuta en cada sesión
d) Desvanecer gradualmente las sesiones terapéuticas en vez de terminarlas bruscamente (es
decir, ir ampliando el tiempo entre sesiones)
e) Procurar alargar lo menos posible la duración de la intervención.
En ocasiones, un terapeuta puede querer acabar la intervención por motivos no terapéuticos.

Cuando un terapeuta sabe con antelación que no podrá acabar la terapia con un paciente debe
advertir al paciente con antelación y estar atento a sus posibles reacciones.

6. LA EVALUACION TRAS EL TRATAMIENTO Y LA TERMINACION DEL MISMO

aplicar los mismos instrumentos utilizados en la evaluación pretratamiento para valorar los
cambios logrados y el grado en que se han conseguido los objetivos terapéuticos. En la
evaluación postratamiento puede incluirse alguna nueva medida como algún cuestionario de
satisfacción con el tratamiento.
Para decidir el nivel de cambio logrado en las distintas variables dependientes puede seguirse un
criterio cuantitativo y un criterio clínico-social.

Análisis cuantitativo de los resultados

Implica comparar los datos postratamiento con los datos obtenidos en el pretratamiento o, si es
el caso, con los datos obtenidos en un grupo de control, puede hacerse a nivel gráfico o
estadístico. Un método sencillo de lograr esto es calcular el porcentaje de mejora restando la
puntuación postratamiento de la puntuación pretratamiento y dividiendo este resultado por la
puntuación pretratamiento. Se considera que ha habido una mejora significativa si el porcentaje
resultante es igual o mayor que un determinado valor arbitrario, el cual ha variado, según los
autores, del 20% al 50%. Otro método más preciso es utilizar el índice de cambio
estadísticamente fiable.

Si el posible cambio cuantitativo observado quiere atribuirse al tratamiento, será necesario que se
cumplan los requisitos del diseño experimental que se haya empleado

Valoración clínico-social de los resultados

El criterio cuantitativo es necesario, pero no suficiente, ya que no basta con que haya un cambio,
sino que además este debe ser clínica y/o socialmente significativo.
El criterio clínico-social implica una comparación entre el cambio logrado y el nivel de cambio
requerido para que desaparezcan o se reduzcan notablemente los problemas tratados. O, en
otras palabras, una comparación entre lo que se ha logrado y los objetivos terapéuticos
propuestos.
Para concluir que ha habido un cambio clínico y/o socialmente significativo, se requiere en primer
lugar que haya habido una mejora estadísticamente fiable, aunque en ocasiones se han utilizado
otros criterios de mejora:
a) Porcentaje de mejora superior a un determinado valor arbitrario, el cual ha oscilado
entre el 20% y el 50%
b) Valoración que hace el cliente, personas en contacto con este (incluido el terapeuta) o
evaluadores independientes del grado en que el pacien te ha cambiado en los problemas de
interés (para mejor o peor).
Sin embargo, el grado de mejora conseguido puede ser insuficiente y no dice nada sobre si el
nivel final de funcionamiento es adecuado o no.

Por lo tanto, se necesita además emplear uno o más de los siguientes medios:
1. Comparación del funcionamiento del cliente en las áreas de interés con el de un grupo
normativo constituido por personas de características similares a él, pero que no presentan el
problema (población sana). A veces, el grupo normativo está formado por personas de la
población general, sin excluir a los que también pudieran presentar problemas similares. En este
caso, el criterio no es tan riguroso.
2. Comparación del funcionamiento del cliente en las áreas de interés con el prefijado
arbitrariamente por un grupo de expertos.
3. Valoración que hace el cliente o personas relacionadas con este (incluido el terapeuta) sobre el
Intervención Clínica
grado en que los problemas del paciente siguen siendo importantes e incapacitantes
4. Valoración que hacen evaluadores independientes sobre el grado en que el cliente tiene un
f uncionamiento adecuado en las áreas de interés o presenta determinados problemas

Criterios estandarizados de signif icación clínico-social

Deben cumplirse dos criterios:
1. El criterio del grado de cambio conseguido durante el tratamiento consiste
en un índice de cambio estadísticamente f iable (ICEF). Si el ICEF excede
+-1,96, puede concluirse que el cambio es f iable (p < 0,05); este cambio
implica mejora si es en la dirección de la f uncionalidad o empeoramiento si v a
en la dirección contraria.

El ICEF es un criterio muy estricto para las medidas que tienen una baja f iabilidad. Además, en
otras medidas puede no ser alcanzado por ef ectos de suelo o de techo.
Permite saber si un paciente ha mejorado (o empeorado) de modo estadísticamente f iable, pero
por sí solo no dice si el cambio ha sido clínicamente signif icativo o no. Para decidir esto, debe
cumplirse también el otro.
2. Criterio ref erido al nivel absoluto de f uncionamiento tras el tratamiento implica que el cliente
sale de la distribución de la población disf uncional o, mejor aún, pasa de la distribución de la
población disf uncional a la f uncional. Este criterio puede operacionalizarse de tres maneras:
a) El nivel de f uncionamiento en el post-test debe caer f uera de la amplitud de la
población disf uncional, hasta dos desviaciones estándar más allá. Si la variable
considerada mide una característica negativa (p.ej., depresión), se restan 2 DT de la
media de la población para calcular el punto de corte. La persona debe puntuar por
debajo de este punto para considerar que está f uera de la población disf uncional. Si la
variable considerada mide una característica positiva (p.ej., autonomía), se suman 2 DT
a la media de la población para calcular el punto de corte. La persona debe puntuar por
encima de este punto para considerar que está f uera de la población disf uncional.
b) El nivel de f uncionamiento en el post-test debe caer dentro de la amplitud de la
población f uncional. La amplitud comienza dos desviaciones estándar más allá de la
media de la población f uncional en la dirección de la disf uncionalidad.
Cuando los datos provengan de la población general, parece pref erible sumar o restar 1
o 1,65 DT a la media en vez de 2 DT
c) El nivel de f uncionamiento en el post-test es más probable que caiga en la
distribución f uncional que en la disf uncional.

d es grupo disfuncional y f grupo funcional

Cuando no hay datos de la población f uncional, se utilizan los de la población general. Si se

dispone de datos de las dos poblaciones, pueden calcularse dos puntos de corte; el primero será
más estricto, y el segundo, más laxo.
Intervención Clínica
Cuándo es recomendable utilizar cada uno de los tres criterios a, b y c:
-Los criterios b y c son pref eribles al a cuando se dispone de las normas necesarias para
calcularlo
-El criterio c es pref erible al b cuando las distribuciones de la población f uncional y de la
disf uncional se solapan, lo cual es habitual en muchísimos problemas
-El criterio b es el mejor cuando no hay solapamiento, tal como puede ocurrir en el caso de
problemas muy graves
-El criterio a puede utilizarse cuando se carece de normas de la población f uncional.
Sea cual sea el criterio elegido, la idea que subyace tras todos ellos es que sólo hay signif icación
clínica si un cliente ha sobrepasado algún valor absoluto de mejora que le coloque en la
población f uncional. Sin embargo, conviene señalar que también puede hablarse de signif icación
clínica si un cliente consigue un cambio lo suf icientemente importante, aunque no tan grande
como para situarlo en la distribución f uncional.

Cumplir el criterio a, b o c en una medida no permite por sí solo hablar de ef ecto clínicamente
signif icativo; se requiere además que haya habido una mejora estadísticamente f iable en la
misma, más allá de lo que sería esperable por azar o por el error de medición. A partir de estos
dos criterios, un paciente puede ser clasif icado como: Recuperado, Mejorado, Sin cambio o
Deteriorado.

La propuesta de Jacobson requiere tener datos normativos de la población f uncional y

disf uncional, algo poco f recuente, especialmente en el último caso. Además, cuando existen, es
f recuente que los datos de la población disf uncional (e incluso de la f uncional) provengan de
mues- tras particulares, muchas veces pequeñas, en vez de ser auténticos datos normativos
obtenidos de muestras numerosas aleatoriamente seleccionadas.

Otros problemas son los siguientes:

-Qué medidas seleccionar para evaluar la signif icación clínica
-Cómo combinar las medidas seleccionadas y qué hacer cuándo unas cambian y otras no
-Cómo def inir las poblaciones (f uncional y disf uncional) de las que se extraen los datos
normativos.
En cuanto a la población disf uncional, para cada cliente habría que disponer de datos de la
población clínica que mejor se ajuste a su caso teniendo en cuenta las características que
pueden inf luir en los resultados de las medidas empleadas (p.ej., edad, sexo, tipo del trastorno).
Por lo que se ref iere a la población f uncional, esta puede def inirse de dos f ormas:
a) idealmente, como población asintomática o sana; esta excluye a las personas que
presentan algún tipo de trastorno, aunque en ocasiones sólo se han excluido a las
personas que presentan el trastorno de interés
b) alternativamente, como población general, la cual puede incluir personas con
puntuaciones disf uncionales.

Una posibilidad, cuando se dispone de datos, es establecer un punto de corte entre la población
clínica y la población general y otro entre la primera y la población asintomática. De este modo
puede establecerse un cierto gradiente de signif icación clínica en f unción de qué punto de corte
sobrepase el cliente.
-Los criterios de Jacobson no pueden ser empleados con aquellos pacientes que ya puntúan por
debajo del punto de corte en el pretratamiento

Una alternativa a la propuesta de Jacobson es el establecimiento de criterios pref ijados, pero

arbitrarios, para evaluar el nivel de mejora conseguido y el nivel del estado f inal de
f uncionamiento del cliente.

Criterios pref ijados de signif icación clínico-social: Nivel de mejora

Se considera que un cliente ha mejorado con el tratamiento si demuestra al menos un 20% de
mejora del pretratamiento al postratamiento. Además, no debe presentar un empeoramiento del
20% o más.

Criterios pref ijados de signif icación clínico-social: Estado f inal de f uncionamiento

Una mejora signif icativa no implica necesariamente un nivel elevado de f uncionamiento f inal. Por
Intervención Clínica
ejemplo, un paciente con agoraf obia ha podido reducir sus ataques de pánico en más de un 20%
(p.ej., de 7 a 5 por semana), pero a pesar de esta mejora, sigue presentando el problema.

Además, uno puede preguntarse si puede considerarse recuperado a un paciente que cumple los
criterios anteriores, pero sigue tomando medicación o recibiendo cualquier tipo de tratamiento
para su problema.

Contraste a posteriori de la hipótesis explicativa y finalización del tratamiento

El análisis de los datos permite extraer ciertas conclusiones sobre la adecuación de la hipótesis
explicativa. Algunos terapeutas consideran que, si ha habido un cambio en las conductas
problemáticas tras el tratamiento, la hipótesis explicativa del problema es correcta; si no,
incorrecta.
Sin embargo, que un tratamiento f uncione bien no implica necesariamente que la hipótesis
explicativa sea correcta. Es posible que la hipótesis sea total o parcialmente f alsa, pero que el
tratamiento o acontecimientos externos al mismo hayan producido cambios en los verdaderos
f actores que controlaban el problema.
Por otra parte, puede no haber cambios tras un tratamiento y eso no quiere decir necesariamente
que la hipótesis explicativa sea incorrecta. Puede que el tratamiento no haya sido aplicado
correctamente o que se haya seleccionado un tratamiento inef icaz.
Para concluir que la hipótesis explicativa va en la dirección correcta, se requiere:
a) comprobar que tras el tratamiento se han modif icado las variables explicativas
manipuladas
b) comprobar que tras la manipulación de estas variables se ha producido el cambio
previsto en las conductas problemáticas
c) comprobar que este cambio no se produce en el mismo grado en ausencia de la
manipulación de las variables explicativas
d) comprobar que el cambio en las conductas problemáticas no sea debido a la
modif icación de alguna/s otra/s variables/s no considerada/s. La relación entre la variable
independiente y la dependiente puede no ser causal, sino correlacional y ambas ser el
resultado del cambio de otra variable.

Por otra parte, está claro que la hipótesis quedará invalidada en aquellos casos en que:
a) se produzcan cambios en las variables explicativas, pero no en las conductas
problemáticas
b) se produzcan cambios en las conductas problemáticas.

Si hay cambios en las conductas problemáticas y en varias variables explicativas no es posible

concluir sobre si cada de una de estas variables jugaba un papel causal o meramente
correlacional.
Cuando la evaluación de los resultados indica que:
a) Se ha obtenido un cambio clínicamente signif icativo
b) Este cambio se ha generalizado a otras situaciones pertinentes
c) Existen en el medio del cliente las condiciones necesarias para que se mantenga dicho
cambio, entonces terapeuta y cliente pueden f inalizar el tratamiento f ormal.

7. SEGUIMIENTO
Una vez transcurrido cierto tiempo desde la terminación del tratamiento, se recogen nuevos
datos para comprobar el grado de mantenimiento de los cambios terapéuticos. El periodo de
seguimiento puede ser más o menos largo e incluir uno o más periodos de evaluación.
El último seguimiento debería emplear los mismos métodos e instrumentos utilizados en el pre y
post tratamiento.

Conviene preguntar por lo siguiente ref erido al periodo de seguimiento:

a) Cómo se encuentra ahora el paciente,
b) Si ha seguido aplicando los recursos adquiridos,
c) La evolución del problema o problemas tratados, incluyendo, posibles contratiempos o
recaídas, descripción de estos, posibles causas de estos y qué se hizo para manejarlos,
búsqueda de nueva ayuda para el problema o problemas tratados…
d) Aparición de otros problemas psicológicos,
e) Búsqueda de ayuda para los mismos
Intervención Clínica
f) Consumo de fármacos para el problema o problemas tratados y/o para otros problemas
psicológicos.

Los datos recogidos durante el seguimiento se comparan con los obtenidos al final del
tratamiento y con los criterios de significación clínica para evaluar cómo está el cliente.
Cuando no hay mejora adicional o el cliente ha empeorado, conviene comparar los datos de
seguimiento con los de la evaluación pretratamiento para valorar si sigue habiendo diferencias
clínicas y/o estadísticamente significativas entre el pretratamiento y el seguimiento.

Es importante tener en cuenta que las mejoras o empeoramientos durante el seguimiento no

tienen por qué indicar necesariamente nada acerca de la calidad del tratamiento aplicado.

Si se detecta que los resultados no se mantienen, habrá que comentarlo con el cliente y, si este lo
desea, analizar las causas y en función de estas:
a) Reintroducir el tratamiento con mayor o menor extensión y/o programar mejores medios para
facilitar el mantenimiento
b) Diseñar un nuevo tratamiento
c ) Reconsiderar la evaluación del problema y la hipótesis explicativa.
Intervención Clínica
TEMA 3. EFICACIA Y UTILIDAD CLINICA DE LA PSICOLOGIA CLINICA Y DE LA
SALUD
La investigación de la ef icacia y utilidad clínica de los dif erentes tipos de intervención es un tema
clave para que la psicología adquiera el estado de una disciplina científ ica.

3.1 Controles de calidad

Para determinar la bondad de un tratamiento es importante distinguir entre:
- Intervenciones ef icaces: la ef icacia viene determinada por la calidad y cantidad de estudios
empíricos realizados
- Intervenciones clínicamente útiles. La utilidad clínica implica tres aspectos (véase tabla 1):
a) Viabilidad de la intervención: ¿los clientes la aceptan? ¿los clientes la siguen?, ¿la
eligen ante un tratamiento igual de ef icaz?, ¿es f ácil la dif usión entre los prof esionales?
b) Capacidad de generalización
c) Ef iciencia: relación costes/benef icios tanto para el cliente como para la sociedad.
Las investigaciones controladas en contextos artif iciales que evalúan la ef icacia presentan
problemas en la validez externa, ya que omiten muchos de los elementos típicos de la práctica
clínica real. Por ejemplo:
1) Los participantes, con f recuencia, son “reclutados” en lugar de venir por propia iniciativa
2) Los pacientes son seleccionados para conseguir muestras con trastornos "puros" o con la
menor comorbilidad posible.
3) Los clientes son asignados a los grupos al azar y no pueden decidir la intervención que
seguirán ni el terapeuta con el que trabajarán, los pacientes reciben tratamientos en centros
especializados, lo que puede aumentar sus expectativas de mejora y su motivación.
4) Los terapeutas están muy motivados suelen tener poca experiencia prof esional. Además, se
les entrena en el tipo de programa que deben aplicar, suelen recibir supervisión, tienen pocos
pacientes que atender y con el mismo trastorno y se preparan a f ondo la intervención.
5) Se utilizan tratamientos de duración pref ijada, que suelen ser breves.
6) Las intervenciones se aplican de f orma estándar, son muy estructuradas,
7) Los estudios con f recuencia se centran en un sólo problema, y en la reducción de síntomas

Las investigaciones que estudian el tratamiento tal como es aplicado en la práctica habitual
suelen f allar en validez interna.
Es necesario realizar investigaciones en los dos ámbitos: ef icacia y utilidad clínica.

3.2 Criterios para identificar los tratamientos que cuentan con apoyo empírico
1- Tratamientos ef icaces y específ icos al menos dos grupos independientes de investigación han
encontrado superiores estadísticamente al placebo o a un tratamiento alternativo.
2- Tratamientos ef icaces: los que al menos dos grupos independientes de investigación han
encontrado:
-Superiores estadísticamente al no tratamiento.
-Equivalentes a un tratamiento ya establecido como ef icaz o ef icaz y específ ico
3- Tratamientos posiblemente ef icaces: aquellos apoyados por un buen estudio experimental en
ausencia de datos conf lictivos o por varios estudios experimentales realizados por un mismo
grupo de investigación. Es decir, los resultados no han sido replicados aún por otro grupo.

En cualquiera de los tres casos anteriores se debe cumplir además que:

a) los participantes se asignen a los grupos de f orma aleatoria
b) existan manuales o descripciones claras del tratamiento
c) se def inan criterios de inclusión
d) se utilicen medidas de evaluación que sean f iables y válidas
e) se realice un análisis adecuado de los datos.
4- Tratamientos prometedores: disponen a su f avor sólo de datos no experimentales.

Críticas a los criterios

-El criterio de que dos estudios controlados sean suf icientes para identif icar un tratamiento como
ef icaz parece muy laxo.
-El criterio de que un tratamiento deba ser estadísticamente superior a otro grupo debería
potenciarse con la exigencia de que la magnitud de la dif erencia entre los grupos f uera al menos
moderada.
Intervención Clínica
-Se tienen en cuenta únicamente las dif erencias estadísticamente signif icativas entre grupos,
pero debería considerarse la signif icación clínica de los resultados.
-Se consideran únicamente los resultados obtenidos en el postratamiento. Sin embargo, sería
necesario verif icar que las mejoras se mantienen a medio y largo plazo.
-Las variables dependientes consideradas en los estudios analizados han sido las centradas en el
problema o síntomas presentados. Sería importante incluir también medidas de f uncionamiento
social y laboral, ajuste general y calidad de vida.
-No basta con identif icar tratamientos ef icaces para problemas determinados; es necesario
considerar además otras variables tales como, por ejemplo, cuál es el tratamiento más
recomendable según las características del cliente o los determinantes del problema.
-No se han establecido las reglas específ icas necesarias para que un estudio sea considerado
bueno metodológicamente.

3.3 Eficacia de la psicoterapia (Validez interna)

-Mejor que terapia alternativa

-Mejor que terapia no especif ica
-Mejor que no terapia
-Observaciones clínicas cuantif icadas
-Consenso clínico f uertemente positivo
-Consenso clínico mixto
-Consenso clínico f uertemente negativo
-Datos contradictorios

¿Intervenció n más ef icaz que el no tratamiento?

-Sí.
-Tamaño controlado del ef ecto (TE) para medirlo—> Formula (media grupo tratamiento -
media grupo control/ desviación típica grupo control). Mide la dif erencia entre cada grupo.
-Metaanálisis: es un “estudio de estudios”. Es decir, un estudio basado en la integración,
estructurada y sistemática, de la inf ormación obtenida en dif erentes estudios empíricos que
existen sobre un determinado tema; y que permite hacer una estimación cuantitativa de los
resultados obtenidos por los dif erentes estudios.

En cada estudio se calcula el TE para cada medida. Luego se calcula la media del TE para cada
tipo de medidas y/o para todas las medidas conjuntamente. Se calcula la media del TE medio de
todos los estudios del metaanálisis para cada tipo de medidas y/o para todas ellas conjuntamente.

Los metaanálisis de carácter tan general, que pretenden determinar la ef icacia de la psicoterapia,
son poco f iables y muy dif íciles de interpretar; mezclan diversos tipos de terapias, trastornos,
medidas y pacientes.

Aun sin considerar la última crítica, los resultados de los metaanálisis generales se ven matizados
por lo siguiente:
-Los ef ectos conseguidos con la terapia psicológica son moderados. La “curación” es rara; lo
más habitual es que permanezcan síntomas residuales.
-Las conclusiones sobre la ef icacia de la terapia psicológica se basan generalmente en los
pacientes que completan el tratamiento.
-Se excluye de los estudios a los pacientes con trastornos comórbidos graves.
-En la mayoría de los estudios no se controla adecuadamente si los pacientes reciben otros tipos de
intervención
-Los ef ectos de la terapia tienden a ser duraderos, pero los seguimientos de la mayoría de
los estudios no superan el año. Además, la mayoría de los estudios están basados en
intervenciones (cognitivo)- conductuales.
-Contamos con muy pocas variables que nos permitan predecir el éxito, f racaso o abandono

¿Intervención más ef icaz que el placebo?

Los datos no permiten af irmar que la psicoterapia en general sea más ef icaz que el placebo:
a) El constructo placebo tiene en el ámbito psicológico una considerable variedad de signif icados
b) Hay muy pocos estudios que hayan comparado la terapia psicológica con el placebo
f armacológico y la mayoría de estos han utilizado terapias (cognitivo)-conductuales
Intervención Clínica
c) Las terapias de otras orientaciones raramente utilizan diseños de investigación que incorporen
grupos placebo y, por tanto, no se sabe si son o no superiores a este.

Ef ectos perjudiciales de la terapia

Hasta el 10% de los casos tratados pueden empeorar tras la intervención en comparación con el
5% de los casos no tratados.
El empeoramiento puede ref lejarse a través de distintos aspectos: agravamiento de síntomas,
aparición de nuevos síntomas, aumento de preocupación sobre los síntomas existentes,
dependencia excesiva de los terapeutas, reparo para buscar tratamiento en el f uturo e incluso
daño f ísico. También puede producirse daño en f amiliares o amigos de los pacientes

Tres criterios para def inir un tratamiento psicológico potencialmente perjudicial:

a) Presencia de ef ectos perjudiciales (deterioro o desaceleración del tiempo de mejora) en los
pacientes u otras personas
b) Los ef ectos perjudiciales son duraderos y no ref lejan simplemente una exacerbación de los
síntomas durante el tratamiento
c) Los ef ectos perjudiciales han sido replicados por equipos independientes

Datos perjudiciales están asociados con:

-Diagnostico (en casos de psicosis o TL)
-Grado de deterioro del paciente
-Uso de técnicas conf rontativas (aquellas técnicas en las cuales cuestionas al paciente)
-Falta de empatía y cordialidad

¿Todas las terapias f uncionan igual?

Estudios basados en metaanálisis
Algunos metaanálisis sugieren que las distintas terapias psicológicas más importantes son
equivalentes, esto es, igualmente ef icaces. Sin embargo, otros metaanálisis indican que la terapia
(cognitivo)-conductual es más ef icaz en trastornos como f obias, obsesiones -compulsiones,
disf unciones sexuales, trastorno de pánico, depresión, problemas de conducta en la inf ancia y
enuresis.
Los metaanálisis han recibido diversas críticas dirigidas en su mayor parte a la f orma en que se
han llevado a cabo y a def ectos de las investigaciones que el metaanálisis no puede corregir.

Estudios controlados
Otra línea de trabajo es analizar los resultados de los estudios controlados sobre la ef icacia de
diversas intervenciones específ icas para dif erentes problemas.
Numerosas revisiones concluyen que las terapias de tipo (cognitivo)-conductual son ef icaces
para múltiples trastornos parecen más ef icaces que las terapias psicodinámicas y
f enomenológicas.

Por otra parte, algunos autores han af irmado que las dif erencias a f avor de las terapias
(cognitivo)-conductuales se deben a lo siguiente:
-Fidelidad del investigador: tienden a introducir sesgos importantes a la hora de diseñar y
aplicar los tratamientos. La mayoría de los investigadores están vinculados al modelo
(cognitivo)- conductual.
-Los tratamientos (cognitivo)-conductuales tienden a centrarse en comportamientos
específ icos y utilizan medidas concretas, lo que genera tamaños del ef ecto grandes.
El control estadístico del ef ecto investigador o de los f actores de medida asociados
elimina la superioridad de los métodos (cognitivo)-conductuales.
-El ef ecto “revisor”: seleccionar estudios que f avorecen la hipótesis que se def iende e
ignorar, minimizar o desacreditar los ef ectos contrarios a las pref erencias teóricas.

Criterios para identificar tratamientos eficaces

-Buenos diseños experimentales
-Comparación con una condición control
-Asignación aleatoria
-Manuales de tratamiento
-Muestras bien def inidas
-Medidas f iables y validas
Intervención Clínica
-Análisis adecuado de los datos
-Si hay estudios contradictorios deben predominar los estudios de buena calidad metodológica
favorables al tratamiento que se considera eficaz

Eficacia de las técnicas especificas

-(Cognitivo)-conductuales: no está claro si añadir técnicas cognitivas mejora los resultados,
existen pocos datos de la eficacia a largo plazo, no está demostrado que los tratamientos
individualizados sean mejor que los estándares, no se sabe cuál es la mejor secuencia a la hora
de aplicar un programa, la duración de bastantes de las terapias propuestas en los manuales es
inaplicable a la mayoría de los pacientes.

-Psicodinámicas: Las interpretaciones de la transferencia no producen una mayor respuesta

afectiva ni necesariamente incrementan la profundidad de la experiencia cuando se comparan
con las interpretaciones no transferenciales o con otras intervenciones.

-Fenomenológicas: Hay pocos estudios que apoyen que la empatía es inherentemente curativa y
el enfoque y el diálogo de las dos sillas, etc. tienen todavía muy poco aval empírico.

Terapias potencialmente perjudiciales

Intervención Daño potencial

Debriefing: sesión única para prevenir el TEPT Mayor riesgo de síntomas de TEPT

Técnicas de memoria recuperada (ej: Imaginación Memorias falsas de trauma

guiada)

Psicoterapia expresiva focalizada, terapia Gestalt Aumento de emociones dolorosas

Campamente militar para el trastorno de conducta Aumento de problemas de conducta

Eficacia con relación a los fármacos

Las intervenciones (cognitivo)-conductuales tienen efectos más perdurables en depresión,
agorafobia, pánico, fobia social, trastorno obsesivo -compulsivo, trastorno de ansiedad
generalizada y bulimia.
En otros trastornos como esquizofrenia, déficit de atención y posiblemente adicciones los
tratamientos más eficaces son los que combinan terapias psicológicas y farmacológicas.

La combinación puede ser problemática en algunos casos. Así, en los trastornos de ansiedad:
a) el cliente puede atribuir la mejora a los fármacos y, por tanto, recaer cuando deja de
tomarlos
b) los objetivos de la terapia psicológica y farmacológica son opuestos

3.4 Utilidad de la psicoterapia (Validez externa)

Viabilidad
Incluye aspectos como la aceptabilidad del tratamiento por parte del paciente (coste, dolor,
duración, efectos secundarios, etc.), la probabilidad de cumplimiento del tratamiento y la facilidad
de propagación de este entre los profesionales.

Personas con trastornos que reciben <25% Pacientes que esperan 5 visitas o menos 50 %
terapia

Personas que rechazan tratamiento o n o 23-49% Pacientes que esperan 10 visitas o menos 75 %
se presentan a primera cita

Pacientes que no acuden a primera cita 7-18% Sesiones que espera realizar el terapeuta 20-50
Intervención Clínica
Mayoría de abandonos se producen al principio. Motivos generales de abandono:
-Baja motivación
-Insatisf acción con el tratamiento o el terapeuta
-Considerar que se ha mejorado (13-44%)
-Impedimentos ambientales: economía, horarios, enf ermedad, traslado, otras
responsabilidades

En general, los pacientes pref ieren la psicoterapia (de diversos tipos) antes que la medicación.

Generabilidad
Existen dif erentes metodologías que permiten estudiar la capacidad de generalización.
Uno de los métodos utilizados son las encuestas. En un estudio del Consumer Reports (2004) se
compararon los tratamientos psicológicos y f armacológicos para la depresión y la ansiedad.
Las principales conclusiones f ueron:
a) Más del 80% pensaron que el tratamiento recibido les había ayudado.
b) La terapia f armacológica f ue de ef ectos más rápidos que la psicológica. Sin embargo, la
terapia psicológica dio lugar a mejores resultados cuando el tratamiento duró al menos 13
sesiones. La combinación de ambas terapias f ue incluso algo más ef icaz.
c) Con terapia f armacológica no f ue f ácil encontrar el f ármaco adecuado para cada paciente.
d) Los f ármacos antidepresivos provocaron ef ectos secundarios en un mayor porcentaje de
personas (40%) que las inf ormadas en investigaciones controladas (15%).
e) El tratamiento aplicado por médicos de asistencia primaria f ue tan ef icaz como el llevado a
cabo por especialistas en salud mental en personas con problemas leves, pero los especialistas
obtuvieron mejores resultados con casos graves.
f) Inf ormaron mejores resultados los pacientes que adoptaron una actitud activa:

Asimismo, pueden utilizarse otras metodologías como:

a) Aplicar en la práctica clínica habitual los tratamientos identif icados como ef icaces en
investigaciones controladas.
b) Comparar en contextos clínicos habituales dif erentes tratamientos previamente identif icados
como ef icaces

Para poder extraer conclusiones sólidas se requieren más estudios y con mayor validez interna.

Finalmente, en muchos de los estudios sobre generalizabilid ad se han utilizado manuales de

tratamiento, los terapeutas han sido bien f ormados y/o supervisados en el tratamiento a aplicar y
saben que los resultados van a ser evaluados, lo cual puede aumentar su motivación para
trabajar con mayor dedicación; estas características no están presentes o no lo están tanto en la
práctica clínica habitual.

Ef iciencia
Hace ref erencia a los costes y benef icios para el paciente y para la sociedad generados por la
aplicación de la intervención. Los costes de la terapia psicológica deben ser contrapuestos a los
benef icios que produce a nivel personal, sanitario y social.
-La terapia cognitivo-conductual para la agoraf obia, la f obia social, trastorno de ansiedad
generalizada y la depresión mayor tiene una mayor relación coste/benef icio y un menor coste
económico.
-La f armacoterapia es más barata que la terapia psicológica durante el periodo de tratamiento
inicial; sin embargo, puede llegar a resultar más cara porque sus ef ectos suelen desaparecer
cuando el paciente deja de tomar la medicación.
-A igualdad de ef icacia, son más ef icientes las intervenciones menos caras, más breves, más auto
aplicadas y las realizadas en grupo.
-La terapia psicológica reduce el número de visitas al médico y el gasto sanitario.
-Existen cada vez más datos científ icos de que la terapia psicológica es rentable, reduce la
discapacidad, la morbilidad y la mortalidad, mejora el f uncionamiento en el trabajo y disminuye
los días de hospitalización psiquiátrica. Existen datos de que la terapia psicológica prolonga
algunos años la vida de pacientes con cáncer y reduce la probabilidad de suf rir un nuevo ataque
al corazón en pacientes con inf arto previo.
 BLOC D’INTERVENCIÓ PSICOSOCIAL
DEBATS, PERSPECTIVES, CARACTERISTIQUES I ROLS DELS PSICÒLEGS DE LA INTERVENCIÓ SOCICAL
Objectius
• Presentar algunes característiques particulars dels processos d’intervenció psicosocial (models d’intervenció,

fases, actors, nivells d’actuació).

• Co-construir una primera caixa d’eines del treballador/interventor Psicosocial (valors, actituds, habilitats,

procediments i tècniques...)
• Aproximar-nos a la pràctica psicosocial.

El què veurem a IPS

Per què intervenir i com fer-ho de la manera més eficaç i eficient.

1. La intervenció psicosocial

Conceptos clave IPS

• Intervenir es tomar parte en un asunto, irrumpir en un estado de coses para modificarlo con esa acción.
• La intervención es el entramado de prácticas y discursos – imbuidos en redes institucionales, relaciones de poder,

perspectivas teóricas, metodologías y técnicas – que busca atender las demandas sociales de resolución de
problemas.
• Campo de conocimiento que contribuye a la resolución de aquello que es definido como un problema social.

• Refiere a la idea de que es posible transformar las realidades a través de acciones sistemáticas.
• Pueden ser verificadas por medio de la evaluación, a través de la cual se corrobora el logro de los objetivos

propuestos.
Treballem amb factors i processos psicosocials (aquells que són psicològics I socials a la vegada).
La IPS es centra / atén als factors i/o processos psicosocials relacionats amb:
-Les interaccions
-Les relacions
-(Inter) influències
Contribuint a generar benestar psicosocial, desenvolupament de les persones i/o donen resposta a problemes i
necessitats socials.

“Un área de conocimiento que, centrándose en los procesos psicosociales, pretende contribuir a la solución de los
problemas sociales con la finalidad de promover un incremento del bienestar tanto individual como colectivo”

“Un conjunto de instrumentos o Herramientas metodológicas que, focalizando en procesos psicosociales, pretende
facilitar cambios sociales para mejorar la calidad de vida de las personas”
Un camp de coneixement que contribueix a la resolució dels problemes socials (o millorar les condicions i qualitat
de vida de les persones), amb la idea que és possible transformar les realitats mitjançant accions sistemàtiques que
poden ser verificades per mitjà de l'avaluació, per a corroborar si s'han assolit els objectius proposats.

LA INTERVENCIÓ PSICOSOCIAL implica:

-Intervenir és actuar amb la finalitat d’influir, provocar un canvi/s en un assumpte.

→PAS 1: Enderrocar murs...

→PAS 2: Situació de partida Quina és la nostra situació de partida? DIAGNÒSTIC

1. SITUACIÓ DE PARTIDA

Tenim una situació inicial en la que cal intervenir per generar benestar, potenciar el desenvolupament de les
persones i/o donar resposta a problemes i necessitats socials.
-En la Intervenció Psicosocial és molt important la definició de problema social i assumir una visió amplia –
complexa i integral en la seva definició.
-Definir el problema ja és intervenir.

El concepte de problema social és central en l'àmbit de la intervenció social perquè remet, de manera
genèrica, a les situacions que han de ser ateses per mitjà de les pràctiques d'intervenció.
Aquest concepte serveix de marc general i inclou una gran varietat de fenòmens que es creu que tenen un impacte
negatiu en la vida d'un segment significatiu de la població i creen situacions de malestar social (Kohn, 1976).

Problema social:
Els problemes socials són producte de processos i relacions socials de significació col·lectiva, que es construeixen
com a objectes a través d'unes certes pràctiques i discursos en un marc sociohistòric i cultural que permet unes
certes construccions i no altres.
Els problemes socials són històrica i contextualment situats i, a més, són construccions momentànies i dinàmiques.
L'àmbit dels problemes socials involucra no sols a persones especialitzades en les ciències socials, sinó també a
altres agents socials (administracions, usuaris/as, moviments socials, mitjans de comunicació, etc.).

Construcció dels problemes socials

• És important entendre els processos, pràctiques, discursos i institucions socials que porten al fet que determinats

fenòmens o col·lectius adquireixin la categoria de problemes socials.

• En lloc d'acceptar els problemes socials tal com venen definits, es tracta d'explorar les maneres en què tals
problemes arriben a definir-se com a tals.
• El qüestionament dels significats socialment compartits sobre què és un 'problema social’ és una forma

d'intervenció. Definir ja és intervenir

• Les produccions de saber pràctic i teòric són generatives, orienten a la societat en determinades direccions i

permeten unes certes pràctiques i discursos socials i no uns altres.

La controvèrsia associada a la definició de problema social

No hi ha una definició unívoca de problema social, la definició de què és i què no és dependrà de:
• Qui el defineix (valors, ideologies i posició en l’estructura social, entre altres)
• Per què interessa definir –lo com a problema
• Com es defineix i s’operativitza el problema
Els problemes socials no són entitats o realitats per elles mateixes amb solucions simples i úniques.
Els problemes socials són situacions problemàtiques complexes i variades, per les que fins i tot no sempre hi ha una
solució tècnica.

Reflexió -> Segons Sánchez-Vidal (2008), hi ha preguntes que poden ajudar a reflexionar críticament sobre des d'on i com
s'erigeixen els problemes socials, per exemple: qui defineix una cosa com a problema social? a qui beneficia l'existència d'un
problema social? a qui representen les elits que decideixen? quina relació hi ha entre problemes socials, principis democràtics i
majoria en una situació concreta? què passa amb el benestar –i l'opinió– de les minories i amb la justícia social distributiva?

Qualitat de vida
• Refereix al benestar, felicitat i satisfacció d'un individu, que li atorga a aquest una certa capacitat d'actuació,

funcionament o sensació positiva de la seva vida.

 • Inclou nocions relacionades amb el benestar psicològic, la qualitat ambiental, la promoció social, la participació
social i l'autorealització.
• No sols contempla els aspectes econòmics o materials de la vida; sinó també la qualitat de les xarxes soci-
afectives, l'accés als recursos socials i culturals del context i la possibilitat de participació efectiva en la vida social.
• També l'evitació de situacions valorades negativament com les malalties, mortalitat prematura i la possibilitat
d'estar involucrat/a en processos criminals.

Alguns ASPECTES de la qualitat de vida...

• Ocupació (tipus de treball, llibertat d'elecció, risc d'atur, condicions, etc.).

• Educació (nivell d'analfabetisme, accés a diferents nivells educatius, possibilitats

• d'innovació, renovació, etc.).

• Salut (expectatives de vida abans de néixer, accés als serveis sanitaris, accidents laborals, prevalença de malalties,

etc.).
• Habitatge (característiques de l'habitatge i de la zona de residència, equipaments, qualitat del sistema de

transport, etc.).
-Manera de presentar-se o aparèixer

Alguns FACTORES de la qualitat de vida...

• Ambientals (qualitat de l'aigua, sorolls, qualitat de l'aire).

• Psicosocials (vida familiar, xarxa de relacions de suport, associacionisme, espais d'oci i • temps lliure).

• Polítics (vida política, confiança en el sistema institucional, participació).

• Econòmics (renda, inserció laboral, accés a recursos econòmics).

-Elements, circumstàncies, influències que contribueixen en el resultat.

Treballem problemes socials?

• Qui el defineix (valors, ideologies i posició en l’estructura social, entre altres)

• Per què interessa definir –lo com a problema

• A qui beneficia l'existència d'un problema social?

• A qui representen les elits que decideixen?

• Com es defineix i s’operativitza el problema

• Quina relació hi ha entre problemes socials, principis democràtics i majoria en la situació considerada

problemàtica?

→PAS 3: Definint problemes o aspectes a treballar a partir del diagnòstic participatiu

2. QUE ALGÚ DESITJA CANVIAR:

-Actors que impulsen la IPS:

-Primer sector: allò públic
-Segon sector: allò privat amb “afán de lucro”
-Tercer sector: no lucro i iniciativa social
-Quart sector: organizations that are driven by a social mission and employ business policies and practices. Està
organitzat com una empresa. No depèn d’una empresa pública, s’autogestiona sola.

3. MITJANÇANT UNA ACCIÓ PLANIFICADA:

1) Mirades:
2) Operativització
3) Exemples

Mirada crítica a la intervención social

• Una mirada crítica a la intervención social discute:
-Qué significa intervenir.
-Qué agentes están definidos como adecuados para intervenir y para ser intervenidos.
-Cómo se define el conocimiento válido para poder legitimar ciertas formas de intervención social.
-Cuáles son las principales implicaciones que pueden tener los modelos imperantes de intervención social.
• Esto implica:

-Cuestionar las formas actuales de entender y promover el cambio social en el ámbito de la intervención social.
-Plantear formas alternativas de construir/actuar sobre aquello que pensamos que debe ser transformado en
un momento y contexto histórico determinado.
→PAS 4: A quins nivells/contextos ho podem treballar?
La IPS adopta una mirada ECO-SISTÈMICA:
- considerar que tota IPS es troba en un context sistèmic i que el canvi (o intervenció) en una part del sistema
afectarà a altres parts del sistema.
-La teoria de Bronfenbrenner és un model sobre la realitat social de les persones composta de diferents sistemes,
en diferents nivells que mostren un patró d'interrelacions i influències mútues. A més, aquests sistemes reflecteixen
una estructura ecològica concèntrica.

Àmbits/nivells contextos d’intervenció: les qualitats d’un nivell afecten a les dels altres nivells (Eco-System
thinking)

Factors i processos psicosocials

→PAS 5: Des d’on ho podem treballar? Lògiques tradicionals i lògiques crítiques

-Com s’operativitza la intervenció:

La IPS engloba com a mínim aquestes tres fases.

→ Avaluació inicial:
1. Definir i descriure l’àmbit d’intervenció.
La població, col·lectiu objecte de la intervenció i l’àmbit i context en el que es pretén promoure la intervenció
psicosocial (recursos, agents, condicions econòmiques...)
2. Detectar i analitzar els fenòmens psicosocials susceptibles de conceptualitzar-se com a problema o necessitat
social.
3. Avaluar les necessitats i/o problemes socials per establir una priorització d’objectius en funció del context i les
persones.

→ Disseny i intervenció:
1. Establiment la base teòrica: Abans de procedir a l’elaboració del programa d’intervenció, l’execució del qual
presumiblement resoldrà el problema o la necessitat plantejada, haurem de reflexionar sobre els elements
conceptuals que permetran fonamentar la nostra intervenció. → Sobre la base teòrica establerta, definirem què
volem fer i com fer-ho*
EX. Aproximadament un 27% dels treballadors afirma tenir problemes d’estrès, i resulta ser la segona causa amb major
incidència en salut laboral.
¿Com podem treballar la prevenció de l’estrès en aquest context?

2. Definirem què volem fer i com fer-ho (planificació programa).

1. Definir el problema a abordar –context– beneficiaris – nivells d’intervenció.
2. Establir objectius (SMART).
3. Establir estratègies i tècniques d’intervenció.
4. Establir/planificar recursos, organització, calendari, €.
5. Executar.

Punts principals de la planificació del programa d’intervenció

→ Avaluació de resultats del procés

3. Realitzem la intervenció:
1. Avaluar la consecució dels objectius (avaluar l’eficàcia).
2. Reflexionar sobre s’han ajustat els recursos invertits als resultats (eficiència).
3. Avaluar els efectes produïts (canvi social assolit)
4. Aprendre dels encerts i errors per corregir en futures IPS i exposar-los.

L’avaluació, temes clau:

1. Cal fer les preguntes pertinents (buscar la pregunta més important)
2. Mai ho sabrem tot...
3. Cal tenir una actitud adequada ...
4. Una bona EXCUSA és un MAL NEGOCI
5. Per acabar ... CANTAR-SE LES VERITATS

4. I N EXPERT CONEIXEDOR DE PROCEDIMENTS PER ASSOLIR EL CANVI

¿Qui està legitimat per a conèixer, intervenir i actuar?

La intervenció social s'edifica a partir de l’escissió entre els rols (PERSONES OBJETCE DE INTERVENCIÓ i
ESPECIALISTES), que ha fixat les posicions de cada un d'aquests actors dins d'un entramat de relacions socials.

ASPECTES ÉTICS I MORALS SOBRE LA PRODUCCIÓ DEL CONEIXEMENT

Qué conocer, cómo conocer, para qué conocer, a favor de qué y de quién conocer -y por consiguiente, contra qué y
contra quién conocer - son cuestiones teórico-prácticas y no intelectualistas que la educación nos plantea en cuanto
acto de conocimiento (...) no hay, por eso mismo, especialistas neutros, "propietarios" de técnicas también neutras
... no hay "metodólogos neutros".
Uns valors... Els valors del ‘jo psicòleg’
-Necesidad de pensar en las formas en las que nosotros/as como interventores/as e intervenidos/as nos situamos
frente a los efectos de nuestras acciones.
-La responsabilidad, dice Spivak (1993), significa procedir desde la conciencia de los límites del propio poder; es
decir, contar con los límites del propio conocimiento y de las posibilidades de acción.
-Nosotros/as como posibles agentes de intervención social, estamos como diría Haraway (1991) en "la barriga del
monstruo". En un lugar desde el cual nos es posible pensar, cuestionar, actuar sobre los límites de lo que implica
intervenir en ciertas situaciones, pero también limitados/as por los significados asociados a lo que es y debe ser la
intervención.

No es posible obviar las consideraciones valorativas en nuestro quehacer como científicos sociales, los valores están
presentes explícita o implícitamente. No puede haber neutralidad.

Intervenció psicosocial: Continguts del rol interventiu psicosocial (I)

Com ha de ser la IPS

Intervención Psicosocial Lecturas

LECTURA BLOQUE INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL

Saber qué queremos hacer, de qué herramientas conceptuales y metodológicas nos vamos a
servir, y a dónde queremos llegar: ese es el primer paso de nuestra actividad como profesionales
de la Psicología. Concentrar toda su energía en ayudar a que la gente se sienta bien consigo
misma, con sus vidas y con su entorno social.
Hacerles conscientes de que a veces es necesario cambiar algunos elementos del medio en el
que se encuentran para poner freno a sus desventuras, y en demostrarles que juntos pueden más
que solos. Parece claro, ya de entrada, que no podemos hablar de intervención sin tomar en
consideración a las personas implicadas en ella como beneficiarios. No son meros receptores,
sino que se requiere de ellos el papel de “actores”.

1. El principio de emancipación
Bentham introducía en sus Principios de moralidad y legislación el concepto de bienestar. Lo
equiparaba con la felicidad, y entendía que ésta era el resultado del balance neto del placer sobre
el dolor en las experiencias vitales.

El camino teórico hacia el bienestar tiene un recorrido largo; la preocupación por descubrir la
fuente del desasosiego y la infelicidad forma parte de la propia entraña de la ciencia social.
Comte, Durkheim… mostraron su preocupación por este hecho.
La nueva situación de crecimiento demográfico, cese de conflictos bélicos y un cambio radical en
las relaciones de producción debido a la revolución tecnológica, estaba creando condiciones a
todas luces perjudiciales tanto para las personas como para la estabilidad social.

Un denominador común entre todos los autores es: su fina sensibilidad, su honda preocupación y
su meditado compromiso por las que creían ser devastadoras consecuencias que el nuevo orden
social, derivado de la revolución tecnológica y de los nuevos modelos de producción, estaba
acarreando para grandes masas de población.

La ciencia social no es, pues, ajena a los valores. Más de un siglo después, Ignacio Martín-Baró,
que se dejó la vida en una lucha sin cuartel por hacer menos desfavorecidos a los más
desfavorecidos.

La industria impresiona los observadores del siglo XX por dos motivos:

a) la organización científica del trabajo que, al tiempo que crea riqueza, consigue
incrementar el número de personas desheredadas
b) la concentración de obreros en los núcleos industriales, que desata fenómenos sociales
hasta entonces desconocidos

Desde sus mismos orígenes, la ciencia social estuvo dominada por aspiraciones morales; por el
deseo del “mejoramiento continuo no solo de nuestra condición, sino sobre todo de nuestra
naturaleza”. Esas aspiraciones han quedado tradicionalmente recogidas en un supuesto tenaz: la
idea fundante de la ciencia social responde al principio emancipación. Dicho en otros términos,
es necesario mejorar las condiciones de la clase trabajadora, hacer una apuesta por el cambio
social.
Emancipar significa liberarse de cualquier clase de subordinación o dependencia procedente de
fuerzas externas que rodean la vida de las personas.

2. Las aspiraciones morales de la ciencia social

Dedicamos un notable esfuerzo para intentar sentirnos bien con nosotros mismos, con nuestras
vidas y con nuestro entorno social, independientemente –y, a veces, a pesar- de la multiplicidad
de circunstancias que nos rodean y que nos afectan directa o indirectamente, para bien o para
mal. El deseo de llegar a ser más feliz es el único móvil individual que ha hecho posible el
progreso.

Las fuerzas del progreso han comenzado a imponer un modelo de sociedad basado en la
solidaridad orgánica (el modelo de sociedad que produce la división del trabajo: una solidaridad
negativa que margina a las personas y solo tiene en cuenta sus funciones), que va minando los
lazos que unen al individuo con su entorno social (la integración).
Intervención Psicosocial Lecturas
La aspiración moral de la Psicología se centra en abrir caminos que hagan capaces
(competentes) a personas, grupos, comunidades y hasta sociedades de conducirse hacia la
consecución del bienestar. El bienestar como supuesto previo de la Psicología, como objetivo,
como meta de su quehacer tanto en su vertiente teórica como aplicada.

Los valores están presentes, implícita o explícitamente, en los temas que estudiamos, en las
hipótesis que def endemos, en los argumentos que utilizamos, en los instrumentos en los que nos
apoyamos

Una actitud presidida por el convencimiento de que vamos en una determinada dirección y de
que perseguimos unos objetivos concretos. Esa es la actitud que abre de par en par las puertas
al concepto de “liberación” que Martín-Baró sustenta sobre los siguientes supuestos:
1. Es necesario reinstalar la Psicología en el contexto social, en la realidad (con cuatro rasgos
centrales: realidad real, victimaria, f atalista y como principio epistemológico).
2. Una Psicología que cif re su objetivo en la liberación es una Psicología comprometida con el
cambio de aquellas condiciones personales y sobre todo socioestructurales que se entiendan
responsables de la situación de desamparo en que se encuentran personas. Junto a la
liberación de las personas, la liberación de los pueblos, junto al cambio personal, el cambio
social
3. La verdad práxica tiene primacía sobre la verdad teorética, la ortopraxis sobre la ortodoxia. El
principio liberación invita, de manera primordial, a una tarea f undamentalmente práctica.

3. El bienestar como objetivo

La Psicología como instrumento al servicio del bienestar. El ser humano es el causante de los
problemas que lo aquejan; la solución “requiere del cambio de nuestras conductas y de nuestras
instituciones sociales. Como ciencia directamente implicada en los procesos conductuales y
sociales, es esperable que la Psicología lidere la búsqueda de nuevos y mejores escenarios
personales y sociales.

Hoy en día ya no se puede conf ormar con la reducción del mal y de la enf ermedad respondiendo
a un modelo de salud como simple ausencia de enf ermedad, sino que pretende crear
condiciones, personales y sociales, que f avorezcan el bienestar. Esa f ue la idea y el propósito de
la OMS. La salud es un estado de bienestar completo, f ísico, social y psicológico, y no solamente
la ausencia de enf ermedad o de invalidez.

En la década de los 90 es cuando aparece una preocupación cada vez más manif iesta por el
tema de la f elicidad y el bienestar. En la actualidad, este panorama está protagonizado por tres
grandes ideas:
1. La primera de ellas se remonta a la tradición hedónica y viene a def ender la hipótesis de que la
vida del ser humano está motivada por el logro de la f elicidad y dirigida a la
consecución del máximo benef icio en todos los ámbitos de su existencia.

El bienestar vendría a ser el nivel de satisf acción personal conseguido de acuerdo con:
a) nuestras oportunidades vitales
b) el decurso de los acontecimientos en nuestra vida
c) la experiencia emocional experimentad a y vivida como conclusión de todo ello.
El bienestar subjetivo es un balance global que uno hace de las satisf acciones e insatisf acciones
que le ha dado la vida, de los af ectos positivos y negativos que le han acompañado a lo largo de
su peripecia biográf ica. Con un matiz: es necesario enmarcar el tema de la percepción y
evaluación de las condiciones de vida dentro de un contexto sociocultural. En otras palabras,
aunque esta percepción sea individual, los parámetros de base son de origen eminentemente
social.
La calidad de vida se relaciona con el nivel de satisf acción que a una persona le proporcionan sus
condiciones de vida cuando las compara, según baremos personales, con la situación en la cual
se desarrolla la vida de otras personas, o cuando compara lo que tiene y lo que desea, o lo que
tiene ahora con lo que tuvo en el pasado siguiendo la huella de la teoría de las discrepancias
múltiples propuesta por Michalos.

2. La segunda trata de aquel otro que se preocupa y se esf uerza por conseguir las metas y
objetivos que se ha marcado en la vida y procura dar los pasos pertinentes para ello porque sabe
que es ahí donde reside la f uente de su satisf acción y de su autoestima. La tradición en torno a
la autorrealizació n (Maslow), o el f uncionamiento pleno de Rogers, son las que se encuentran en
el f ondo de un bienestar psicológico que presta atención de manera especial al desarrollo de las
capacidades y el crecimiento personal como los principales indicadores del f uncionamiento
positivo.
La teoría de Csikszentmihalyi cuyo énf asis estriba en que las actividades que más f elicidad
aportan resultan de la adecuada combinación de dos circunstancias:
a) percepción alta de reto
b) percepción de la capacidad suf iciente para af rontarlo con garantías de éxito.

3. La tercera de las hipótesis que dominan en la actualidad el campo del bienestar recupera un
modelo de sujeto dentro de un contexto, un sujeto socio -histórico inserto dentro de una red de
relaciones interpersonales e intergrupales cuyas experiencias vitales no son ajenas a los
acontecimientos del mundo que lo rodea y es en ese mundo donde busca encontrar el sentido de
su vida. Es ese sujeto socio-histórico el que se encuentra protagonizando la f ecunda distinción
que Amartya establece entre la capacidad para el bienestar (la “libertad de una persona para
elegir entre dif erentes f ormas de vida), y la libertad para el bienestar cuyo marco de ref erencia se
sitúa f uera del propio sujeto y que concreta en la posibilidad de lograr capacidades mínimas para
satisf acer necesidades básicas, la posibilidad de elegir y la de actuar libremente.

El bienestar, heredero de aquel “principio emancipación” que congregó a los grandes pensadores
del XIX, constituye la aspiración moral de la Psicología como ciencia y como prof esión y, por
tanto y al mismo tiempo, es el marco que def ine la intervención; es, entonces, nuestro marco de
ref erencia centra.
Hay que reseñar: la relación del bienestar con un constructo de amplio recorrido en la Psicología
como es el concepto de salud, que tiene como protagonista a un sujeto activo y socio -histórico.
Así, pues, cuando hablamos de bienestar estamos hablando de salud, bien que de una salud que
no es el simple reverso de la enf ermedad y no se def ine por la ausencia de malestar.

Entre las propuestas más originales que han tratado de relacionar la salud mental y el bienestar
con disposiciones y características del medio social se encuentra el modelo vitamínico de Warr:
el grado de bienestar psicológico individual -en directa relación con la salud mental- depende de
la presencia y nivel alcanzado por nueve variables del entorno social, muchas de las cuales se
corresponderían de manera muy explícita con las dimensiones del bienestar a las que venimos
aludiendo.
Estas variables o componentes están presentes, en dif erentes niveles, en el entorno social, y
aunque su ausencia o insuf iciencia comporte ef ectos negativos para el bienestar, su presencia
destacada o el logro de altos niveles no proporcionan necesariamente su aumento. En este
punto, Warr toma del modelo médico la idea de relación no lineal entre niveles vitamínicos y
salud:
Aunque un déf icit de vitamina C o E en el organismo repercute negativamente en la salud
y su incremento progresivo mejora el estado general, cuando se ha alcanzado un
determinado nivel, incrementos signif icativos de estas vitaminas no implican incrementos
signif icativos en la salud (ej: el dinero, la seguridad f ísica…)
-Si bien el déf icit de vitamina A o D repercute negativamente, a partir de un determinado
nivel un incremento excesivo de estas vitaminas no necesariamente repercute de manera
positiva en el organismo (ej: oportunidades de control del entorno o para el desarrollo de
capacidades, de metas y objetivos...)
De esta f orma, el conjunto de variables psicosociales se comporta de acuerdo con un patrón u
otro para generar conf iguraciones particulares a cada circunstancia vital, combinando sus niveles
y sus ef ectos para proporcionar un determinado estado de salud o bienestar.

La opción por el bienestar como marco de la intervención es una apuesta decidida en dos
direcciones teóricamente muy relevantes:
a) se trata, primero, de una apuesta por un modelo de sujeto inserto dentro de un
contexto, algo que queda suf icientemente garantizado tanto en la propuesta de Keyes
como en la de Warr
b) propone un modelo de salud alejado de la lógica de la enf ermedad que es la que ha
dominado la intervención psicológica tradicional
La necesidad de f undamentar la intervención psicosocial sobre los tres siguientes supuestos:
1. Un modelo de sujeto socio-histórico y activo
2. Un modelo de salud alejado de la enf ermedad y centrado en el bienestar
3. Un dominio de actuación no solo psicológico-individual (interno), sino
psicosocial (actuar sobre el modelo de relación sujeto-medio) y/o directamente macro- o
microsocial directamente comprometido con el cambio social.

Algunas de estos supuestos son los que se encuentran en el f ondo de esa corriente dentro de la
Psicología a la que se ha dado en llamar Psicología positiva. A f in de pasar de la preocupación
exclusiva por remediar los malos pasos en la vía a interesarse también por construir condiciones
positivas.
La Psicología, sostienen ambos autores, debe tornarse una ciencia de la experiencia subjetiva
positiva, de los rasgos individuales positivos, y de las instituciones sociales positivas como vía
para incrementar la calidad de vida y como herramienta para prevenir la patología.

4. Emancipación, liberación y bienestar

El contexto en el que cabe insertar la intervención psicosocial entendida, en una primera
aproximación, como un proceso de gestión del cambio sobre los sistemas encargados de una
triple tarea:
a) promover el bienestar
b) promover el desarrollo de las personas y de las comunidades
c) actualizar el progreso social

Emancipación y bienestar, dos procesos procedentes de tradiciones de pensamiento bien

dif erenciadas que tienen, sin embargo, un nexo común: la necesidad de mirar f uera del sujeto
para poder entender, poner remedio y prevenir sus desasosiegos, tanto aquellos que le aquejan a
título personal, como aquellos otros que comparte con la gente de su entorno.

La intervención comunitaria centra su interés en liberar de la opresión a los más desf avorecidos y
en acompañarlos en su búsqueda de liberación y bienestar. Opresión, liberación y bienestar se
erigen en los conceptos centrales de la intervención.

Pero el concepto de desarrollo encierra muy distintas connotaciones en f unción de la sociedad

que lo def ina. Así, si utilizamos la terminología de Maslow (1943), ciertas sociedades centran su
idea de desarrollo en la satisf acción de necesidades de primer orden: alimentación, salud,
vivienda, etc., mientras que otras, las llamadas opulentas, lo hacen en la satisf acción de
necesidades o aspiraciones “superiores”: seguridad, justicia, pertenencia o autoestima.
Pero lo que la hipótesis de la jerarquía de necesidades hace es sobre todo abrir una brecha entre
aquellos que simplemente luchan por sobrevivir y los que pueden permitirse el lujo de aspirar a
ideales supuestamente más elevado.

Buena culpa de su actual situación proviene de una política primermundista de dominación,

humillación y explotación que ha acabado por socavar la auto estima, por diluir la identidad, por
quebrar la integración social. Hemos dado por bueno que lo “básico” era la alimentación, la
salud, la vivienda, etc., pero desde la más sólida tradición psicosocial (la teoría grupal) se nos han
of recido convincentes excusas teóricas y apabullantes datos que señalan cómo el sentimiento de
pertenencia, la identidad, el apoyo social, la auto - estima, la dignidad, etc., deben entrar en la
categoría de lo “básico”. El desarrollo no está alcanzado a todos por igual.
Hay una doble polarización: una dentro de la sociedad opulenta: aumento progresivo del número
de personas que se sitúan en el umbral de la pobreza o que claramente lo superan, y una
segunda que af ecta al Tercer y Cuarto Mundo.
A pesar de que vivimos en una sociedad y momento histórico en el que se han alcanzado unas
cuotas de bienestar y un nivel de satisf acción de necesidades nunca visto, vivimos cada vez más
preocupados por satisf acer nuestras aspiraciones, progresar personal y prof esionalmente,
alcanzar y atesorar más bienes materiales aparentemente necesarios – o “imprescindibles”- y
buscar la f elicidad a cualquier precio.
A pesar de que vivimos en una sociedad rica y opulenta, repleta de recursos que todavía hoy se
nos antojan, equivocadamente, ilimitados, no hemos sido capaces de arbitrar mecanismos para
repartir esa riqueza de manera equitativa. El resultado es que en nuestro Primer Mundo cada vez
hay más gente pobre y la riqueza está repartida entre menos personas, con el agravante de que
Intervención Psicosocial Lecturas
los gobiernos y las administraciones públicas cada vez se sienten más incapaces de hacer frente
a la creciente desigualdad.
Sin embargo, esta desigualdad en nuestro Primer Mundo, aun siendo alarmante y moralmente
execrable, no es nada en comparación con las cifras de la desigualdad entre los llamados Primer
y Tercer Mundo.

Desde el etnocentrismo opulento generalmente se admite que el desarrollo de las sociedades

“tercermundistas” depende de los países “ricos”. Sin embargo, resulta igualmente irrefutable que,
cada vez más, el desarrollo de los países “ricos” depende de la migración de personas
procedentes de los países “pobres”, de tal manera que, actualmente, sin el concurso de los
inmigrantes el desarrollo de los países avanzados se vería seriamente comprometido. Y esto
afecta a la gestión de la calidad de vida y del nivel de vida en un contexto multicultural. Los flujos
migratorios provenientes del Tercer Mundo están teniendo un impacto espectacular en la,
eufemísticamente llamada, “sociedad de acogida”, con lo que el desarrollo y la sostenibilidad
social se desenvuelven en un contexto extremadamente frágil y sensible al conflicto social, los
intereses económicos o políticos o la defensa de las identidades impermeables.

5. Aplicar e intervenir
1. Lo que está en el fondo del principio emancipación y de una Psicología comprometida con el
bienestar es sencillamente la solución de los problemas prácticos, tanto a nivel individual
como supra-individual (grupal, comunitario, organizacional, etc.). El intento de solucionar los
problemas prácticos está en el origen de toda la actividad científica, y en ello la Psicología no
es una excepción: el desarrollo de la estructura conceptual de las ciencias tiene su punto de
partida en la vida práctica.
2. A veces se entiende, mal entendido, que la necesidad de resolver problemas prácticos relega
la teoría a un segundo plano, cuando resulta justamente lo contrario: la solución de los
problemas que aquejan a las personas particulares, a los grupos y comunidades, o a
organizaciones e instituciones sólo puede abordarse con garantías con la ayuda de una sólida
reflexión teórica que alimente de manera recurrente nuestro quehacer. Cuando hablamos de
intervenir estamos hablando, pues, de una actividad presidida por la solución de un problema
práctico que abordamos con la inexcusable e imprescindible ayuda de una determinada
estructura conceptual.

La Psicología como parte de la ciencia social no puede conformarse con un mero análisis de las
cosas tal y como son sin hacer una decidida apuesta por las cosas tal y como deberían ser, y
hacerlo, además, con la mirada fija en un objetivo muy concreto: el bienestar de las personas, de
los grupos, de las organizaciones, y de las instituciones.

Hablamos de intervenir. Lo hacemos en estos términos porque queremos centrar nuestra

atención en cómo son las cosas antes y cómo acaban siendo después de tomar parte en un
asunto, de mediar o interceder en él. Intervenir es, por tanto, planificar con los participantes
acciones para prevenir o reducir el impacto de algo que entendemos perjudicial para su
bienestar; intervenir es buscar el impacto de un determinado programa sobre personas, grupos o
comunidades…

Hace 20 años hablábamos de aplicación. De la aplicación a la intervención, cabría decir; la

aplicación como base y como supuesto para la intervención. Necesitamos su impulso en tres
aspectos muy concretos que trazan una línea continua con la intervención:
a) la necesidad de dar respuesta (no permanecer impasibles) a lo que acontece a nuestro
alrededor
b) la incuestionable importancia de la teoría y el rigor metodológico, más allá de la
metodología concreta de la que nos podamos servir
c ) la necesidad de seguir teniendo a los hombres y mujeres corrientes como protagonistas

Intervenir no es ensayar sobre el papel la posibilidad de que determinados modelos teóricos

funcionen, sino ponerlos en marcha para cambiar una determinada realidad
Por su parte, la aplicación no ha pasado de ser, en muchos casos, un interesante y aleccionador
ejercicio retórico sobre cuán útiles podrían ser determinados modelos teóricos emanados de la
Psicología social si los aplicáramos a un determinado aspecto de la realidad. La intervención, sin
Intervención Psicosocial Lecturas
embargo, tiende a orillar los condicionales para centrarse en la utilidad real dentro de un contexto
real.

Mayo y La France presentaron una estructura circular basada en tes elementos clave en el
proceso enlazados a su vez por distintos adaptadores que permiten el paso de un elemento a
otro:
1. Una Psicología social aplicable ha de relacionarse con
la mejora de la calidad de vida, entendida desde un
punto de vista positivo, es decir, más proactiva
(preventiva)
2. La construcción del conocimiento en una Psicología
social aplicable apunta hacia la predicción, se f ocaliza en
las consecuencias y expande el rango de las variables
bajo consideración. Es imprescindible def inir
adecuadamente el problema, al tiempo que
seleccionar una metodología de investigación válida para
la construcción del conocimiento. Ambos pasos o
adaptadores son decisivos porque, a partir de ahí, el
producto f inal adoptará una f orma u otra.
3. El tercer elemento es propiamente la intervención o
aplicación del conocimiento. Para pasar hacia la
utilización/intervenció n son necesarios dos adaptadores
más. Por una parte, el análisis del sistema sobre el que
se intervendrá, y por otra y relacionada con la anterior,
la def inición del rol adoptado por el psicólogo social
aplicado.

Una vez identif icados los protagonistas, nos preocupa

identif icar las bases sobre las que se asienta la
intervención. Señalamos una: el conocimiento y la
ref lexión teórica
Cuantas más personas implicadas y comprometidas en una tarea, mayor es la probabilidad de
éxito.
Para saber si un Seminario de trabajo ha producido un cambio es necesario registrar los
siguientes elementos:
a) el estilo de liderazgo
b) la cantidad de iniciativa mostrada por los individuos y los subgrupos
c) la división de los participantes en subgrupos
d) las f ricciones dentro de cada subgrupo y dentro de ellos
e) la gestión de las crisis
No se podía hablar de intervención sin tomar en consideración a sus protagonistas (las personas
a las que va dirigido el programa); ahora ya empezamos a descubrir algunas de las razones: la
iniciativa, la participación (división de los participantes en subgrupos), la implicación, el
compromiso personal. Todas ellas son las que justif ican que la intervención psicosocial reclame la
inclusión de procesos participativos si pretende logar sus objetivos.

La Investigación-Acción-Particip ativa sigue cuatro pasos:

1. Análisis de la estructura social y determinación de los grupos clave
2. Selección de temas y enf oques según el nivel de concienciación de estos grupos
3. Ubicación de las raíces históricas de la estructura social y regional
4.Restitución de los resultados de los grupos clave para dinamizar su acción.

Las f unciones y tareas que hay que desarrollar en el proceso de intervención a lo largo de una
serie de f ases:
1. Análisis del sistema social: evaluación de los problemas sociales y del contexto —> Desde la
intervención psicosocial, sin embargo, se conjugan f actores psicológicos y sociales: el sujeto de
la intervención no es un ente suspendido en el vacío, sino alguien inserto dentro de un contexto.
Hay que evaluar los problemas sociales en el contexto en el que se encuentran y esta evaluación
Intervención Psicosocial Lecturas
se debe realizar con los procedimientos psicosociales adecuados. Esta tarea se corresponde, de
manera muy precisa, con la necesidad de llevar a cabo una evaluación inicial previa a cualquier
intervención que consiste en una investigación psicosocial con un triple objetivo:
a) describir la población objeto de la intervención y el ámbito en el que está inmersa
b) detectar y analizar aquellos f enómenos psicosociales susceptibles de conceptualizarse
como problema o necesidad social
c) evaluar las necesidades y/o problemas sociales estableciendo una priorización de
objetivos en f unción del contexto donde se desarrollará la posible intervención.
2. Diseño, ejecución y supervisión—> Ello incluye tres grandes actividades:
a) una de carácter técnico: def inición de los objetivos, delimitación de las estrategias
interventivas, análisis de los recursos endógenos y exógenos necesarios y la organización
programática de la intervención
b) dinamización y movilización para el desarrollo de la intervención
c) f inalmente, una tarea de consultoría y de educación
3. Diseminación de la intervención—> Se trata de una tarea de retroalimentación, de
comunicación de los resultados a la población af ectada por la intervención, y de inf ormación a los
prof esionales. Para ello el psicólogo/a debe contar con estrategias de comunicación, para lograr
transmitir la inf ormación de la f orma más ef icaz.
4. Evaluación de la intervención—> junto a la capacidad de incrementar la calidad y cantidad de
los medios a su disposición, ha de evaluar paralelamente si el uso que se está haciendo de los
recursos disponibles es el adecuado y en qué medida se logran los objetivos propuestos
inicialmente. La f ase de valoración/evaluación f inal vuelve a desarrollarse con los mismos criterios
teórico- metodológicos que la primera f ase, pero con el propósito f undamental de comprobar el
grado de consecución de los objetivos propuestos en la intervención y la detección de posibles
errores o ef ectos no deseables producidos en su transcurso y susceptibles de ser corregidos a
partir de nuevas intervenciones.

Nos encontramos ante una serie de decisiones que podemos describir en torno a tres
características cuyo denominador común es el logro de determinadas metas de interés social.
En primer lugar, la idea de un continuo de estrategias resulta apropiada para describir el
componente decisional de toda intervención psicosocial. Este continuo incluiría tanto estrategias
arbitrarias, como analíticas y holísticas, donde la utilización una u otra tendría que ver con el tipo
de problema analizado y con la inf ormación disponible.
Una segunda característica tiene que ver con la complejidad del proceso: las decisiones se basan
en condiciones dinámicas, muchas veces inciertas y bajo presión temporal. Las decisiones se
apoyan en bucles de acción y retroalimentació n evaluativa que constituye un verdadero proceso
de acción-investigació n.
La tercera característica explicita la necesidad de entender la intervención psicosocial como un
proceso de negociación e inf luencia. A la complejidad def inida internamente hay que añadir la
complejidad que supone tratar con sistemas abiertos. En el proceso de intervención concurren
f actores externos (metas institucionales, políticas sociales, recursos de la organización ...) e
intereses en conf licto, asociados a la presencia de múltiples participantes, que modulan
sustantivamente la intervención.

6. Problemas y necesidades sociales

Cuando hablamos de necesidades sociales podemos considerar un doble nivel de análisis.
1. El primero se ref iere a su naturaleza ontológica; es decir, qué es necesidad y qué no lo es. Y
puestos a discernir, es necesario también hacerlo con relación a si hay necesidades de carácter
universal –válidas para cualquier persona en cualquier parte del mundo- o las necesidades se
def inen de manera local o específ ica en contextos socioculturales.
2. El segundo nivel trataría de analizar las f ormas en las que las necesidades sociales son
satisf echas en un contexto determinado, algo que en nuestro discurso equivale a hablar
directamente de los modos de intervención, y a disponer de conocimiento en relación:
a) con el objeto mismo en el que se enmarca la necesidad
b) con la propia def inición “operativa” de la necesidad
c) con sus modos de satisf acción
d) con los recursos disponibles para abordar la situación

Ferrán Casas propone analizar las representacio nes sociales de tres elementos relacionados con
la intervención psicosocial:
Intervención Psicosocial Lecturas
a) Las representaciones existentes respecto al grupo o grupos de personas af ectadas
b) Las representaciones sobre el grado de implicación social que el f enómeno representa (¿se
trata de un problema o necesidad social?, ¿es grave?)
c) Las representacio nes sobre las f ormas “apropiadas” de actuar.
Mientras los dos primeros puntos podrían ref erirse al primer nivel descrito, el tercero entraría de
lleno en las prácticas sociales de satisf acción de necesidades.

¿Existen necesidades universales, comunes a todas las sociedades o culturas, o son necesidades
específicas y por lo tanto sólo asumibles y tratables dentro de un determinado contexto social,
histórico o cultural?
Existe un considerable consenso al def inir gran parte de nuestras necesidades como social y
culturalmente creadas, como hijas de su tiempo y de su historia, como algo apegado al cambio
de valores y al cambio social. Desde la teoría de la motivación se sabe que son realmente muy
pocas las necesidades que nacen "espontáneamente"; prácticamente sólo aquellas que resultan
imprescindibles para la supervivencia de las personas. El resto son necesidades socialmente
creadas cuya satisf acción ni es imperiosa, aunque sí pueda ser normativamente recomendada, ni
tiene relación directa con la supervivencia. Un buen ejemplo de ello son las necesidades
generadas por nuestra sociedad de consumo, la mayoría de las cuales adoptan la f orma de
“necesidades inducidas”.

Para que una necesidad pueda ser considerada "social" tan sólo sería necesario, en principio,
que sea def inida y compartida por conjuntos claramente def inidos de ciudadanos. En la práctica,
sin embargo, sólo las situaciones legitimadas para cada sociedad en cada momento histórico
merecen el adjetivo “social” y, por ende, el reconocimiento de la necesidad de un soporte público
para su abordaje. Otras situaciones que af ectan negativamente a personas pueden contemplarse
simplemente como problemas “privados” o sin implicaciones para los sentimientos de
responsabilidad colectiva.
En otras palabras, en cada sociedad y momento histórico, el hecho de que unas determinadas
necesidades no estén satisf echas puede considerarse o no un problema social. Sólo si la
sociedad contempla esa situación como problema propugnará su solución. Así pues, al
considerar el estudio de las necesidades sociales hay que tomar en consideración cuatro
premisas:
1. Identif icar una necesidad, más allá de sus dimensiones objetivas, implica utilizar juicios
de valor.
2. Una necesidad es percibida por un grupo social determinado dentro de un conjunto de
circunstancias concretas.
3. Reconocer, es decir, legitimar una necesidad social implica reconocer que existe una
solución para paliarla.
4. Cuando las acciones para cubrir una determinada necesidad producen resultados
inadecuados, es decir, no se ajustan a las expectativas creadas, la persistencia de esa
necesidad puede derivar en un problema social.

Así pues, el reconocimiento de una necesidad social no implica, por su propia naturaleza, la
existencia de un problema social. Sin embargo, una necesidad percibida como no cubierta
satisf actoriamente, o de presencia prolongada a lo largo del tiempo, puede derivar en
disf unciones más o menos graves, convirtiéndose en un problema social. Las características que
permiten identif icar la existencia de un problema social son:
1. Debe existir un consenso amplio entre los miembros de una sociedad sobre la
determinación de cuáles son los problemas sociales.
2. Debe poderse identif icar a los grupos sociales que def inen la existencia de un
problema social, ya que ellos son los que poseen intereses en su solución.
3. Los valores sociales son imprescindibles para determinar por qué la sociedad
def ine un problema como social.
4. Los problemas sociales poseen una identif icación distinta de los problemas
personales, en cuanto que son cuestiones públicas.

Existen dos f ormas principales y complementarias de legitimación de una necesidad social:

a) La adquisición de una conciencia cívica sobre ella tiene como resultado la génesis de
maneras inf ormales de satisf acerla y de controlarla
Intervención Psicosocial Lecturas
b) El reconocimiento legal, como derecho positivo, que genera procedimientos formales y
servicios públicos de atención a la necesidad concreta.

Se puede resumir de la siguiente manera:

-La definición de un problema social equivale a su aparición o emergencia, y se producirá cuando
un grupo en desventaja, a partir de valores y criterios contrapuestos, defina colectivamente la
situación como algo negativo que debe ser corregido (agitación).
-Para caminar hacia su solución, una vez que el problema social está definido, debe adquirir
legitimidad conforme vaya obteniendo apoyo y reconocimiento social. El respaldo de las
instituciones sociales y de los medios de comunicación le conferirá mayor "respetabilidad" y
contribuirá a que quienes sean responsables de resolverlo lo consideren significativo y digno de
ser atendido (legitimación y coactuación).
-Finalmente, como última etapa, los poderes públicos responsables habrán de decidir poner en
marcha un programa de acción. Los investigadores que lo llevan a cabo habrán de redefinir
científicamente el problema, establecer unos objetivos, diseñar las fases de un programa y
organizar su implantación, aunque el tema también puede caer fácilmente en el marasmo de
asuntos pendientes por parte de los poderes públicos atendiendo su solución más a la protesta
que genera que al problema en sí (burocratización) lo cual puede llevar a una reemergencia del
movimiento reivindicativo inicial.

Para autores reconocidos en esta materia, existen dos necesidades que pueden ser consideradas
universales: la necesidad de salud física y la necesidad de autonomía. Tres son las variables clave
que afectan a los niveles de autonomía personal:
a) el grado de comprensión que una persona tiene de sí misma, de su cultura y de lo que
se espera de ella como individuo
b) la capacidad psicológica que posee de formular opciones para sí misma
c ) las oportunidades objetivas que le permitan actuar en consecuencia.
A su vez, la autonomía ha de ser entendida bajo dos formas: autonomía como libertad de agencia
o de acción, y autonomía crítica que conlleva la participación democrática en el proceso político a
cualquier nivel.

7. Ámbitos de la intervención psicosocial

Otra forma de definir el objetivo de la intervención es referirse al objeto o ámbito sobre el que se
centra. Ambos, objeto y contexto, constituyen el eje central sobre el que se articula la demanda
de la intervención y sobre los que se centraran los conocimientos y las características específicos
necesarias a tener en cuenta para la concreción de las estrategias interventivas.
-Contextos de la intervención —> se trata de definir de la manera más exhaustiva posible
los contextos o sistemas de referencia que se perfilan en una intervención psicosocial.
-Objeto de la intervención—> podemos definir el objeto de la intervención, es decir, aquel
grupo de personas o colectivo que recibirá las consecuencias de la intervención

8. Conclusiones
Asesorar, dinamizar, planificar y programar, evaluar, investigar y formar: todas esas actividades
van a formar parte de este texto de Intervención Psicosocial.
El bienestar como marco.
Emancipar es liberar de la opresión a los más desfavorecidos, darles la voz y hacerlos visibles
desde la ciencia social en general, y particularmente desde la Psicología. Lo que, a la postre, está
en el fondo del principio emancipación y de una Psicología comprometida con el bienestar es la
solución de los problemas prácticos; problemas que aquejan a personas, a grupos, a
comunidades, a instituciones y organizaciones, y a pueblos y sociedades enteras.

Intervenir entraña, pues, un compromiso con los problemas sociales, con los problemas reales de
gente de carne y hueso; intervenir es mediar e interceder en una determinada realidad; intervenir
es cambiar procesos internos, cambiar el medio o cambiar las maneras cómo las personas se
relacionan con su medio; intervenir es ayudar a que la gente participe en el cambio; intervenir es
hacer que la gente retome el control sobre su propia vida
Intervenció Organitzacions

INTERVENCION EN LAS ORGANIZACIONES

ACTIVIDAD INICIAL
¿En qué áreas y en que fenómenos podemos intervenir con la Psicología Organizacional?
Áreas:
- Psicología del trabajo: Área que nos hace conocer los factores del mundo del trabajo y por ello,
ayuda a intervenir en los procesos relacionados. Por ejemplo, fenómenos como la motivación,
liderazgo, condiciones…
- Psicología de los recursos humanos: Procesos de selección, formación, selección, acoso…
- Psicología de las Organizaciones: Fenómenos relacionados con cualquier tipo de organización
(ya sea una organización que genera y recibe beneficios, que es la propia organización o que
ayuda a generar beneficios en personas como sería un colegio.)
- Psicología de un consumidor: Como transmitir a un público el producto o servicio de la
empresa. (uso de una marca empleadora)
- Prevención de riesgos laborales
- Asesoramiento ante un cambio, etc.

Fenómenos:
- Satisfacción de los trabajadores y bienestar
- Comunicación interna (Influye en la cultura organizacional)
- Selección de personal
- Análisis de las posibles causas del nivel de productividad
- Equipos de trabajo y conflictos inter/intra grupales
- Relaciones interpersonales
- Motivación
- Definición tareas y roles
- Condiciones de trabajo

CASO MERCADONA
Modelo de Gestión de Calidad Total, Siempre Precios Bajos, 5 componentes:
1. Clientes, “el jefe”
2. Empleados
3. Proveedores
4. Sociedad
5. Capital
En este orden secuencial. Para poder estar satisfecho, primero satisfacer a los demás.
Principios de RRHH (tratar al trabajador como nos gustaría que nos tratasen si fuéramos él:
Autorrealización a través de un empleo de calidad que dignifique al trabajador, Promoción Interna,
Estabilidad en el Puesto de trabajo, Formación Continua y Aplicar medidas que permitan
coalición de vida laboral y familiar.

Conclusiones caso Mercadona:

-Todas las políticas de RRHH están entrelazadas y sirven a dos objetivos comunes
-Sostenibilidad
-Tener un capital humano predispuesto a mejorar y a trabajar
Temas como carrera, retribución, salud… tienen que ver con condiciones internas y externas.

Todas las políticas están muy bien definidas.

(El caso entrará en el examen)

Hay diferentes formas de generar conocimiento

-Científicos—> que utilizan conocimiento científico.
-Tecnólogos—> que manejan técnicas.
-Artistas—> que generan arte.

Roles:
-Consultor/a -Técnic@ -Gerente/Directiv@
Intervenció Organitzacions

Contenidos:
-Gestores de personal—>Funció n de control. Actividades: nóminas, altas-bajas, salud, etc.
-Relaciones laborales—>Función de resolución de conf lictos. Actividades de negociación, f irma
de convenios, representació n ante juicios, etc.
-Recursos humanos—> Función de contrato psicológico. Actividades de desarrollo de
competencias, compromiso y motivación.

Modelos principales de consultoría en procesos humanos

Consultoría: Actividad prof esional en la que un psicólogo of rece ayuda a un cliente. Dif erentes
f ormas
E.H. Schein: 3 modelos:
1) Compra de información o experiencia: Cliente ha def inido cuál es el problema, qué tipo de
ayuda requiere y a quién acudir. Un buen diagnóstico del problema ya hecho y básicamente pide
al consultor que le quite el problema de encima. ¡Si la solución no f unciona se culpa al
consultor! Condiciones para aplicarlo:
-El cliente ha diagnosticado correctamente el problema-necesidad
-Cliente ha identif icado la capacidad del consultor para dar una asesoría experimentada
-Cliente ha experimentado el problema y la clase de experto necesario para resolverlo, así
como también ha considerado las consecuencias potenciales de obtener inf o . o servicio.

2) Modelo médico-paciente: Es variante de 1. Cliente tiene malestar, pero sin saber qué anda
mal concretamente o cómo arreglarlo. “Mira tengo mucho ausentismo y no sé qué hacer…”.
Consultor hace “diagnóstico” del problema, f actores que inf luyen en ausentismo porque es un
experto y le dice el problema y dónde actuar para solucionarlo.
Condiciones para aplicarlo:
-En sí mismo considerar benef icioso el proceso de diagnóstico
-Cliente interpreta síntomas y área enf erma, no se ocultarán datos ni exagerar-eng añar
-Cliente comprenderá e interpretará bien el diagnóstico y pondrá en práctica la solución sugerida.
-Cliente permanece bien una vez consultor se va…

3) Consultoría de procesos: Aquí la clave está en la f orma de estructurar la relación cliente-

consultor. El problema es del cliente y sigue siéndolo durante todo el proceso, el consultor no lo
hace suyo. Consultor ayuda a cliente en comprensión del problema, diagnóstico, soluci ón y
apoyo para ponerlo en marcha.
Condiciones para aplicarlo:
-Cliente experimenta malestar, pero no sabe origen ni que hacer ni tipo de ayuda disponible.
Intervenció Organitzacions
-El problema es tal que cliente se benef iciaría de participar en diagnostico en vez de solo def inirle
lo que está mal.
-Cliente tiene una intención constructiva o positiva
-Cliente es el que sabe la f orma de IP que f uncionará mejor en la situación.

Fases en el proceso de consultoría

1. Toma de contacto y planteamiento de la demanda—> De primeras no nos creemos todo lo que
el cliente nos dice, porque posiblemente tiene una visión sesgada (excepto el modelo 1).
2. Contrato—> nos comprometemos con el cliente sobre cuáles van a ser los servicios que
vamos a prestar a la organización después de haber tomado contacto y haber conocido la
demanda, y cuál va a ser la contra retracción económica. Siempre se pone una introducción
que hace ref erencia a la toma de contacto con el cliente, y debe incluir estos elementos:
-Introducción o antecedentes
-Objeticos de la consulta o del plan
-Plan explicado por f ases
-Calendario propuesto de implantación
-Equipo de consultores que intervendrán en la consulta, plan y praxis o f orma de
f uncionamiento
-Ref erencias (no imprescindible)
3. Evaluación: recogida de datos—> encuestas, entrevistas, cuestionarios…
4. Diagnostico—> se “diagnostica” correctamente cual es el problema real.
5. Devolución de la inf ormación y plan de intervención—> nos basamos en el rigor científ ico, en
las teorías demostradas para poder evaluar y hacer el plan de acción.
6. Intervención
7. Seguimiento
8. Ampliación, modif icación o cierre

Claves para una consultoría ef icaz:

-Crear alianzas con los clientes—> el contrato psicológico tiene que estar bien asentado, para
que podamos hacer algo tiene que haber un compromiso por parte del cliente, tiene que ser un
f acilitador de los consultores.
-Desarrollar el compromiso con el cambio
-Actuar con autenticidad
-Conf iar en ti mismo y en tu experiencia

Competencias mínimas requeridas para el consultor:

-Conocer la psicología de las organizaciones y saber trasladar la teoría a la practica
-Conocimiento del producto
-Conocimiento de la empresa: cada empresa es única, la cultura de la organización, las
personas… son distintas
-Habilidades sociales y sentido común
-Con agresividad y sentido común—> dejar claras las obligaciones de los demás
-Imaginación

Caso Practico Jem 777 S.A

1. Identifica las principales áreas de intervención.
-Retribución —> se ha suprimido el incentivo por benef icios de la empresa
- (des) motivación
-Insatisf acción/clima laboral
-Cambio

2. Pergeña una estrategia de intervención (Factores/objetivos/acciones).

Factor Objetivo Acciones

Comunicación/estilo de Mejorar la comunicación interna Reuniones/Participación

management (Clima Laboral, Lograr un estilo Coaching
democrático de liderazgo Formación competencias
directivas
Intervenció Organitzacions

Factor Objetivo Acciones

Retribución variable (bajada de la Equilibrar sentimiento de Retribución calidad

no calidad, hará que desciendan iniquidad
las perdidas)

Contenido de trabajo Añadir variedad al puesto de Rotación

Perdida de carrera de formación trabajo para reducir la monotonía

Gestión del cambio Mejorar la comunicación interna Outplacement (ayudar a los

de arriba a bajo
Misión visión valores
despedidos a hacer una
transición de carrera hacia otros
puestos de trabajo)
Formación nuevo sistema
productivo
Plan de comunicación

Criterios de eficacia organizacional:

-Productividad
-Personas
-Crecimiento
-Comunicación
-Adaptabilidad
-Eficiencia
-Flexibilidad
-Desarrollo
-Decisión
-Identidad
-Cohesión
-Dirección
-Moral
 LECTURAS INTERVENCIÓN DE LAS ORGANIZACIONES
¿QUÉ ES LA CONSULTORIA DE PROCESOS?
La disyuntiva de ayudar
Existe una disyuntiva a la que se enfrenta cualquier gerente o consultor: ofrecer un consejo
experimentado, decir a otros lo que deben hacer, o ayudar a los clientes a encontrar una solución
por sí mismos.
Una vez que se nos pide ayuda existe una tendencia automática a suponer que sabemos algo
que el solicitante busca. Del mismo modo que el ayudante puede sentirse superior porque se le
pidió ayuda la persona con el problema puede sentirse inferior por no haber sido capaz de
dominar la situación. Debemos saber cuándo y cómo desempeñar el papel de consejero experto
y cuando el de ayudante y catalizador. Es necesario que desarrollemos un criterio de diagnóstico.

Las funciones del consultor:

1. Proporcionar información que no puede obtenerse por otro medio
2. Analizar la información
3. Diagnosticar problemas organizaciones y comerciales
4. Capacitar a los clientes para que empleen modelos de diagnóstico que les permitan tomar
mejores decisiones
5. Escuchar, brindar apoyo, aliento y consejos
6. Ayudar a poner en práctica decisiones difíciles o impopulares
7. Recompensar y castigar ciertos tipos de conductas
8. Transmitir información que no está llegando a los niveles superiores por medio de la cadena de
mando normal o que no se está transmitiendo en forma lateral.
9. Tomar decisiones y dar órdenes sobre lo que se debe hacer si el gerente de línea no puede
hacerlo
10. Asumir la responsabilidad por las decisiones, absorber la ansiedad, proporcionar apoyo
emocional.

Estas diferentes funciones que un consultor puede cumplir son también aplicables al gerente. Los
clientes o subordinados a menudo confunden y son incapaces de determinar el tipo de ayuda
que necesitan.
Los consultores y los jefes con frecuencia son más útiles cuando la persona que necesita ayuda
esta más confundida y no sabe qué tipo de ayuda o consejo debe solicitar. La consultoría de
procesos se ajusta mejor precisamente a aquellas situaciones en las que las personas están en
dificultades y no saben cuál es el problema ni el tipo de ayuda que deben buscar. La CP no da
por hecho que el gerente o la organización saben cuál es el problema. Lo único que se requiere
para que el proceso comience de manera constructiva es la intención de mejorar las cosas por
parte de alguien de la organización.
El jefe orientado hacia el desarrollo debe crear para sus subordinados situaciones en las que
estos puedan aprender a resolver problemas por si solos.

Tres modelos de consultoría

1. La compra de información o de experiencia—> el cliente ha definido cual es el problema, que
tipo de ayuda requiere y a quien debe acudir para obtenerla. Se deben cumplir las siguientes
condiciones:
1. El cliente ha diagnosticado correctamente el problema. Si el cliente se ha equivocado en
este modelo el consultor no siente ninguna obligación de ayudarlo a realizar un nuevo
diagnóstico
2. El cliente ha identificado correctamente la capacidad del consultor para proporcionar
una asesoría experimentada.
3. El cliente ha expresado en forma correcta el problema y la clase de experto o de
información que debe obtenerse
4. El cliente ha considerado y aceptado las consecuencias potenciales de obtener la
información o el servicio
Lo irónico de este modelo es que los resultados se atribuyen al consultor, a pesar de que, de
hecho, el cliente tiene la gran responsabilidad de hacer bien las cosas para que el problema se
pueda resolver. Cuando resulta evidente que las condiciones no se pueden cumplir porque el
problema es demasiado complejo, demasiado difícil de diagnosticar o demasiado delicado, el
cliente se inclinara muy probablemente por alguno de los dos modelos siguientes.
2. El modelo médico-paciente—> otorga al consultor el poder adicional de hacer un diagnóstico y
de recomendar el tipo de inf ormación y experiencia que solucionaran el problema. Desde el punto
de vista del cliente, estas son las mismas condiciones que iniciarían una CP de modo que es
decisión del consultor aceptar la comisión de ser el médico o desempeñar el papel de consultor
de procesos. El cliente se vuelve dependiente del consultor hasta que este está listo para of recer
una solución. El consultor se hace cargo del problema y permite al cliente relajarse con la
conf ianza de que alguien se está ocupando del asunto. Deben cumplirse las siguientes
condiciones:
1. En sí mismo, el proceso de diagnóstico se considerará benef icioso. No es posible
separar el diagnóstico de la intervención. A menos que el cliente esté dispuesto a correr el
riesgo de perturbar la organización con un consultor que observe, haga preguntas, estudie
inf ormación, etc., debe tener la precaución de no emplear este modelo.
2. El cliente ha interpretado correctamente los síntomas de la organización y ha localizado
el área enf erma. Es muy f ácil que los clientes y los consultores caigan en un círculo
vicioso de diagnósticos equivocados debido a que el cliente está ansioso de obtener
ayudar y el consultor de vender sus servicios. Es igualmente sencillo que, debido a la
total dependencia del cliente, el consultor decida of recer las soluciones que se ajustan a
su área de experiencia y no a lo que en realidad constituye el problema.
3. La persona o grupo def inidos como enf ermos revelaran la inf ormación pertinente y
necesaria para realizar un diagnóstico valido, es decir, ni ocultaran datos ni exageraran los
síntomas. Si el ambiente está lleno de desconf ianza los interrogados pueden ocultar al
consultor cualquier inf ormación dañina por temor a recibir un castigo. Si se trata de un
ambiente abierto, los interrogados pueden considerar el contacto con el consultor como
una oportunidad para expresar grandes o pequeñas quejas lo cual conducirá a la
exageración del problema. Si el consultor no dedica tiempo a observar realimente el
departamento tendrá pocas probabilidades de obtener una imagen acertada de lo que
está sucediendo.
4. El cliente comprenderá e interpretará correctamente el diagnóstico del consultor y
pondrá en práctica la solución of recida.
5. El cliente puede permanecer saludable después de que el consultor se va. Si el cliente
ya sabe cómo resolver problemas del tipo que pueden descubrirse con este modelo, este
puede resultar de utilidad, pero si el diagnóstico y la prescripción implican que el
consultor ejecute acciones posteriores el problema puede volver a surgir ya que el cliente
no habrá adquirido las habilidades necesarias para resolver problemas.
3. El modelo de la consultoría de procesos—> la premisa f undamental es que el problema es del
cliente y sigue siéndolo a lo largo de la consultoría, el consultor puede ayudar a solucionarlo,
pero nunca lo hace suyo. El cliente debe participar en el proceso de diagnóstico de lo que está
mal y debe colaborar activamente en la búsqueda de una solución porque en última instancia
solo él sabe que es posible y que f uncionaria dentro de su cultura y situación. El consultor de
procesos puede desempeñar un papel clave para agudizar la comp rensión del cliente acerca de
lo que está mal y como enf rentarlo y puede también poner a su consideración ideas y
alternativas que pueden no habérsele ocurrido al cliente. Debe ponerse énf asis en el hecho de
que el consultor puede o no ser un experto para resolver el problema particular del cliente. El
consultor debe ser un experto en relaciones humanas, particularmente en los procesos para
establecer y mantener una relación de ayuda. En la practica el diagnóstico y la intervención no
pueden separarse. El consultor está interviniendo al f ormular ciertas preguntas y plantear
ciertos tipos de problemas. La CP resulta más adecuada cuando se cumplen las siguientes
condiciones:
1. El cliente experimenta malestar, pero desconoce su origen y no sabe que hacer
al respecto
2. El cliente no sabe qué tipo de ayuda está disponible ni cual consultor puede
proporcionar la clase de ayuda que necesita
3. El problema es de naturaleza tal que el cliente no solo necesita ayuda para def inir lo que
está mal, sino que se benef iciaría participando en el proceso de realizar el diagnostico.
4. El cliente tiene una intención constructiva basada en metas y valores que el consultor
puede aceptar y tiene cierta capacidad para participar en una relación de ayuda
5. En última instancia el cliente es el único que sabe cuál f orma de intervención f uncionara
en esa situación. Como persona ajena a la organización el consultor no puede saber
cuáles son las restricciones ultimas que pueden manejarse en una situación problemática.
Si el consultor f orma parte de la compañía esta limitación resulta menos grave, pero puede
 existir un f actor psicológico igualmente importante que exija precaución al dar consejos
en f orma unilateral
6. El cliente es capaz de aprender a hacer diagnósticos y a resolver sus propios problemas
organizacionales.

Def inición de consultoría de procesos

Es un conjunto de actividades que realiza el consultor para ayudar al cliente a percibir y
comprender los acontecimientos del proceso que se presentar en su ambiente y a inf luir en ellos.
Los acontecimientos son las acciones humanas que se presentar durante el f lujo normal de
trabajo

El gerente como consultor

¿Cuándo debe un gerente ser el experto, el médico o el consultor de procesos? Su autoridad
f ormal hace que le sea f ácil caer en el papel de experto o de médico. El gerente tiene los mismos
problemas que el consultor. Por tanto, el gerente ef icaz comenzará en el papel de consultor de
procesos y permanecerá en el hasta que este seguro de que realmente tiene sentido enf rentar la
situación como experto o como médico.
Existe el riesgo de que el jef e como médico piense que ha resuelto el problema cuando en
realidad el grupo no pone en práctica las cosas. Lo más importante que el gerente debe
aprender es que puede elegir entre dif erentes papeles de ayuda y debe evaluar las situaciones
con rapidez para hacer una elección correcta.
¿QUIEN ES EL CLIENTE?
Durante la relación de consultoría este punto se hace evidente en el sentido de que el cliente
contacto, la persona que inicialmente llama al consultor, presenta a este a otras personas dentro
de la organización, quienes a su vez pueden trabajar con él para planear actividades destinadas a
otras personas. Debemos pensar en una clasificación:
-Los clientes contacto: son los que inicialmente se acercan. La primera persona con quien se
reúne el consultor o gerente para tratar el problema, independientemente de que este último
admita que lo tiene. Las razones que los clientes contacto ofrezcan en ese momento me darán
indicios sobre sus percepciones, las cuales podre ratificar o rectificar. Debo saber si su intención
es constructiva o no. Cobrar por dichas reuniones exploratorias se justifica porque normalmente
de ellas surgen ideas útiles y muchas veces no se requiere una participación posterior.
La creación de clientes desde dentro—> normalmente los gerentes y los consultores
internos no se encuentran en la posición antes mencionada. El consultor interno tiene el
problema de crear al cliente en el sentido de que puede encontrar un problema en alguna
parte de la organización, pero nadie se acerca a él para solicitar ayuda. El gerente tiene
acceso a la situación debido a su posición formal pero el consultor interno muchas veces
no puede encontrar la manera de llegar al cliente potencial para iniciar el proceso de
descongelamiento. ¿Como entonces puede manejarse la creación de clientes? La clave es
atraer al contacto potencial en forma autentica con algún problema o asunto que el
consultor o el gerente estén experimentado. El consultor interno no cuenta con el mismo
grado de acceso que el gerente, pero puede abordar la situación acercándose a los
gerentes del departamento que parezcan estar en problemas y pregunta sinceramente si
sería provechoso o no que trabajara con ellos.
El poder de una pregunta honesta—> en todas estas situaciones no hay nada más
poderoso que una pregunta sincera en la que se indique algo como “realmente no
entiendo lo que sucede aquí ni el motivo”. El gerente o consultor interno que deseen crear
un cliente deben, en primer lugar, formular preguntas honestas, como lo haría el
investigador y a través de ellas generar cierto nivel de confianza. Lo que normalmente no
funciona es el concepto de tratar de vender la consultoría de procesos a alguien que no
sepa lo que es o que no esté interesado o tratar de explicar cómo funciona fuera del
contexto de una situación problemática real

-Los clientes intermedios: son los que participan en las primeras reuniones. Estos clientes nos
ponen en contacto con la persona que se convierte en el cliente principal o bien ellos mismo
resultan ser ese cliente, pero al principio no es posible saberlo. En primer lugar, necesito obtener
información para proceder y en segundo deseo ser servicial con el cliente contacto para crear la
impresión inicial correcta de la manera en que mi consultoría se llevara a cabo. Si el cliente
contacto y yo acordamos que el siguiente paso es hacer que el cliente intermedio me llame
directamente o preparar una reunión, mi atención se dirige entonces hacia el manejo de la
relación con él. Primero tengo que dirigir el proceso de manera que el cliente tenga las
expectativas correctas con respecto a la forma en que ayudare y segundo poder ayudar durante
la conversación formulando preguntas de averiguación y en general brindar apoyo para seguir
adelante.

-Los clientes principales: tienen un problema para el cual desean ayuda. Es una persona o grupo
con un problema determinado sobre el cual hemos de concentrarnos. Los clientes contacto y los
intermedios pueden convertirse o no en clientes primarios

-Los clientes últimos: pueden o no estas directamente involucrados con el consultor o el gerente,
pero su bienestar e intereses deben tomarse en cuenta al planear intervenciones posteriores.
Personas cuyos intereses deben protegerse finalmente incluso si no están en contacto directo
con el consultor o el gerente. Desde un punto de vista práctico siempre hay que considerar a la
organización total como mi cliente ultimo. Esto convierte también a la sociedad y a la comunidad
en otro nivel de cliente ultimo. Los clientes primarios pagan directamente los servicios. Los
clientes últimos pueden afectarles los resultados, pero es probable que ni siquiera sean que algo
está sucediendo.

Uno de los dilemas éticos de la actividad gerencial se deriva del hecho de que el gerente siempre
trata con más de un sistema cliente y unos pueden no tener las mismas necesidades o
expectativas que otros. En el contexto gerencial pensamos en ellos como los interesados.
PROBLEMAS QUE SURGEN EN LA CONSULTORÍA DE PROCESOS
Los problemas de mayor interés y dif icultad surgen después de que el consultor ha estado
trabajando con el cliente durante algún tiempo.

Contratación y honorarios—> evito la def inición de contratos en el sentido de objetivos

claramente establecidos para el proyecto, presupuesto, número total de días que durara la
consultoría, anticipos y otros asuntos que pudieran comprometer tanto al cliente como a mí a una
situación que puede luego no ser útil ni provechosa. Los contratos directos y cerrados
probablemente resultan inadecuados para las situaciones en las que el consultor no sabe
exactamente qué es lo que sucederá. Es esencial llegar a un acuerdo sobre el tiempo de
preparación que pueda requerirse para una intervención educativa. Cobrar por separado el
tiempo de preparación, lo cual permite al cliente y a mi decidir juntos cuanto se necesitará para
hacer un trabajo adecuado para la reunión. Si se requiere más se entiende que cobrare por él.

El consultor como catalizador organizacional —> muchas veces me encontré desempeñando

papeles de catalizador en los que deliberadamente y a sabiendas dif erentes clientes primarios me
utilizaban para que sucedieran cosas que de otra manera no se producirían. En el papel de
catalizador podemos servir como canal de comunicación entre las partes de la organización que
por un motivo u otro no pueden hablar directamente. El objetivo en estas situaciones, desde el
punto de vista de la consultoría de procesos, es desempeñar este papel solo durante el tiempo
necesario para ayudar a la organización a desarrollar su propio proceso de comunicación y
retroalimentar para el f uturo. El consultor externo puede desempeñar la f unción critica de
mantener el orden social y el prestigio de todos mientras el grupo trata de cambiar el drama
social de aquel en el que todos son precavidos y educados a otro en el que se enf rentan a los
demás a un nivel más personal.

Las múltiples agendas de diferentes clientes primarios dentro de una compañía: los dilemas éticos
del papel de consultor—> uno de los aspectos más dif íciles de la consultoría es equilibrar las
dif erentes agendas de distintos clientes primarios dentro de una misma compañía, especialmente
si las de dos de ellos están en conf licto.

Conclusiones
Los consultores y los gerentes se encuentran con todo tipo de situaciones de ayuda y con todo
tipo de problemas relacionados con el cliente. Las conclusiones más importantes son las
siguientes:
1. Es f undamental que quien ayuda conozca, en todo momento, el papel que desempeña y que
evalúe los pros y los contras de dicho papel.
2. Es importante que sepa si puede desempeñar el papel de consultor de procesos desde el
punto de vista emocional y de habilidades
3. El papel de consultor de procesos es aquel en que existen menos posibilidades de manejar
incorrectamente la relación con el cliente porque mantiene la iniciativa en manos de este que es
donde debe estar
4. Siempre se debe tener claro quién es el cliente contacto, el intermedio, el primario y el ultimo
5. Al tratar con sistemas humanos, el mejor punto de intervención es el proceso de las tareas,
porque es lo más congruente con las ideas culturales generales y con los objetivos que las
organizaciones establecen
6. La consultoría de procesos constituye una f ilosofía o una perspectiva sobre cómo ayudar en
los sistemas humanos, no una tecnología ni un estilo determinado de intervención.
LOS DESAFIOS PLANTEADOS A LOS PROFESIONALES DE RRHH Y A LOS
CONSULTORES DEL FACTOR HUMANO EN LAS ORGANIZACIONES
La imagen de consultores y gestores de RRHH
Los directores de RRHH no han gozado durante muchos años de gran prestigio entre sus colegas
gerentes. Siempre se han considerado asignaturas s o f t en las que no cabía un tratamiento
riguroso y científ ico del tema. Tradicionalmente no ha habido ninguna carrera que f ormara a
prof esionales de la gestión de RRHH y esta f unción se ha venido haciendo desde distintas
f ormaciones de origen: graduados sociales, diplomados en relaciones laborales, licenciados en
derecho, sociólogos, psicólogos, pedagogos… En general se cree que es imposible gestionar de
f orma científ ica y técnica los intangibles humanos.

¿Artistas, tecnólogos o científ icos?

Muchos gerentes de recursos humanos utilizan muy pocas veces tecnologías y conocimiento
experto (f undamentado científ icamente) sobre el comportamiento humano individual y grupal, ni
echan mano de investigación existente sobre antecedentes y consecuentes de determinadas
f ormas de comportarse de las personas en el contexto del trabajo. Operan solamente sobre los
supuestos basados en la intuición. Tampoco usan tecnologías existentes para diagnósticas y
medir con garantía el estado del sistema humano de sus organizaciones. Todo este conjunto de
elementos ha contribuido a que todavía hoy la dirección de recursos humanos de las
organizaciones sea vista por muchos como una dirección light y se identif ique más como arte que
como una prof esión basada en conocimiento científ ico contrastado.
La f igura del consultor ha estado rodeada en numerosas ocasiones de una cierta ambigüedad,
incluso ambivalencia tanto en la def inición de su rol como en la valoración que se ha hecho del
mismo.
En todas estas cuestiones relacionadas con la mayor o menor credibilidad de los gestores d e
RRHH y de los consultores, además de las razones ya apuntadas hasta aquí probablemente
hayan jugado su papel 3 cosas:
1. La ambigüedad y conf usión que ha existido en el rol de los prof esionales
2. La diversidad posible de sus tareas y f unciones
3. Los enf oques diversos que podian adoptarse en el ejercicio de su actividad

Los roles del consultor, del gerente y del técnico en RRHH

Los roles de consultor, director-gerente y técnico, bien dif erentes entre sí, han venido
coexistiendo. Igualmente los temas o áreas de atención tratados por estos prof esionales, las
tareas realizadas y los dif erentes enf oques adoptados para ello, muchas veces no han sido
ref lejados en sus dif erentes denominaciones, lo que ha introducido mayor conf usión.

Las areas tematicas y/o contenidos de las tareas que los diferentes profesionales
desarrollan
Podemos considerar 3 tipos de prof esionales:
-Los de “Personal”—> se ocupaban de asuntos relacionados con los empleados, con f recuencia
se dedicaron inicialmente a tareas de control sobre las personas que trabajaban en la
organización. La f unción de personal, más allá de su dimensión de control, f ue centrándose de
f orma clara en tareas de gestión de nóminas, altas y bajas, organización de vacaciones y algunas
cosas más. Esta f unción ha sido def inida correctamente como la de Administración de Personal, y
normalmente la han realizado practicioners autodidactas o graduados sociales. Los graduados
sociales han realizado también tradicionalmente otras f unciones relacionadas con los
trabajadores en la organización como encargarse de la salud y seguridad de los trabajadores y les
proporcionaban ayuda en situaciones de necesidad.
Los administradores de personal nunca f ueron considerados consultores y en el momento
presente cada vez mayor número de organizaciones externaliza sus f unciones.

-Los “Relaciones Laborales”—> la evolución del último siglo hizo que surgiera la necesidad de
contratar expertos en relaciones laborales para gestionar conf lictos, representar a la empresa…
hizo que la tradicional f unción de administración de personal, sin dejar de existir y de ser de
importancia vital para las empresas, diera paso a la f unción de relaciones laborales, ejercida
inicialmente por los graduados sociales, posteriormente por los diplomados en relaciones
laborales. El enf oque de las relaciones laborales, si bien ha dado respuesta satisf actoria a una
necesidad ineludible de las organizaciones, tampoco ha satisfecho plenamente las necesidades
de los mismos referentes a su relación con sus trabajadores o empleados.
-Los de “Recursos Humanos”—> el enfoque de recursos humanos se centra en el paradigma del
comportamiento humano individual y social. Las actividades de estos nuevos profesionales se
centran en diseñar y desarrollar formas de selección, formación, retribución, evaluación del
rendimiento, comunicación, etc., que potencien los RRHH con que cuentan las organizaciones
en orden a la consecución de sus objetivos de negocio.

El poder de tomar decisiones sobre las cuestiones que afectan a la vida de la organización,
y la amplitud de la perspectiva o del enfoque adoptado
Las diferentes áreas temáticas que acabamos de describir pueden abordarse a su vez desde
roles distintos: el rol de técnico, del de manager o directivo y el de consultor. Para poder distinguir
cada uno de ellos consideraremos inicialmente dos criterios fundamentales:
1. La mayor o menor capacidad de poder y de decisión
2. La mayor o menor amplitud de la focalización adoptada
-Un técnico es una persona que tiene conocimientos expertos en el área temática de su
especialidad para resolver determinados problemas concretos o prestarle determinados servicios.
El técnico resuelve el problema o presta el servicio sin cuestionarse ni cuestionar el planteamiento
del cliente y sin analizarlo en el conjunto del funcionamiento de la organización. El técnico no
tiene poder para tomar decisiones que afectan a la estrategia y políticas de la organización y su
visión no es sistémica y holística sino polarizada al problema o cuestión particular sobre la que
trabaja.
-El gerente o directivo se posiciona en el otro extremo del continuo de ambas variables. El
director tiene poder para tomar decisiones que afectan la estrategia y el funcionamiento global de
la organización y además tiene una visión global y sistémica de la organización en relación con su
estrategia, su cultura y sus objetivos, en el contexto social y económico en el que aquella se
mueve. El rol y la función de los directores de personas se configura aquí como un rol de alta
dirección que considera los objetivos estratégicos de la organización y la aportación que realizan
las personas como elementos clave a la consecución de los resultados de negocio y a la ventaja
competitiva de la empresa.
-El consultor es un profesional que si bien no tiene poder para tomar decisiones sobre la marcha
de la organización asesora a los gerentes y actúa como facilitador para que estos tomen
decisiones acertadas. La consultoría es un tipo de relación de ayuda establecida entre diferentes
actores basada por un lado sobre los conocimientos, las habilidades y las acciones del consultor
y por otro sobre el conocimiento, la colaboración y la necesidad de la empresa-cliente. Pueden
ser consultores internos o externos que ofrecen servicios profesionales a los clientes de las
organizaciones incluyendo altos directivos, jefes de departamentos funcionales y grupos de staff.

Los desafíos plantados a los directores de recursos humanos y a los consultores del
comportamiento humano en las organizaciones
Los directores de RRHH y los consultores de procesos humanos en las organizaciones, si
quieren conseguir la credibilidad y el prestigio de que gozan otros colegas de la dirección o la
consultoría deberán:
1. Ser en todo su sentido profesionales, poseer conocimientos y habilidades para realizar una
adecuada lectura de la organización y de sus procesos y establecer un fundamentado plan de
intervención. Estos conocimientos han de ser científicos
2. Ser capaces de mostrar el valor añadido de su gestión o de su actuación, mediante una
evaluación del estado presente de los sistemas y procesos humanos de la organización y de los
efectos producidos en ellos por su intervención
3. Tener una visión holística y sistémica de los problemas organizativos
4. Ser conocedores y usuarios hábiles de las nuevas tecnologías existentes
5. Ser capaces de desarrollar una gestión o una intervención internacional y multicultural.

El sistema ASH (auditoria del sistema humano) una herramienta conceptual y técnica que desde
una determinada perspectiva (la llamada consultoría experta) resultara útil a los profesionales de
los RRHH y de la consultoría que hayan optado por este enfoque. Basada en el metaparadigma
científico lógico-positivista, ofrece a los profesionales un modelo conceptual, unas herramientas
de evaluación y un método para el diagnóstico y la intervención en las organizaciones.
Intervención Psicoeducativa

BLOQUE DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA

TEMA 1 INTERVENCIÓN PSICOLOGICA EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
1.1 Contextos de desarrollo y prácticas educativas
La educación viene a través de que existe un grupo social que tiene cultura. Esta cultura influye
en la educación. No solo se da en la escuela sino también en la familia (hay que concienciar a los
padres de esto, de que en casa hay que continuar la educación), en un contexto no formal. La
educación es continua.
Teoría Ecológica de Bronfenbrenner
El individuo se desarrolla en diferentes contextos:
-Microsistema: familia, padres, escuela
-Macrosistema: condiciones sociales, culturales y estructurales de cada cultura
-Mesosistema: vinculación entre sistemas
-Exosistema: variables que influyen en lo que pasa en los sistemas

1.2 Finalidades generales de la intervención psicoeducativa

-El espacio profesional de los psicólogos de la educación implica una actividad vinculada a (Coll):
-La manera como aprenden y se desarrollan las personas
-Los problemas y dificultades vinculados con los procesos de enseñanza-aprendizaje
-Las intervenciones dirigidas a ayudar a superar dichas dificultades
-Las actividades pensadas para favorecer un mejor aprendizaje y un desarrollo adecuado.
-Intervención en situaciones educativas concretas para mejorarlas.
-Trabajo ligado al análisis, desarrollo y mejora de los procesos educativos, independientemente
del ámbito educativo en donde tengan lugar (educación no formal, formal…)

En términos generales, esto se traduce en:

-La resolución de problemas en situaciones y procesos educativos en marcha
-La optimización de situaciones y procesos educativos en marcha
-La planificación de situaciones y procesos educativos

Lo haremos en diferentes niveles (intervención con focos posibles):

-Soporte directo a personas que aprenden
-Soporte a los agentes educativos (ej: trabajadores sociales en casas tuteladas)
-Soporte en los contextos de aprendizaje
-Contextos de intervención: espacio profesional del Psicólogo de la Educación

1.3 Contextos de intervención: el espacio profesional del psicólogo de la educación

Ámbitos de intervención fundamentales (Coll):
a) Relacionados con las prácticas educativas escolares:
-Servicios de orientación educativa y psicopedagógica (Ej. EAP). Dan soporte a las
escuelas
-Servicios y recursos específicos de atención a la diversidad (Ej. ELIC, CAD, …)
-Planificación y gestión educativa
-Elaboración de materiales y recursos didácticos y curriculares (para suplir otras
herramientas que hay en el aula o materiales)
-Formación del profesorado (Ej. CRP).

b) Relacionados con otros tipos de prácticas educativas y en contextos de educación no formal:

-Servicios de atención educativa a la infancia y adolescencia en contextos no escolares
(familia, centros de acogida, centros tutelados...)
-Programas de inserción profesional y laboral; transición a la vida laboral
-Programas educativos multimedia y televisión educativa
-Formación de adultos
-Programas educativos de prevención en el ámbito de la salud.

c ) Relacionados con la psicología y la psicopedagogía clínica infantil:

-Centros de Salud Mental, hospitales, servicios de atención precoz, etc. (Ej. CDIAP,
CSMIJ, aulas hospitalarias…)
-Centros de diagnóstico y tratamiento de dificultades de aprendizaje.
Intervención Psicoeducativa
1.3.1 Intervención en contextos de educación no f ormal
Ámbito de intervención menos consolidado y delimitado a causa de:
-Elevada heterogeneidad de contextos posibles (en contraposición con la educación f ormal) —>
comporta dif icultades para reconocer y caracterizar al conjunto de f unciones a desarrollar.
-Continuas transf ormaciones de la sociedad, potencian la importancia de los procesos de
educación a lo largo de la vida en relación con nuevas y dif erentes temáticas (sociales,
relacionadas con la calidad de vida y salud a distintas edades).

1.3.2 Intervenció n en contextos de educación f ormal

Posibilidades:
-Escuelas
-Servicios educativos
-Centros privados

1.3.2.1 1 Red pública de servicios de atención psicoeducativa

Disponen de una red de Servicios Educativos externos a los centros (desde los años 80).
Son equipos multiprof esionales (que pueden incorporar tanto psicólogos especializados en el
ámbito educativo, como en ocasiones, trabajadores sociales, logopedas, …).
Dan soporte a la tarea educativa de los centros de titularidad pública (en los de titularidad
concertada, según demanda).

-Servicios educativos de zona (SEZ): Ejemplo: Equip d’Assessorament i Orientació

Psicopedagògica (EAP)
-Finalidades generales: Contribuir a asegurar la adecuada escolarización de todos los
alumnos, independientemente de sus condiciones (déf icit vs. necesidad educativa).
Contribuir a la mejora de la calidad de la educación.

-Finalidades a dif erentes niveles: Alumnos y f amilias, centro, sector/comunidad.

Actualmente, hay 79 EAPs en toda Catalunya (psicólogos y pedagogos, trabajadores sociales,

f isioterapeutas).

-Servicios educativos específ icos (SEE): Ejemplos:

-Centre de Recursos per a Def icientes Auditius (CREDA)
-Centre de Recursos per a Def icients Visuals (CREDV)
-Servei Educatiu Específ ic de Motòrics (SEEM)
-Servei Educatiu Específ ic Trastorn del Desenvolupament i de la Conducta (SEETDIC)

Treball amb CSMIJ, CDIAP, EAIA, justicia…

-Figura del Prof essorat d’Orientació Educativa (POE) dentro de los Instituts d’Educació
Secundària

1.3.2.2 2 Centros privados de intervención psicopedagógica

Servicios generales dirigidos a personas en edad escolar.

Función:
-Evaluación y diagnóstico.
-Tratamiento o reeducación: lenguaje, psicomotricidad, procesos de aprendizaje (lecto-escritura,
matemáticas, lógica y razonamiento…)
-Seguimiento escolar y trabajo junto con los maestros o psicopedagogos de los centros
escolares (pautas, objetivos a corto y largo plazo…)
-Seguimiento y tratamiento social, relacional, emocional y personal (sistémico o cognitivo-
conductual).
-Orientación escolar y prof esional.

A menudo of recen un tratamiento integral del niño y engloban dif erentes aspectos (cognitivo,
emocional y relacional).
Intervención Psicoeducativa

Aspectos a tener en cuenta en el tratamiento integral del niño:

1. 4 Foco de la intervención
-Intervenció n en el sujeto individual /intervención en el sujeto en contexto/s
-Importancia de los ref erentes conceptuales para analizar las prácticas educativas y de los
modelos de intervención en la concreción de las intervenciones.
-Trabajo en la comunidad, trabajo en red (Funes)—> Función f undamental del asesor: creación de
puentes entre los dif erentes contextos (ej. Relación f amilia-escuela).

ACTIVITAT TEMA 1
A continuació, hi trobareu un llistat de situacions o possibles demandes. Resoleu les següents
qüestions:

a. Indiqueu en quines de les situacions o demandes presentades seria pertinent la

intervenció d’un psicòleg educatiu. Expliqueu per què (la justificació pot ser global).
b. Penseu en quins contextos s’ubiquen aquestes situacions o demandes (ex.: escolar), i
argumenteu si el context en què es dona una situació determinada és l’únic que pot tenir
alguna influència en el cas (resposta global per a totes les situacions).
c. Ubiqueu cadascuna de les situacions o demandes en un dels àmbits d’intervenció
fonamentals proposats per Coll (1996).
d. Centreu-vos en les situacions nº 1, 3, 4, 5, 7, 10 i 12. Tal i com estan formulades les
situacions o demandes, a quins nivells d’intervenció corresponen?

1. La tutora de 4t. de primària mostra preocupació per un alumne que s'està retardant molt
respecte als seus companys en matemàtiques. Comet molts errors en les tasques de càlcul, no
domina l'algorisme de la multiplicació, i amb la divisió no ha començat. Quan resol problemes no
sap quina operació utilitzar, i normalment tria les operacions a l’atzar. Seria pertinent la
intervenció d’un psicòleg educatiu per veure si es un problema greu i per adaptar l’escolaritat a
les seves necessitats. Es un context escolar. Ha de ser continua per veure el seu progrés, per
tant s’hauria d’extrapolar a altres contextos com a casa. Segons Coll es troba a l’educatiu
f ormal o la psicologia clínica si te algun trastorn.
Intervención Psicoeducativa
2. Una mestra d'un grup de 3r. de primària té problemes per controlar i reduir la falta d'atenció
d'un alumne. Sense cap altra dificultat aparent, el nen es mostra permanentment distret, i la major
part del temps no segueix les activitats i tasques de classe. La família diu que això no li passa a
casa. Si, per veure si realment només es problema de classe o a casa també. Context escolar.
Segons Coll es troba a l’educatiu f ormal o la psicologia clínica si te algun trastorn.

3. La tutora de P-5 sol·licita que un especialista “miri” a un nen “perquè ja no sap què fer amb ell”.
Diu que el nen “no entén res” i que a més “és molt tossut”. Sí, para dar pautas al maestro o ver si
el niño tiene algun trastorno, como por ejemplo TDAH. Context escolar. Segons Coll es troba a
l’educatiu f ormal o la psicologia clínica si te algun trastorn.

4. A la vista d’alguns successos racistes recents, el Ministeri d’Assumptes Socials ha iniciat una
campanya de sensibilització i educació encaminada a afavorir el desenvolupament de valors
relatius a la solidaritat, la cooperació entre persones de diferents cultures, i el rebuig a la
xenofòbia. Entre les diferents mesures, es demana a una empresa de vídeojocs que desenvolupi
un projecte per fer un software basat en un joc de rol, en què els participants necessitin aliar-se
amb persones d’altres races i cultures i demostrar actituds de respecte a la diferència per a poder
progressar en el joc. Si. Context no f ormal.

5. A la classe de 6è. de primària d’una escola s'ha format un grup de quatre alumnes que
constantment interromp les classes i falta el respecte al professorat. Les seves reiterades
provocacions han acabat per arrossegar a la majoria del grup-classe. La seva tutora es confessa
incapaç de controlar-los, i la resta de mestres i mestres que imparteixen classe a aquest grup
declaren igualment haver esgotat la seva paciència. Si, de cara a donar recursos i pautes, a part
veure una mica com es el grup clase. Context f ormal.

6. El Museu d’Art Contemporani fa una exposició commemorativa amb motiu de l’aniversari de la

mort de Salvador Dalí. El museu ofereix un conjunt d’activitats pensades per a invidents, basades
en l’exploració de l’obra del pintor a partir de sensacions corporals i tàctils, d’informació auditiva, i
un tríptic de l’exposició traduït al braille.

7. En un equip docent de 1r. d'ESO es constata una gran diversitat de nivells i ritmes
d'aprenentatge en l'alumnat d’un dels grups-classe. La preocupació sobre aquest fet porta a
preguntar-se quines mesures es poden adoptar per a afrontar aquesta diversitat.

8. Un centre de secundària presenta un elevat percentatge d'alumnes nouvinguts d'altres països

amb llengües maternes no romàniques. Malgrat el treball que es realitza en l'aula d'acollida, els
professorat es queixa que no poden explicar adequadament els continguts a aquests alumnes per
la seva falta de coneixement de l'idioma, i sol·liciten que es planifiqui per a ells un grup de suport
específic fora de l'aula ordinària.

9. En les darreres setmanes, un elevat nombre de persones de la tercera edat amb afeccions
cardiovasculars ha hagut d’ingressar degut a l’ús inadequat de determinats fàrmacs. Davant
d’aquesta situació, la direcció de l’hospital ha decidit iniciar un projecte de formació per a
l’automedicació responsable de pacients amb determinades característiques -analfabetisme
funcional, pèrdues de memòria, solitud, etc.-.

10. En un centre d’educació infantil i primària, i en el marc d'un procés més ampli de treball
institucional dirigit a la millora de diferents aspectes relacionats amb el clima afectiu i relacional del
centre, es planteja la necessitat d'elaborar una Normativa de convivència en el centre.

11. La Comissió d'Atenció a la Diversitat (CAD) d'un centre d’educació secundària recull la
preocupació del professorat per la falta de competències i coneixements a les àrees de Llengua i
Matemàtiques dels alumnes que accedeixen al centre, i sol·licita col·laboració per transmetre
aquesta preocupació als centres de primària de la zona, dels quals procedeixen els alumnes.
Intervención Psicoeducativa
12. En un barri amb importants problemes d’exclusió social, un institut d’educació secundària es
troba amb problemes importants d’absentisme en un nombre significatiu d’alumnes. S’està
dissenyant un Pla d’Entorn per al Barri, i es demana que algú participi en la Comissió impulsora
del Pla per tal que s’hi abordi aquesta problemàtica.

13. Després de 3 anys de dur a terme un projecte de formació orientada a la reinserció laboral per
joves ex presidiaris, i en vista dels bons resultats obtinguts (70% de joves amb un treball estable i
adequat a les seves necessitats), la direcció de la penitenciària decideix convertir -lo en un pla
d’actuació permanent i prioritari.

ACTIVIDAD NO ACABADA EN CLASE ASI QUE…

Intervención Psicoeducativa
TEMA 2 MODEL EDUCACIONAL CONSTRUCTIU D’INTERVENCIÓ
PSICOLÒGICA
2. 1 Context escolar: on som i com hi hem arribat?
Context legislatiu: LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (LGE, 1970): inclou entre els seus principis la
necessitat i el dret dels alumnes a rebre una orientació escolar.

Perspectiva individual: Concepció de les dif erències individuals: (Model assistencial)

-Intel·ligència com a capacitat unitària i estàtica
-Dif icultats producte de l’escassa capacitat de l’individu
-Tractament de les dif erències
-Separació (Centres d’Educació Especial); tractament FORA del context de l’aula

Principis Respostes educatives

Cal identif icar els alumnes diferents dels
normals; només aquests necessiten
ajudes.
Els problemes per aprendre dels
alumnes identif icats tenen a veure amb
les seves def iciències.
És millor proporcionar ajudes als
alumnes diferents en grups homogenis.
Un cop hem identif icat el grup d’alumnes
especials, la resta són normals.
Aquests són els que necessiten ajudes especials, i
han de comptar amb tota l’ajuda que el sistema
pugui proporcionar. La resta de l’alumnat no
requereix ajudes específ iques per aprendre.
Qualsevol dif icultat d’aprenentatge és vista com a
dèficit que cal diagnosticar i tractar individualment.
Les ajudes especials es donen sempre f ora del
context de l’aula ordinària.
El prof essorat de l’escola ordinària no necessita
ajudes per f er-se càrrec dels alumnes normals.

Principals inconvenients:
- Es perpetuen les baixes expectatives del prof essorat envers determinats estudiants.
- Es limiten les oportunitats dels alumnes amb NE.
- Es ref orça la idea que no es pot f er res sense recursos.

Aquesta perspectiva no f unciona—> Canvis

Perspectiva interaccionista (o curricular) de les diferències individuals:

Noves teories sobre la intel·ligència de caire contextualista/ interaccionista, que posen de
manif est que les característiques del comportament intel·ligent es poden ensenyar
(modif icable).
Intervención Psicoeducativa
Importància d’aspectes af ectius en els processos educatius. Interpretació del sorgiment de
dif icultats: interacció entre característiques individuals i les dels contextos en què vivim i interactuem
Tractament de les dif erències / dif icultats en el context

Canvis a nivell legislatiu:

LEY DE INTEGRACIÓN SOCIAL DE LOS MINUSVÁLIDOS (1982): principis d’integració escolar i
individualització de l’ensenyament.

1990: LEY ORGÁNICA DE ORDENACIÓN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO (LOGSE):

inclusió.
Tractament de les dif icultats de l’alumne DINS del context educatiu (xarxa de serveis educatius;
en aquest context sorgeixen els EAPs)—> Model d’intervenció educacional constructiu

Inclusió? o integració?. Si per integració entenem alumnes amb dif icultats accentuades o
discapacitat i per incloure entenem conjunt de l’alumnat: participació, aprenentatge i f actors
emocionals.

La inclusió implica que “tots els alumnes siguin acceptats, reconeguts en la seva singularitat,
valorats i amb possibilitats de participar a l’escola d’acord amb les seves capacitats. Una escola
inclusiva és aquella, doncs, que of ereix a tots els alumnes les oportunitats educatives i les ajudes
(curriculars, personals, materials) necessàries per al seu progrés acadèmic i personal”

Segons la LEC (Llei d’Educació de Catalunya):

Tipologia d’alumnes amb necessitats educatives:

a) Els alumnes que tenen necessitats educatives especials (NEE):
-Discapacitats f ísics, psíquics o sensorials.
-Els qui manif esten trastorns greus de personalitat o de conducta
-Els qui pateixen malalties degeneratives greus.
b) Els alumnes amb necessitats educatives específ iques (NEEs):
-Alumnes d’incorporació tardana al sistema educatiu.
-Alumnes que viuen situacions socioeconòmiques especialment desf avorides.
-Necessitats transitòries degudes a problemes af ectius o de conducta greus, escassa
motivació per l’aprenentatg e

El moment actual: caminant cap a la INCLUSIÓ

Discapacitat —a—> Necessitats Educatives (especials, específ iques…):

“NE no queda reduït a alumnat amb discapacitat, sinó que apareix com a una possibilitat oberta a
tot tipus d’alumnat que, de manera puntual o permanent, necessita ajuda o atenció
complementària a l’acció educativa considerada suf icient per la majoria de l’alumnat.”
Intervención Psicoeducativa
L’accent passa d’estar en allò que dif erencia els alumnes a allò que els f a ser semblants.
TOTS tenim Necessitats Educatives

Principis Respostes educatives

Diversitat educativa com a valor. Tots els Cal dissenyar l’acció educativa pensant des de l’inici
alumnes tenen dret al reconeixement de en la diversitat d’interessos, capacitats, procedència,
les NE que se’n deriven. o altres característiques de l’alumnat, per tal que
tots puguin participar-hi.

Qualsevol alumne pot experimentar
dif icultats per aprendre en algun
moment.
Les dificultats educatives es deriven
de la interacció entre les
característiques dels alumnes i les
ajudes educatives que l’escola
proporciona (context).
Tots els alumnes tenen necessitats educatives, de
f orma que l’accent no es posa en el grup diferent.
Es té en compte el context en què sorgeixen les
dif icultats quan cal analitzar-les; no es poden
entendre les dif icultats sense conèixer les ajudes
educatives que es proporcionen a l’aula.
Es destaca, doncs, la importància del context per a
l’aprenentatge.
Es parla de “barreres per a l’A”.

La tasca del prof essorat és atendre la El prof essorat ha de comptar amb els recolzaments
totalitat del seu alumnat. necessaris per a respondre a les necessitats del
conjunt de l’alumnat.

Resum
Atendre a la diversitat implica
-identif icar les competències de les persones i dels contextos
-adaptar les condicions del context a les competències de les persones
-ensenyament adaptatiu en un centre que tendeix a la inclusió

Concepte de qualitat i atenció a la diversitat

Objectiu de l’educació escolar: individuació i socialització—> Requereix atendre a les
característiques de cada persona (f actors intrapsicològics cognitius i af ectius). Què pot f er
l’escola? Adaptar l’ensenyament (interacció prof essor-alumnes, f actors interpsicològics)
—> (proporcionar ajudes ajustades)

Concepte d’assessorament des del model educacional constructiu

Assessorament com a recurs per a mobilitzar les capacitats dels centres educatius per a atendre
a la diversitat d’alumnes i situacions, en una perspectiva que tendeix a la inclusió, equitat i a la
excel·lència.

-Excel·lència: potenciar el desenvolupament individual

-Equitat: considerar possibles condicionants socials i personals; igualtat d’oportunitats.
-Harmonia: coherència en l’actuació educativa del centre.

2. 2 Models d’intervenció
Intervención Psicoeducativa
Model educacional constructiu
Contribuir a l’anàlisi i millora dels processos d’E-A atenent a la diversitat d’usuaris i potenciant la
capacitat d’ensenyar de centres i professors i demés agents eductius
-Promoure expectatives positives en relació a les possibilitats de les persones
-Promoure una visió global de les capacitats de les persones
-Promoure formes saludables de relació institucional i entre institucions (col·laboració dins
el centre educatiu i amb altres institucions).

Suposa una posició ideològica i intel·lectual. Per tant, NO canviem de model d’intervenció en
funció de la demanda; implica una manera d’entendre i interpretar la realitat educativa. Permet
analitzar la situació (què mirar, plantejar hipòtesis). Permet planificar la intervenció, plantejar
solucions, elaborar instruments. Permet valorar l’impacte de la nostra intervenció. Ajuda a
comprendre-conceptualitzar el procés d’assessorament.

Referents conceptuals: perspectiva sistèmica

-Participació en diferents contextos
-Ampliació del focus de comprensió de la realitat
-Escola com a sistema obert
-Causalitat lineal vs Causalitat circular
-Tendència a l’estabilitat vs motivació pel canvi

Més referents conceptuals: CCEA (Coll, 2001) (Psicologia de l’Educació) PARAL·LELISMES PR. E/
A i ASSESS.
Processos d’ E/A Processos d’assessorament

Aprenentatge en interacció (ja sigui professor-alumne (assessor-assessorat), o entre alumnes (equip docent)).
Assessorament com a pr. d’apr.

Aprenentatge com a construcció personal en contextos interpersonals.

◻ Ajudes ajustades, actuació a la ZDP (o ZDI), esquemes de coneixements previs diversos. Negociació de
significats per tendir a la modificació (→ ROL)
◻ Processos de participació guiada, metàfora de la bastida, cessió progressiva del control (procés)
Construcció de significats conjunt per interacció en activitats productives.

Atribució de sentit:
◻ Representar-se la tasca
◻ Sentiment de competència (vinculat amb ZDP)
◻ Motivació (en assessorament, motivació pel canvi, canvi imposat o percebut com a necessari?)
Importància d’atendre als aspectes emocionals. Vivència de la situació.
Intervención Psicoeducativa
Rols i relacions de l’assesor
-Col·laborador expert: contribuir a l’establiment d’un context de col·laboració que condueixi a la
representació compartida de la situació objecte d’assessorament, a la corresponsabilització, i a la
cooperació en el seu abordatge
-Agents per l’assessorament i el canvi
-Construcció conjunta (compartint signif icats)
-Coneixement vs poder i inf luència
-Imposar vs convèncer
-Relacions de col·laboració: actituds implicades

Prescripció Col·laboració

Context de col·laboració: “El psicòleg que d’entrada es def ineix a sí mateix com a complementari
( .. ) i necessitat de la inf ormació i els coneixements que poden proporcionar els altres,
implícitament def ineix als seus interlocutors com a iguals i els invita, a cadascú en el marc de la
seva competència, a f ormar una aliança que apunta a un objectiu comú. Quan el psicòleg
aconsegueix “marcar el context” com a “col·laborador” f a una gran passa per a entaular una
relació f ranca amb els educadors (...). Selvini i altres, 1986, p.74.
Intervención Psicoeducativa
TEMA 3 ESTRATÈGIES D’INTERVENCIÓ PSICOEDUCATIVA
Es def ensa l’avaluació al servei de l’adequació de la resposta educativa i de l’atenció a la
diversitat.
S’entén l’avaluació psicopedagògica com la capacitat de donar resposta educativa adequada a
les necessitats de l’alumne en base a un procés de recollida i anàlisi de la inf ormació
(competències alumne, entorn f amiliar i entorn educatiu).

Un assessor tècnic es el que aplica una tècnica determinada, però el que hauria de ser es un
assessor estratègic que ha d’entendre i comprendre les potencialitats de l’entorn per construir la
resposta educativa adaptada de f orma que: l’alumne progressi, es f omenti l’autonomia +
competències dels docents. És aquell capaç d’analitzar les condicions en les que es produeix
una demanda i els contextos d’E-A en què apareixen les dif icultats, i en f unció d’aquest anàlisi,
elaborar objectius i hipòtesis, i establir un pla d’actuació per recollir les dades pertinents per
avaluar la situació i/o per f er el seguiment de les intervencions proposades.

Concepte d’avaluació des del model educacional constructiu

Què cal avaluar?
-Aspectes cognitius, emocionals, socials-relacionals
-Capacitats curriculars —> Una escola té un currículum i s’ha de veure si l’alumne s’adapta
o no al currículum de l’escola, i si no adaptar-ho a l’alumne.
-Nivell d’aprenentatge
-Punts f orts i punts de millora
-Contextos dif erents

Concepte d’avaluació: Procés d’obtenció i anàlisi d’inf ormació rellevant sobre l’estudiant i els
dif erents elements que intervenen en els contextos dels que f orma part, amb la f inalitat de
prendre decisions f onamentades i consensuades que millorin la situació d’E/A per l’alumne amb
NEE i, per extensió, per la resta de companys de l’aula. Imprescindible quan calen mesures
“extra”.
L’avaluació es un procés, no una cosa puntual. Es parla d’un procés llarg en el temps. Ha de ser
colaboratiu i corresponsable (visió compartida, més rica) com a procés per optimitzar una
situació disf uncional (incloent no només allò disf uncional sinó també capacitats i punts f orts).
A més es contextualitzat
Els actors possibles que intervenen son l’assessor, el tutor/prof essor, la f amília, i altres
prof essionals, i l’alumne.
El procés s’inicia quan l’escola detecta que hi ha una necessitat o a vegades es la f amília o un
company. I f inalitza quan no es requereix mes intervenció

Fases de l’avaluació
Són “Fases” estàtiques? Depenen de l'anàlisi, la ref lexió i la presa de decisions al voltant de la
demanda.
1. Petició d’intervenció i avaluació inicial: Cal analitzar la negociació de la demanda i realitzar una
def inició conjunta d’objectius i del procés d’assessorament.
-Fulls de derivació o documents-guia: corresponsabilitza al tutor/prof essor, valorant la
seva visió.
-Entrevista inicial: Objectius addicionals (a més d’aprof undir en la demanda) /
potencialitats:
-Establir relació clara, f uncional i positiva
-Def inir el rol de l’assessor i del prof essor en el procés
-Creació del context de col·laboració
-Atendre aspectes emocionals (com viu el prof essor la situació?)
-Negociar representacions del problema (inicial)
-Recollir valoració del mestre sobre l’alumne: què sap i què no sap f er.
-S’han provat canvis en les estratègies d’intervenció? Amb quin resultat?
-Arribar a acords sobre les següents actuacions
-Fixar objectius mínims i compromisos mutus en la col·laboració
-Recollir inf ormació sobre la f amília
-Altres f onts d’inf ormació sobre història escolar i personal de l’alumne que tinguin
a l’escola.
Intervención Psicoeducativa
(Ambdós, recopilen inf ormacions tant dels problemes i dif icultats de l’alumne com competències i
habilitats en dif erents àrees curriculars, competències relacionals, vivència de la dif icultat i què
s’ha f et f ins ara. )
-Inf ormes o documents del centre

2. Avaluació de les competències de l’alumne i del context: Recollida d’inf ormació i identif icació
de NE. Cal atendre a:
-La dimensió global de la persona (vessant cognitiva, af ectiva, relacional) tant del què li
passa com de les seves altres capacitats.
-La percepció de l’alumne de la situació (estratègies, que f a quan necessita ajuda….)
concretar les potencialitats
-Indagar en quins contextos apareix la dif icultat, quines potencialitats tenen, i quines
variables incideixen en les dif icultats (observació aula-pati-menjado r; analitzar treballs de
classe, etc.).
Possibles instruments:
-Observació (dif erents modalitats, dif erents contextos possibles): involucra tant al
prof essor com a l’assessor. Fases de l’observació:
1. Negociació i def inició conjunta dels objectius, context i procés d’anàlisi:
- que el prof essor entengui l’objectiu d’aquest instrument;
- def inir la modalitat conjuntament –participant? única?
2. Selecció i registre de les dades en la observació: quan? vídeo? pauta
observació?...
3. Anàlisi i interpretació per part de l’assessor
4. Elaboració d’una representació compartida i disseny de canvis:
- importància de contrastar la inf ormació amb el prof essor
- no sobreinterpretar UNA observació.
-Anàlisi de treballs de classe. Compartir la tasca amb
-Docent: Com valora les tasques, com analitza e interpreta les dif icultats que
posen de manif est les tasques de l’alumne enf ront als altres estudiants; Errades
sistemàtiques, seguiment de normes, nivell d’elaboració dels treballs…
-Alumne: com valora els seus treballs, com explica les seves dif icultats, que creu
que podria millorar o canviar
-Entrevista amb l’alumne (dif erents moments del procés amb dif erents objectius) Se’ls ha
d’involucrar en el procés per af avorir la seva autonomia i autoregulació.
-Exploració mitjançant proves (necessitat de contextualització: tests vs. Proves
d’avaluació curricular --> tasques similar a les de l’aula)
-Entrevista amb les f amílies
-Inf ormes, col·laboració/entrevistes amb altres prof essionals

3. Assessorament en la resposta educativa: Formulació i disseny conjunt de millores en la

pràctica educativa. L’objectiu és aconseguir que determinades respostes educatives, que no
tenien lloc o eren poc f reqüents, siguin més habituals i s’ajustin millor a les necessitats de
l’individu. Possibles instruments:
-Entrevista- reunió: que l’alumne entengui el que li passa, el que s’espera d’ell, les mesures
que s’adoptaran i deixar-lo que expressi el què pensa sobre tot això.
-Inf orme escrit (conf idencialitat i ús exclusiu del prof essional)
-Entrevistes/acords amb altres prof essionals

4. Seguiment i col·laboració en el desenvolupament, seguiment i avaluació de les millores.

Prolonga la col·laboració entre els implicats (tutor, mestre de recolzament,…). Permet “avaluar
l’avaluació”—> obté dades del docent sobre l’ef icàcia de les propostes consensuades i les noves
dades permeten elaborar noves hipòtesis (donant lloc a noves entrevistes, observació…)
Intervenció com a procés (ZDP, metàf ora de la bastida). Permet incorporar noves estratègies
Es pot mantenir al llarg de tota l’escolaritat. Possibles instruments/accions:
-Entrevista
-Observació
-Anàlisi dels treballs de classe
-Exploració mitjançant proves
-Entrevistes amb altres prof essionals
Intervención Psicoeducativa

Activitat: Una mestra d'un grup de 3r de primària demana assessorament per controlar i reduir la
falta d'atenció d'un alumne. Sense cap altra dificultat aparent, el nen es mostra permanentment
distret, i la major part del temps no segueix les activitats i tasques de classe. La família diu que
això no li passa a casa.

1. Primero analizar la demanda de la profesora. Después hacer una entrevista inicial con la
profesora para ver cómo se siente respecto a la demanda, si ha probado nuevas formas de
intervención etc. Ver que opinan los padres sobre el tema. Ver el historial académico, etc.
2. Segundo hacer una evaluación de las competencias del alumno y del contexto (capacidades,
visión del alumno… Observación del alumno en clase. Entrevista con el alumno y la familia.
Hacer una hipótesis: ¿TDAH?
3. Elaborar una mejora educativa según las necesidades del alumno
-Evaluación distinta a los demás compañeros
4. Seguimiento, elaboración de conclusiones, mejoras…
Intervención Psicoeducativa
TEMA 4 FUNCIONS I TASQUES EN ASSESSORAMENT PSICOEDUCATIU
Funcions genèriques de l’assessor
Dins de cada context quines són les f uncions genèriques que té aquest assessor:
-Alumne:
-Valoració de les necessitats educatives d’un alumne concret. La demanda pot venir de
l’alumne (si és de la ESO), els pares o el tutor.
-Assessorament en la planif icació del PI
-Treball conjunt amb el tutor (orientació
-Pot incloure intervencions directes
-Aula:
-Assessorament a la tasca docent dels dif erents processos que entrin a l’aula i a la f unció
tutorial, en qüestions com aspectes metodològics, processos educatius...
-Centre:
-Nivell “equips de prof essors”: Formació de prof essorat en aspectes metodològics,
processos educatius, mesures d’atenció a la diversitat...
-Nivell organització i f uncionament institucional: Millora en el f uncionament de les
estructures organitzatives del centre, assessorament en l’elaboració del projecte curricular
del centre...
-Zona
-Coordinació entre centres educatius
-Ajudar a generar espais per compartir experiències innovadores
-Potenciar el treball en xarxa
-Fomentar participació de les f amílies en els processos educatius: És molt important
incloure les f amílies, ja que aquestes molts cops més que ajudar són un problema.

Condicionants del rol i funcions

S’assumeix el marc teòric d’intervenció explicat al T2
Ubicació i/o relació contractual
-Dins—> Psicopedagog contractat pel centre. Prof essorat d’orientació educativa (POE)
-Fora—> Gabinets psicopedagògics
-Dins/f ora—> Prof essionals dels equips de sector: assessorament psicopedagògic

Cultura del centre en el qual intervenim

Es basa en com les dif erents escoles admeten en major o menor grau el tema de canvi. Es basen
en l’ef icàcia dels resultats obtinguts, i en l’altre eix en el dinamisme dels canvis.

1. ERRANT: Les escoles que es troben dins d’aquests, diem que són escoles hiperactives,
enf ocades en el canvi i la innovació però sense uns objectius clars i estabilitat en les seves
iniciatives. És a dir, escoles que tenen ganes de f er coses però o bé no són conseqüents i no
f iquen canvis, o bé no tenen recursos suf icients per f er tots els canvis que volen. Moltes ganes
però baix nivell d’ef icàcia.
2. PARALITZAT: Alta inactivitat i inef icaces. Paralitzat en quant el dinamisme de canvi. Escoles
que tenen condicions pobres, que els prof essors tenen expectatives baixes i solen treballar de
manera aïllada. Ens trobem amb prof essors solitaris, sense recursos i si tenen alguna idea es
troben que no estan recolzats per res i això f a que es desmotivin i tinguin pitjors expectatives. Es
van desinf lant a mesura que passa el curs.
3. PAUSAT O PASSEJANT: escoles amb un model estable i tradicional. Evita les innovacions
perquè tenen por de no poder controlar els canvis que es donin. És molt ef icaç “sempre hem
f uncionat així i com ens va bé, pot ser que ho deixem aquí i que si f em innovacions que siguin
Intervención Psicoeducativa
petites, que puguem controlar i mesurar”. Tot el que els vinguin massa de cop o innovador es
f renen perquè el model tradicional els està f uncionant.
3. EN MARXA: molta ef icàcia i molta activitat. Hi ha un equilibri entre canvi i estabilitat. Impulsa
processos de transf ormació amb garantia, i es caracteritza perquè modif iquen les estructures
necessàries per poder imposar els canvis.

Persones amb les quals intervenim

Hem de pensar en les dif icultats que em puc trobar com a assessor, dos eixos:
-Nivell d’assessorament i nivell d’assistència: és imprescindible treballar amb altres prof essionals.
Assistència és aquesta acció directe amb els clients. Si ens trobem l’assessorament amb la
perspectiva contextual més ens podem
-Perspectiva més clínica o més contextual: la perspectiva més clínica és la que està més
centrada en l’individu, i la contextual és la que permet obrir-se en col·laboracions amb el context.
Dins de la clínica (psicòlegs clínics, mestres, pediatres, etc.) que solen treballar en solitari, parlem
de docència i rehabilitació.

Dins de les habilitats, la base és l’assertivitat.

En l’estil passiu tinc més cura de l’altre que de mi mateix. En l’agressiu només em tinc en compte
a mi. en l’assertiu tinc en comte a l’altre tenint-me en compte a mi també.

La comissió d’atenció a la diversitat: prioritza les necessitats, organitza recursos per aprendre a la
diversitat i prospecció de necessitats del centre educatiu.

Estructures i figures per a l’atenció de la diversitat: Col·laboració i treball en xarxa

“els processos de col·laboració impliquen la realització d’una activitat productiva conjunta, en què
persones amb dif erents graus de coneixements respecte d’un tema treballen juntes en la
consecució d’un producte o d’un objectiu comú durant un temps, i utilitzen la conversa per
resoldre la situació”.
Estratègies que f aciliten la col·laboració
-Dotar d’una estructura i organització per planif icar la intervenció, i on poder plantejar i
resoldre les dif icultats pròpies de la tasca i on cadascú tingui la seva f unció, perseguint un
objectiu comú
-Posar en marxa estructures, gestionar el temps i els horaris
-Posar ordre en les inf ormacions
-Fer accions amb l’objectiu de tenir cura de la comunicació i la relació
-Respectar els canals establerts
-Tenir en compte el temps de cadascú
-Potenciar i f acilitar els circuits de comunicació
-Elaborar documents escrits que f acilitin la presa d’acords i l’establiment de línies
comunes d’actuació.
-Elaborar plans d’acció reajustables, que tinguin en compte les característiques canviants
del context.
-Contextualitzar
-Avaluar les accions dutes a terme, i ajustar les propostes d’intervenció
-Donar-se temps per compartir llenguatge i coneixements
-Implicar l’alumnat en la col·laboració entre prof essionals
-Identif icar un líder amb capacitat executiva

Actituds que f aciliten la col·laboració

-Actituds vinculades a l’estil de comunicació:
-Comunicació verbal i no verbal que comuniquen disponibilitat a escoltar
-Comunicacions clares i f ranques, compartir problemes i solucions
-Actituds vinculades a l’estil de relació:
-Establiment de relacions constructives (no “destructives)
-Flexibilitat (vs. rigidesa)
-Acceptar dif erents punts de vista
-Actituds vinculades a l’estil de treball:
-Capacitat d’autoavaluació
-Actitud d’aprenentatge
-Actitud de voler af rontar situacions noves (vs. desencant):
Intervención Psicoeducativa
-Capacitat de reacció, de f er f ront a la incertesa inherent a la f eina del psicopedagog
-Actitud de resolució de problemes
-Actitud de conf iança en la capacitat dels altres:
-Conf iança i respecte cap al coneixement dels altres
-Actitud d’acceptació de les dif erències:
-Acceptació que l’alumnat amb NEE té els mateixos drets que els altres.

Nivells de treball en xarxa

Bassedas destaca que el seguiment de l’alumnat amb NEE requereix dif erents nivells de
col·laboració:
-Del prof essorat dins dels centres educatius
-Dels prof essionals educatius externs a l’escola, que treballen als centres educatius de
diverses f ormes (prof essionals de SEZ i SEE)
-Dels prof essionals d’altres àmbits (benestar socials, salut,...) externs a l’escola, que
atenen als alumnes f ora de l’àmbit escolar
I destaca també dues estructures/conjunt de prof essionals rellevants per a la inclusió d’alumnat
amb NEE:
-CAD
-Figures prof essionals que f an seguiment d’alumnes o grups d’alumnes (EAP, tutors,
mestres de suport, MEE, POE,...)

Cal garantir:
-Per alumnes amb Necessitats Educatives Especials (NEE) l’avaluació inicial d’aquestes
necessitats, l’elaboració d’un pla personalitzat, l’assessorament a la f amília
-Per alumnes amb Necessitats Educatives Específ iques (NEEs): Establiment i f acilitació de
recursos i mesures d’avaluació del coneixement de les llengües of icials, competències bàsiques
instrumentals, i també mesures d’acollida. (alumnat nouvingut)

Xarxa de serveis educatius

Els serveis educatius són equips multiprof essionals que donen suport i assessorament als centres
educatius públics i privats concertats de nivells educatius no universitaris (prof essorat, alumnat i
f amílies).

Serveis educatius de zona:

-EAP: Equips d’Assessorament i Orientació Psicopedagògica
-CRP: Centre de Recursos Pedagògics
-ELIC: Equips d’Assessorament en Llengua i Cohesió Social

Serveis educatius específ ics:

-CREDA: Centre de Recursos Educatius per a Def icients Auditius
-CREDV: Centre de Recursos Educatius per a Def icients Visuals
-SEEM: Serveis Experimentals de Suport a l’Alumnat amb Discapacitat Motriu
-SEETDiC: Serveis Educatius Especialitzats en Trastorns Generalitzats de Desenvolupament i
Conducta

Camps d’Aprenentatge (CdA)

Altres serveis d’atenció a la inf ància i adolescència

Serveis de tipus Sanitari, Social, Judicial… que puguin treballar amb l’alumne i amb els que ens
haurem de coordinar.
Exemples:
-CSMIJ: Centre de Salut Mental Inf antil i Juvenil
-EAIA: Equip d’Atenció a la Inf ància i a l’Adolescència.
-SSB: Serveis Socials de Base.
-CDIAP: Centres de Desenvolupament Inf antil i Atenció Precoç
Intervención psicoeducativa Lecturas

LECTURAS INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA

UN MODELO EDUCATIVO PARA LA ORIENTACION Y EL ASESORAMIENTO
1. Diferencias individuales y orientación
Perspectiva individual (Ainscow): Una concepción del aprendizaje como un proceso individual,
vinculado a un conjunto de capacidades innatas e inmodificables, conduce a considerar que las
dificultades que puedan presentarse se deban a carencias, limitaciones o alteraciones cuyo
origen se encuentra en las capacidades del individuo. Tendrá una intervención centrada en el
sujeto, correctiva. La mirada se dirige a los alumnos cuyos procesos se desvían en relación con
lo que se considera esperable, tiende a primar la diferencia. Figura principal el orientador.
Modelo clínico-médico o asistencial.

Perspectiva curricular (Ainscow): Una concepción social e interactiva del aprendizaje, con
diferencias que se observan entre las personas, cuyo origen no se atribuye exclusivamente ni a
sus características ni a las de os entornos en que crecen, sino a la interacción entre lo uno y lo
otro. No niega el impacto de determinadas características personales, tanto intelectuales como
emocionales, pero atiende también a las expectativas y actuaciones de otros miembros de los
sistemas. Atiende a las características tanto del individuo como del sistema para superarlas. Se
prima la intervención preventiva y optimizadora, considerando de forma contextualizada las
dificultades, aprovechando las posibilidades de una intervención indirecta, dirigida a optimizar las
variables organizativas, curriculares, de interacción y relación involucradas en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Figura del orientador, profesor y otros profesionales. Modelo educativo.

2. El papel de las concepciones en los procesos de asesoramiento

Se considera el aprendizaje más como un estado, un resultado, que como un proceso y su éxito
o fracaso se atribuye fundamentalmente a las c a r a c t e r í s t i c a s del alumno, sin recurrir a
explicaciones interactivas, en las que confluyen distintas variables tanto de quien aprende, como
del que enseña y de las condiciones en las que se lleva a cabo el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Aprender como un proceso recursivo, complejo, en el que intervienen múltiples factores suele
requerir de una enseñanza especifica que consiga producir un cambio conceptual desde las
concepciones más implícitas a estas otras formas de concebir la construcción del conocimiento.
Se supone que la formación inicial del profesorado y de otros profesionales debería garantizar
este cambio conceptual. Solo 1/3 del profesorado parece representarse el aprendizaje de una
forma semejante a la que proponen las teorías constructivistas.

Las concepciones más sofisticadas están asociadas a aquellas figuras profesionales que trabajan
en el campo de la atención a la diversidad. Cuando se toma conciencia de esta complejidad se
adquiere una comprensión que no solo se aplica a este tipo de alumnado sino en general a la
forma en que aprendemos las personas.

Las diferencias entre las concepciones de docentes y orientadores no se limitan solo a la forma
en que ambos colectivos se representan los procesos de aprendizaje y de enseñanza, sino que
también aparecen cuando lo que se explora es lo que se entiende por asesorar en el ámbito
psicopedagógico.
Entre el profesorado es más probable encontrar una concepción que se correspondería con el
modelo asistencial/individual. Se espera del orientador una intervención casi exclusiva con los
alumnos que presentan dificultades de aprendizaje. No es habitual encontrar docentes que
admitan que los orientadores pueden y deben asesorar también acerca de los procesos
generales de aprendizaje. Entre los orientadores, aunque también hay profesionales que conciben
su trabajo desde un enfoque asistencial/individual, representan un porcentaje reducido.

3. Acercando posiciones: el modelo educativo y la relación de colaboración

Concebimos el asesoramiento o la orientación como un proceso de construcción conjunta
alrededor de una tarea, situación, problema... que implica al orientador y a un profesor, o a un
subsistema del centro. La noción construcción conjunta remite a que la tarea se aborda
conjuntamente. En este proceso de colaboración es posible ir acercando posiciones,
compartiendo significados. El intercambio de información sobre un problema o situación no
conduce necesariamente a la posibilidad de colaborar en su comprensión y
corresponsabilizarse
Intervención psicoeducativa Lecturas
del proceso que se desencadena para buscar vías plausibles de solución. Colaborar requiere
reconocer que el trabajo de uno no se puede llevar a cabo sin la participación del otro.
Cualquiera que sea la intervención que el orientador lleva a cabo en un centro educativo exige
tener en cuenta cómo perciben y como viven la situación los implicados y lo que están
dispuestos a hacer
Una condición necesaria –aunque no suf iciente- para que el asesoramiento llegue a buen puerto
reside en que responda a una necesidad que pueda f ormularse como demanda. Esta f ormulación
signif ica que se percibe una situación como algo disf uncional u optimizable; y que se considera
que el orientador puede/debe intervenir para mejorar.
Orientar, asesorar, es una ayuda, una colaboración, dicha ayuda permite analizar la situación de
que se trate desde una nueva perspectiva. Asesorar no es suplir la competencia de otros, sino al
contrario, hacerla emerger de modo que determinadas tareas que no podían abordarse de f orma
independiente puedan ser encauzadas y llevadas a cabo.

La distancia entre lo que en un centro se puede resolver de f orma autónoma y lo que además se
puede af rontar con la colaboración del asesor delimita el espacio en que dicha colaboración tiene
sentido y puede contribuir al avance. Establecer, junto con los prof esionales del centro, las zonas
de desarrollo institucional hacen posible que las concepciones sobre el aprendizaje puedan
explicitarse y tal vez enriquecerse gracias al contraste con otras visiones.

Aunque con mucha f recuencia el orientador se siente presionado por las demandas del centro a
prescribir, a señalar lo que hay que hacer, adoptar un rol de experto que dice a los otros lo que
hay que hacer presenta numerosos riesgos y ninguna ventaja. Este rol f omenta la dependencia
del centro respecto del asesor y hace que determinados aspectos o problemas sean
considerados de su estricta competencia, lo que impide la corresponsabilidad necesaria para
mejorar.

Colaborar no se opone a ser experto; al revés, exige el conocimiento psicopedagógico

especializado para contribuir, con otros prof esionales también expertos en su ámbito de
especialización, a una mejor comprensión y a la consecución de objetivos compartidos que
tienden a la mejora de los centros y de los procesos que en ellos se realizan

4. Orientación y calidad de las instituciones educativas

La orientación es concebida como un recurso al servicio de la calidad de la enseñanza, entendida
ésta como la capacidad de proporcionar a cada alumno la respuesta educativa que le ayudará a
desarrollarse en todas sus competencias. La orientación puede f acilitar el camino de los centros
educativos hacia prácticas más inclusivas, potenciar al máximo la capacidad de enseñar de los
docentes y la de aprender de los alumnos, es un recurso para el logro de instituciones más
colaborativas y cohesionadas, capaces en def initiva de suprimir el mayor número de barreras al
aprendizaje y de acordar f ormas de intervención f avorecedoras del desarrollo.

Una educación de calidad responde a un proyecto compartido; un centro de calidad es una

institución que disf ruta de un liderazgo participativo, en la que los prof esores trabajan en equipo,
en la que existe un clima f avorable al aprendizaje y donde las relaciones están presididas por el
respeto y el reconocimiento mutuo. Estas escuelas se caracterizan por tener expectativas
elevadas sobre los estudiantes como por el hecho de que la institución asume sus
responsabilidades en relación a los éxitos y f racasos de los alumnos. Los institutos y escuelas no
son el escenario estático donde sucede la enseñanza, son sistemas abiertos conf igurados por
múltiples subsistemas y que mantienen relaciones entre si con otros sistemas paralelos.

El modelo de orientación educativo constructivo entiende que la institución en su conjunto, su

bienestar y adecuado f uncionamiento constituyen objeto privilegiado de intervención. Desde este
modelo, el orientador necesita conocimientos de análisis institucional que le permitan entender
progresivamente la institución en la que trabaja y ubicarse en ella adecuadamente.

La capacidad de intervenir en un centro depende por supuesto de los conocimientos que posea
el orientador, de sus estrategias y del grado en que éstas y su f orma de relacionarse contribuyen
a la claridad en las comunicaciones, al respeto mutuo y a despertar interés por el trabajo
compartido.
Intervención psicoeducativa Lecturas
Dos dimensiones adicionales han sido invocadas para distinguir culturas institucionales que
generan condiciones de trabajo dif erentes:
-La dimensión actividad/inactividad, que da cuenta de la tendencia de una institución a la
innovación, al af rontamiento de los retos, al aprendizaje
-La dimensión ef icacia/inef icacia, que pone de relieve el grado en que una institución es capaz de
llevar a cabo su trabajo y obtener resultados adecuados.

Las variables que inf luyen en que unos u otros valores de estas dimensiones se consoliden son
de distinto orden e interactúan entre sí; algunas tienen que ver con f actores externos a los
centros, otras son variables que conf luyen en el propio centro y con su momento vital, que hacen
que en una institución puedan prevalecer las tendencias a la mejora o bien las posiciones más
acomodaticias.

La consolidación de la tendencia hacia la actividad y la ef icacia de los centros y su capacidad

para promover practicas inclusivas, tienen un peso considerable las ideas, valores y expectativas
que se manejan sobre el aprendizaje y la f unción de los docentes en la f ormación de los
estudiantes; las atribuciones sobre sus éxitos y f racasos; la f unción que la institución se auto
atribuye... en def initiva sus concepciones.
Los centros no son siempre iguales ni responden de una f orma totalmente predecible

Desde la perspectiva del modelo educativo, la f inalidad general de la orientación es contribuir a

una enseñanza diversif icada y de calidad. De esta f inalidad se desprenden objetivos más
específ icos; ayudar a que el f uncionamiento de la institución sea óptimo y promover el avance
hacia la asunción de la diversidad como algo consustancial al hecho educativo.

5. Conclusiones
El modelo educativo implica un conjunto de opciones en relación con las f inalidades que
persigue, al modo de concebir el rol y el tipo de relaciones que se considera más adecuado que
establezca el orientador; se sustenta en la explicación socio -constructivista del desarrollo y el
aprendizaje y en la perspectiva sistémica en el análisis de las relaciones y de las instituciones.
El modelo no prescribe lo que hay que hacer ni cómo hay que hacerlo en cada caso concreto,
pero establece un marco para la identif icación de los problemas y asume algunos principios:
-La orientación es un recurso del sistema educativo
-Asume una concepción del desarrollo como proceso cultural y socialmente mediado
-Considera lo que no f unciona adecuadamente, pero también indaga las características
positivas presentes en las situaciones
-Parte de una visión contextual
-Tiende a construirse en el marco de procesos de colaboración con los prof esionales d e
los centros educativos
-Su concreción se atiene a los principios éticos de honestidad y responsabilidad en el
ejercicio prof esional
Intervención psicoeducativa Lecturas
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Es una de las tareas más trascendentes que llevan a cabo los orientadores.

1. Finalidades, referentes, características y actores del proceso de evaluación

psicopedagógica en el marco de la escuela inclusiva
Finalidades y ref erentes
La evaluación psicopedagógica se def ine como un proceso de recogida y análisis de inf ormación
relevante sobre los distintos componentes y sistemas que intervienen en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. La f inalidad principal entendida esta como un instrumento al servicio de
la calidad e inclusión educativas, consiste en la adopción de decisiones f undamentadas y
consensuadas que se traduzcan en medidas f actibles que los docentes puedan implementar para
f omentar el progreso.

Se sustentan en una visión particular del desarrollo humano y de los procesos de enseñanza y
aprendizaje basada en las aportaciones de la teoría ecológica de Bronf enbrenner, la concepción
constructivista del aprendizaje y la enseñanza escolar de Coll y las teorías sistémicas de Selvini,
Watzlawick, Beavin y Jackson, ref erentes así mismo del modelo educativo-constructivo.
Dicho modelo postula que el desarrollo humano se promueve gracias a la participación de los
más jóvenes en actividades socialmente signif icativas. No todos los entornos tienen el mismo
potencial educativo para todas las personas.
El recurso a la evaluación psicopedagógica es imprescindible para determinados alumnos,
cuando los recursos que habitualmente se utilizan, se muestran insuf icientes y se hace necesario
proveerse de medidas adicionales o específ icas.

En el sistema escolar, el objeto de la evaluación psicopedagógica será el alumno en el contexto

de las actividades educativas en las que interactúa con sus compañeros y prof esor alrededor de
contenidos curriculares específ icos.

Características distintivas y actores

Presenta ciertas características específ icas:
-Deviene un proceso contextualizado, que obliga a atender y comprender en prof undidad
las potencialidades del entorno en el que surge, se detecta o se manif iesta una dif icultad,
para ayudar a generar o construir una respuesta educativa adaptada.
-Para conseguir dichas f inalidades se requiere un prof esional estratégico capaz de analizar las
condiciones en las que se produce una demanda y en f unción de este análisis elaborar objetivos
e hipótesis y establecer un pan de actuación compuesto por actividades seleccionadas
-Por tanto, es imprescindible el conocimiento de técnicas e instrumentos y el uso regulado y
supervisado en los mismo en f unción de la inf ormación que van aportando.
-La evaluación es un proceso de resolución de problemas del que deben responsabilizarse tanto
el orientador como el asesorado, y deben hacerlo conjuntamente. El carácter colaborativo de la
evaluación psicopedagógica es el rasgo distintivo que permite considerarlo un proceso dirigido a
optimizar una situación considerada disf uncional a través del análisis conjunto, con el objetivo de
construir una visión compartida.

El proceso de evaluación solo f inaliza cuando el caso no requiere de más intervención especif ica.
La evaluación psicopedagógica se realiza siempre en una institución determinada y que su
concreción depende de las características de la cultura de dicha institución.

En cuanto a los actores que pueden involucrarse normalmente la evaluación se inicia con la
detección de una necesidad por parte de un tutor, maestro de apoyo, f amilia o incluso el propio
alumno en la ESO. Además, en f unción de la problemática será necesaria la colaboración con
prof esionales de contextos o servicios especializados.

2. Evaluación psicopedagógica, asesoramiento en la respuesta educativa y seguimiento

Fases e instrumentos
1. Petición de intervención y evaluación inicial—> se inicia con la recepción por parte del
orientador, de una demanda que debe analizarse en términos de quien la realiza, para quien,
el contexto y el problema al que se ref iere.
Intervención psicoeducativa Lecturas
Instrumentos:
-Hojas de derivación o documentos-guía
-Entrevista
Ambos se orientan a recopilar informaciones tanto de los problemas y dificultades del alumno
como sobre todo de sus competencias y habilidades, así como las acciones emprendidas para
resolver la situación. Las hojas de derivación presentan la ventaja de transmitir al tutor o maestro
de apoyo la necesidad de corresponsabilizarse de solventar la situación. Mediante la entrevista el
orientador además de obtener la información puede definir su rol, generar un contexto de
colaboración, negociar representaciones sobre el problema y llegar a acuerdos acerca de
actuaciones.
-Informes o documentos del centro (historia escolar y personal del alumno presente en la
escuela)

2. Evaluación de las competencias del alumno —> cuando se procede a indagar la situación del
alumno es relevante atender a la dimensión global de la persona, atendiendo no solo a lo que falla
sino también a sus capacidades en todas las vertientes. Interesa conocer la vivencia que el
alumno tiene del problema. Debemos indagar cuando y como tienen lugar los fen ómenos que
preocupan al docente, atendiendo a como se producen y buscando comprender que variables
intervienen para neutralizarlas y potenciar los aspectos positivos que se hayan identificado.
Considerando estos principios pueden realizarse las siguientes actuaciones.

Instrumentos
-Observación—> su uso compromete tanto al orientador como al docente. Pese a su
potencialidad no siempre es aconsejable utilizarla, cuando el profesor es reticente y no se
acaba de entender su utilidad, cuando la organización social del aula y/o la estructura de
la situación didáctica en sí mismas ofrecen poco margen. Consiste en 4 fases:
a) Negociación y definición conjunta de los objetivos, contexto y proceso de
análisis
b) Selección y registro de los datos en la observación
c ) Análisis e interpretación por parte del asesor
d) Elaboración de una representación compartida y diseño de cambios
-Análisis trabajos de clase—> esta tarea conviene compartirla con el docente para
identificar que actividades propone en clase, como las valora y como analiza e interpreta
las dificultades que ponen en manifiesto las tareas del alumno. Permite obtener asimismo
información acerca del alumno, existencia de errores sistemáticos, seguimiento de
normas, nivel de elaboración de sus trabajos… Otra interesante posibilidad es analizar los
trabajos juntamente con el alumno
-Entrevista—> en una entrevista inicial el objetivo principal consiste en conocer la
representación que el alumno ha elaborado acerca de la situación que preocupa, como se
ve a sí mismo, sus limitaciones y posibilidades, emociones, sentimientos, expectativas y
atribuciones, como es su experiencia familiar y social en general. La participación del
alumno se extiende también al seguimiento que se lleve a cabo. En la preparación de la
entrevista hay que prever la estrategia de indagación en función de la edad del alumno. Es
necesario crear un clima de confianza
-Exploración mediante pruebas—> los test psicológicos han ido dejando paso a pruebas
de evaluación curricular o psicopedagógicas. Estas pruebas favorecen la indagación de
como resuelve el alumno tareas similares a las que se llevan a cabo en el aula, por lo
general se centran en las capacidades lingüísticas y lógico-matem áticas. Así permiten
comprender como aborda el alumno la tarea, que estrategias utiliza y como la resuelve.
Hay que tener en cuenta que las pruebas de evaluación curricular son hasta cierto punto
descontextualizadas y por tanto se deben utilizar de forma cautelosa y evitando extrapolar
sus resultados.
Por lo que refiere a los test psicológicos se continúan utilizando en ciertos casos en los
que existen dudas acerca de las dificultades de un alumno determinado, cuando hay que
tomar decisiones de escolarización, para elaborar un informe de derivación o para solicitar
la provisión de determinados recursos.
La fase de evaluación dirigida a la obtención de información puede incluir entrevistas con
la familia para recabar información y para establecer determinados acuerdos y
compromisos
Intervención psicoeducativa Lecturas
-Colaboración con otros prof esionales/revisiones inf ormes otros prof esionales/Entrevistas
—> esta tarea se f acilita cuando se constituyen estructuras estables para f acilitar el
intercambio y colaboración entre prof esionales que no siempre la valoran del mismo modo
ni comparten los mismos ref erentes teóricos.

3. Asesoramiento en la respuesta educativa—> datos que son compartidos con el docente a

quien se hace participe desde la recepción de la demanda de todo el proceso evaluativo. Las
propuestas que se f ormulen durante el proceso pueden servir como ref erente para valorar el
grado en que se incorporan y f uncionan y en caso de que no generen los cambios esperados
poder ser revisadas. En el transcurso de una entrevista o reunión se puede compartir la
representació n sobre el alumno, sus dif icultades y potencialidades con el tutor y otros
prof esionales que intervengan con relación al caso. En este momento se consensua el plan de
actuación a seguir.
Ciertos acuerdos deben hacerse extensibles al alumno, buscando su complicidad y
responsabilidad a la hora de implicarse en el proceso de aprendizaje. Mediante una entrevista se
le puede inf ormar de las conclusiones a las que se ha llegado y de las previsiones acerca de su
plan de trabajo. La responsabilidad de conducir esta entrevista puede recaer en el orientador o en
el tutor o en ambos.

Instrumentos
-Entrevista/reunión
-Inf orme escrito
-Entrevistas/acuerdos otros prof esionales

4. Seguimiento—> prolonga la colaboración de os implicados a la vez que supone la consecución

de dos retos simultáneos. Por una parte, permite al orientador evaluar la evaluación, por otra,
permite continuar el proceso de evaluación psicopedagógica, puesto que los nuevos datos
obtenidos deben incorporarse para emitir nuevos juicios e hipótesis. El orientador puede recurrir
a algunos de los instrumentos o actuaciones de antes.
El seguimiento permite incorporar intervenciones y estrategias a las que se renunció en un primer
momento por ser dif ícilmente asumibles, al tiempo que se prof undiza en el conocimiento
compartido acerca del alumno y las respuestas educativas que se le of recen. Esta f ase puede
prolongarse toda la escolaridad.

Instrumentos
-Entrevista—> nuevas con el docente o con el alumno
-Observación
-Análisis de trabajos de clase
-Exploración mediante pruebas
-Entrevistas otros prof esionales

3. Evaluación psicopedagógica vinculada a la elaboración de informes/dictámenes

Las características personales o sociales de determinados alumnos pueden conllevar un proceso
de evaluación con la aportación de decisiones que pueden tener consecuencias en la trayectoria
del alumno. La evaluación la realizan orientadores de los equipos y organismos dependientes de
la administración educativa, especialmente en determinados momentos de la trayectoria escolar
del alumno: en la escolarización inicial, transcurso de la escolarización o en la transición entre
ciclos o etapas.

En esta evaluación la f inalidad de of recer una respuesta educativa adecuada de las capacidades
del alumno incluye una especie de valoración-peritaje.
La administración pide una opinión técnica sobre las necesidades educativas de un alumno/a y
las capacidades del entorno en que se encuentra.

La inf ormación que debe proporcionar la evaluación psicopedagógica se ref iere a:

a) Nivel de desarrollo general del alumno y sus competencias curriculares
b) Orientaciones sobre la propuesta curricular que mejor se adapte a sus necesidades
educativas atendiendo a las potencialidades del centro, así como a los recursos necesarios
para of recer una respuesta educativa ajustada
Intervención psicoeducativa Lecturas
c) A partir del análisis de las características del alumno, de la of erta disponible de los centros de
la zona y de los aspectos que deberían ser incorporados para garantizar una enseñanza
adaptada a las necesidades del alumno, el orientador elaborara una propuesta razonada de
escolarización que deberá incluir, además
d) La opinión de los padres al respecto

Las actuaciones e instrumentos que pueden utilizarse para la elaboración de los dictámenes o
inf ormes son idénticos a los que se han comentado en el apartado anterior tan solo que en este
supuesto la inf ormación por recopilar acostumbra a esta preestablecida por la Administración.
El depositario f inal de la inf ormación y análisis realizado es en primer lugar la Administración. Sin
embargo, también y sobre todo debería revertir en la mejora de las practicas educativas y en la
respuesta educativa especif ica of recida al alumno.

Lejos de constituir un conocimiento f undamentalmente técnico, la evaluación es inseparable de

nuestras concepciones sobre las dif erencias individuales, el aprendizaje y el desarrollo, y debe
ser contemplada también desde el punto de vista ético.
Intervención psicoeducativa Lecturas
COLABORACIÓN ENTRE PROFESIONALES Y EL TRABAJO EN RED
Uno de los caracteres def inidores de las escuelas de orientación inclusiva es la de crear
comunidades ente todos los estamentos que la integran con una f inalidad compartida: conseguir
el máximo desarrollo y la máxima inclusión social de todos los alumnos. La colaboración entre los
dif erentes prof esionales ayudara a que todos los alumnos se sientan incluidos en ella, debemos
también tener en cuenta a otros prof esionales externos a la escuela.

La mirada a una realidad compleja

Desde una perspectiva contextual e interaccionista del desarrollo entendemos que se crea
desarrollo desde la interacción que se da entre la persona y las situaciones de aprendizaje que le
of recen los adultos y personas más capaces que están a su alrededor. Es tan importante conocer
las capacidades que aporta la persona que está en proceso de desarrollo como los entornos en
los que se mueve. Para entender algunas situaciones y para potenciar el desarrollo de las
personas se necesitan conocimientos de aspectos médicos, educativos, psicólogos, sociales…
Vale la pena incorporar la idea de que vivir es estar continuamente conf rontando con lo
imprevisible, elaborar soluciones originales y aprender a tener una visión global de situaciones
complejas. Solo lo conseguiremos si podemos poner en común las visiones que pueden tener los
dif erentes prof esionales y la misma f amilia.
En determinadas situaciones la colaboración entre prof esionales es imprescindible para f acilitar a
la f amilia mecanismos que permitan mejorar la situación personal de un alumno.
Por todo ello es necesario el trabajo en red: tener en cuenta la visión interdisciplinar de los
problemas como una necesidad para encontrar la mejor respuesta a los dif erentes interrogantes
que nos plantea la realidad en cada momento.

Descripción y análisis de los profesionales que están alrededor del alumno que presenta
dificultades en los centros educativos
-Ámbito educativo
-Maestros o prof esores tutores—> eslabón f undamental en el planteamiento de la
atención a la diversidad
-Maestros o prof esores especialistas—> of recen su f ormación especializada para la
atención compartida de los alumnos y el asesoramiento
-Maestros o prof esores especialistas de materia—> deben participar en las decisiones
metodológicas importantes
-Prof esionales que dedican atención específ ica especializada a los alumnos con
discapacidad—> deben participar en un planteamiento global y coordinado en la atención
de los alumnos que requieren sus servicios
-Prof esionales que dedican atención específ ica especializada a los alumnos con
dif icultades originadas por f actores de origen social—> deben tener una estrecha
coordinación con los prof esionales que atienden al alumno
-Prof esionales externos al centro que colaboran en los aspectos de la atención a la
diversidad—> deben colaborar en la búsqueda de una actuación vinculada a la dinámica
propia del centro que lleve a una óptima atención de las necesidades del alumno y al más
alto nivel de inclusión posible
-Ámbito de la salud
-Equipos de atención primaria de pediatría—> pueden f acilitar un diagnóstico precoz de
muchas discapacidades y hacer una tarea de prevención importante
-Equipos de salud mental inf antil y juvenil—> tienen un papel importante en el diagnóstico
y tratamiento de los trastornos de salud mental. Es muy necesaria su vinculación con los
equipos de servicios sociales y de educación
-Equipos de atención precoz—> deben establecer mucha relación con la escuela inf antil y
con los pediatras que atienden al niño.
-Ámbito de los servicios sociales
-Servicios sociales de atención primaria—> constituyen el primer eslabón de la
comunidad para hacer f rente a las necesidades sociales y personales de la población
inf antil en el marco f amiliar y comunitario
-Equipos de atención especializada a la inf ancia y adolescencia en riesgo—> intervienen
en aquellas situaciones en las que el marco f amiliar no asegura la adquisición de las
necesidades básicas de los niños y establece un seguimiento f amiliar.
-Otros prof esionales: prof esionales vinculados a asociaciones o f undaciones dedicadas a la
inf ancia con discapacidad o en riesgo de exclusión social.
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La colaboración vivida por los diferentes profesionales
Todos los profesionales dan mucha importancia a los planteamientos colaborativos. Hemos
podido identificar dos ejes fundamentales que explican la importancia que se da en la
colaboración entre profesionales en la práctica:
1. El grado en que se necesita a otros profesionales para cumplir con las funciones propias de
cada profesión: para algunos es imprescindible el trabajo con otros para llevar a cabo sus
objetivos, mientras que para otros la colaboración es posible pero no imprescindible. Los
diferentes profesionales teniendo en cuenta su función principal se sitúan en un punto u otro
de este continuum.
2. La finalidad que guía la intervención, que tiene que ver con los planteamientos teóricos que
están en la base de toda práctica profesional: nos podemos encontrar con profesionales que
se mueven en un modelo de intervención global, sistémico, interdisciplinar, que dirige una
mirada a la complejidad de las situaciones y en este caso nos situaríamos en una perspectiva
interaccionista. Al contrario, también nos encontramos con profesionales que tienen un
planteamiento más centrado en el individuo, en un trabajo que podríamos identificar más
clínico, más entrado en un modelo medico lineal y con un componente importante de
innatismo.

La conjunción de los dos ejes nos dará diversos perfiles de actuación profesional.

Estrategias que favorecen el trabajo colaborativo

-Crear estructuras es el primer procedimiento que debe tenerse en cuenta: sotarse de una
estructura y organización a partir de la cual se puedan planificar, plantear y resolver las
dificultades propias de la tarea que se emprende—> en los casos de estructuras más simples de
coordinación de equipo a equipo sirven para un conocimiento mutuo y para la búsqueda de
caminos conjuntos. Estas estructuras organizativas permiten tener la posibilidad de gestionar los
tiempos y los horarios, poner en orden a las necesidades existentes, propiciar el sentimiento de
participación, trabajar a diferentes niveles con funciones diferenciadas…
-Realizar acciones con el objetivo de cuidar la comunicación y la relación entre los profesionales
—> los profesionales que valoran el trabajo conjunto se plantean acciones concretas que faciliten
esta comunicación y relación. Algunas de las estrategias que se utilizan para conseguir este
objetivo son las de definir la relación de modo constante para entender lo que un profesional
puede esperar del otro y ser asertivo. El reconocimiento mutuo y la connotación positiva son
estrategias útiles para emprender tareas colaborativas. también son estrategias que posibilitan
las tareas conjuntas potenciar los canales de comunicación entre los equipos y los profesionales
y el respeto de los canales de comunicación pactados.
-Elaborar documentos escritos que faciliten la toma de decisiones y el establecimiento de líneas
comunes de actuación
-Elaborar planes de acción reajustables y que tengan en cuenta las características del contexto
—> es conveniente presentar propuestas de acción que se ajusten al contexto en el que nos
situamos, mostrando flexibilidad y autoevaluación en las diferentes situaciones en las que nos
encontramos. Debemos hacer una buena evaluación del contexto, que sea lo más compartida
posible.
-Darse un tiempo para compartir lenguaje y conocimiento —> es conveniente llevar a cabo
acciones para un conocimiento mutuo. Para todo ello es necesario disponer de tiempo para esta
coordinación

Actitudes profesionales
-Estilo de comunicación: estas actitudes se transmiten a través del lenguaje corporal y verbal y
comunican disponibilidad de escucha, capacidad de conexión y de estar abierto a entender la
situación, capacidad de captar e interpretar los sentimientos de los demás…
-Estilo de relación: se identifican como las que permiten establecer relaciones constructivas y
crear una relación satisfactoria a los que integran la situación de interacción. Flexibilidad,
capacidad de adaptación, generosidad… La capacidad de reconocer y controlar los propios
sentimientos y emociones en la relación profesional dibujan el estilo de relación.
-Estilo de trabajo: se trata de tener capacidad de autoevaluación, de flexibilidad, de capacidad de
trabajo en equipo, mostrar interés por aprender, de probar cosas nuevas… Son personas que
muestran calma y autocontrol delante de las situaciones con las que se encuentran
-Interés por enf rentarse a situaciones nuevas: actitudes de las personas que son capaces de
af rontar la incertidumbre que provoca trabajar en situaciones complejas y para las cuales no
tenemos soluciones preestablecidas, adaptarse a situaciones nuevas.
-Conf ianza en la capacidad de los demás: estar dispuesto a reconocer que otras perspectivas
pueden aportar planteamientos útiles para resolver situaciones inéditas hasta el momento.

El proceso de mejora del trabajo colaborativo necesita una primera f ase de conocimiento mutuo,
el desconocimiento genera desconf ianza. El inicio de las relaciones uno a uno de los
prof esionales f acilita por un lado el conocimiento mutuo, pero al mismo tiempo puede generar
incomprensiones, malentendidos, discusiones acerca de los límites del trabajo de cada
prof esional…
El establecimiento de redes sociales en el trabajo prof esional puede ayudar a prevenir el
agotamiento prof esional y los denominados síntomas de burn-out. Una estructura organizada en
la que se puedan transmitir las necesidades y una buena comunicación entre los dif erentes
niveles de la red de profesionales son algunos de los elementos para la mejora prof esional y la de
la atención a los usuarios.

Entender la prof esión como servicio implica comprometernos en una enculturación basada en el
compromiso personal con el progreso de todos los alumnos y el trabajo en red requiere que los
prof esionales se impliquen personalmente en la búsqueda de nuevas f ormas de relacionarse para
atender mejor las nuevas situaciones en las que se encuentran.

Los momentos y situaciones en los que se hace más necesario el trabajo en red
En muchas ocasiones podemos dar mejor servicio a nuestros usuarios si coordinamos nuestras
actuaciones y buscamos el modo de ser más ef icaces al tratar a la f amilia del niño con el que
trabajamos
-Situaciones de colaboración que vienen marcadas por las dinámicas de las acciones de los
propios servicios o instituciones:
-En el ámbito escolar: hay momentos marcados por las tradiciones propias de la vida
escolar que requieren especial atención en la recogida de inf ormación que otros
prof esionales pueden tener del alumno. Nos ref erimos al inicio de la escolaridad en
alumnos con discapacidad, ya sea en la educación inf antil o en la escuela inf antil y
primaria, ya en los cambios de etapa o al f inal de la escolaridad obligatoria y la transición a
la vida activa. Vemos conveniente celebrar reuniones de seguimiento con los prof esores
que en ella atienden al alumno a lo largo de la escolaridad.
-En el ámbito de la salud mental: pueden ser situaciones necesarias de colaboración con
otros prof esionales el momento de plantear el alta a un paciente que está en terapia, el
abandono del tratamiento, el inicio de una relación terapéutica cuando por parte de la
f amilia se plantean dif icultades en otros ámbitos, el empeoramiento de la situación…
-En el ámbito de los servicios sociales: cuando en la valoración de la situación conocida
por estos servicios intervienen problemas escolares que af ectan al correcto desarrollo del
alumno o bien cuando se valora que la f amilia pasa por una situación especialmente dif ícil.
-Situaciones de colaboración que deben establecerse a partir de las demandas o situaciones
personales o f amiliares aportadas por los propios usuarios de los servicios: situaciones de crisis
vinculadas a momentos del ciclo vital de la f amilia o bien a cambios que realice el mismo alumno
por causas diversas.

La intervención de os prof esionales debe tener como objetivo ayudar a las f amilias para poder
continuar ejerciendo sus f unciones no para suplirlas. La colaboración debe darse siempre en los
momentos en que se identif ique como potencialmente benef iciosa para el paciente o usuario.

Las estructuras organizativas que facilitan el trabajo colaborativo de los profesionales

La creación de estructuras es una de las estrategias consideradas como f acilitadoras del trabajo
de colaboración.
-Las estructuras de colaboración en el interior de la escuela: los centros educativos tienen una
organización que posibilita que los prof esionales puedan llevar a cabo su tarea con un
planteamiento común y mediante la toma de decisiones conjunta en cada nivel que corresponde.
-La comisión de atención a la diversidad—> tiene como objetivo prioritario la organización
de la atención a la diversidad en el centro. Es necesaria la participación de algún miembro
del equipo directivo y de las personas que están directamente implicadas en la toma de
 decisiones relativas al alumnado con dif icultades. Se plantean los temas que deberían ser
tratados también a otros niveles de organización del centro educativo. Se tratan temas
como los criterios de priorización e identif icación de las necesidades, la concreción de las
medidas de atención, los cursos o materias, los criterios en la adaptación del currículo…
-El departamento/eq uipo de orientación o de educación especial—> estructura presidida
por el prof esional a quien se otorga mayor responsabilidad con relación a los temas de
educación especial. Tiene como objetivo básico disponer de un espacio para tratar
aspectos relacionados con las necesidades concretas de los alumnos. Está f ormado por
todas las personas del centro que tienen como f unción principal la atención de las
necesidades de los alumnos.
-Las estructuras de colaboración en el sector: un aspecto que esta siempre presente es la
importancia dada a la dimensión comunitaria, contextual, teniendo en cuenta la complejidad de
los problemas individuales. Se trata de pensar en el sujeto como ser individual que vive en
relación con contextos diversos, cada uno de los cuales puede aportar elementos. En algunos
estudios de experiencias de trabajos interprof esionales se han identif icado algunos f actores que
pueden contribuir a la mejora de estas experiencias, los cuales hacen ref erencia a cuatro
aspectos:
-Necesidad de que se establezcan desde el marco político normas legislativas que
impliquen a más de un servicio
-Importancia de que los dif erentes equipos que deben colaborar tengan organizaciones
que permitan esta colaboración
-Es necesario cuidar los aspectos de la práctica prof esional en el sentido de las
estrategias y actitudes de las que hemos hablado anteriormente y en cuyo marco pueden
buscarse los criterios comunes de actuación.
-Es necesario que las dif erentes administraciones o departamentos se impliquen en la
f inanciación para cubrir las necesidades que genere este trabajo conjunto

En las zonas en las que trabajan conjuntamente dif erentes servicios se puede iniciar una
coordinación de prof esional a prof esional y de equipo a equipo, entendiendo una coordinación
como primer paso para la colaboración en un sentido más amplio. Resulta necesaria la
colaboración en dif erentes niveles para dar un mayor sentido al trabajo en red en un sector de la
población:
-A nivel de los prof esionales—> se da en el seguimiento de casos en los que intervienen
prof esionales de dif erentes equipos de trabajo. Permite que los prof esionales se puedan
conocer, establecer relaciones interpersonales inf ormales, compartir y reconocer las
dif erentes prácticas prof esionales. Se lleva a cabo, aunque no haya una estructura y
depende básicamente del interés de los propios prof esionales. Se ha comprobado que
esta colaboración puede ser más ef ectiva si no depende de su voluntad, sino que f orma
parte de un proyecto de zona.
-A nivel de técnicos con capacidad de representació n de los dif erentes equipos
prof esionales—> se puede analizar las dif icultades y establecer estrategias de mejora que
puedan ser trasladadas al siguiente nivel
-A nivel de la administración con poder político—> es posible atender las necesidades
expresadas por los técnicos, transmitir a otros poderes los ajustes normativos necesarios,
promover o apoyar proyectos que concreten las intenciones políticas. Se puede
establecer la f inanciación necesaria para poner en marcha los proyectos.

Un modo de concretar estos tres niveles de colaboración podría establecerse con la creación de
una Comisión de la Inf ancia donde sería necesario que estuvieran representados los dif erentes
equipos que atienden a la inf ancia en una zona de ámbito local. Debería estar vinculada
orgánicamente a alguna estructura de decisión con representación de todos los departamentos
implicados y con soporte institucional para los aspectos necesarios y al mismo tiempo tener un
anclaje en el territorio.
SERVEIS EDUCATIUS
Son equips multiprof esionals que donen suport i assessorament als centres educatius públics i
privats concertats de nivells educatius no universitaris.

1. Els serveis educatius de zona (SEZ)

Son equips multiprof essionals integrats pels EAP, CRP i ELIC. Col·laboren i donen suport als
prof essors del centres públics i privats sostinguts amb f ons públics d’educació obligatòria.
Coordinen les seves actuacions entre ells i amb altres institucions que també hi actuen. Han de:
-Concretar un únic pla d’actuació del servei
-Programar un pla d’intervenció comú
-Gestionar i coordinar els dif erents serveis amb una visió d’optimització
-Integrar la gestió econòmica, administrativa, documental i inf ormàtica
Àmbits d’intervenció:
-Centres, prof essors i zona. Poden of erir:
-Assessorament i orientació en:
-Atenció a la diversitat
-Processos d’ensenyament i aprenentatge.
-Formació permanent del prof essorat.
-Inclusió i atenció a la diversitat.
-Relació escola i f amília.
-Suport i assessorament als centres en:
-Aplicació de metodologies
-Procés de transició de les dif erents etapes educatives.
-Plans, projectes, processos de millora
-Millora de la implicació de les f amílies
-Col·laboració i impuls en activitats i dinamització de la zona
-Alumnes i f amilies.
-Col·laboració i coordinació entre els dif erents agents
-Identif icació i avaluació psicopedagògica i social
-Seguiment i acompanyament
-Inf ormació i assessorament a les f amílies.

EAP
Donen suport al professorat i als centres educatius en la resposta a la diversitat de l’alumnat i en
relació als alumnes que presenten necessitats educatives especials.
Els destinataris són els centres educatius, equips directius, docents i altres prof essionals
Objectius:
-Identif icar i avaluar les necessitats educatives especials dels alumnes
-Assessorar el prof essorat i les f amílies, els equips docents, l’alumnat i les f amílies sobre
aspectes d’orientació personal, educativa i prof essional.
-Donar suport als centres educatius en la millora de l’atenció a la diversitat i la inclusió.
-Col·laborar amb els altres equips del servei educatiu de zona

Priorització d’actuacions dels psicopedagogs dels EAP:

-Centres públics d’educació inf antil i primària
-L’avaluació psicopedagògica i el seguiment d’alumnes amb necessitats educatives
especials, trastorns que dif iculten l’aprenentatg e i altes capacitats.
-L’adopció de criteris generals o específ ics de mesures de detecció i d’atenció a la
diversitat dels alumnes
-Els processos de transició entre l’educació primària i l’educació secundària
-La f ormació dels docents dels alumnes amb necessitats educatives especials
-Centres públics d’educació secundària obligatòria
-L’avaluació psicopedagògica prèvia
-La col·laboració i l’acompanyament en els processos de transició
-La col·laboració en l’orientació per a l’accés al món laboral

Equips prof essionals: Docents d’ensenyament secundari amb l’especialitat de psicologia i

pedagogia, treballadors/es socials, f isioterapeutes
L’accés al servei s’inicia a partir de demandes dels centres educatius. En principi no és un servei
d’atenció directa a les demandes de les f amílies. Actuen territorialment i sectorialment.
Intervención psicoeducativa Lecturas
CRP
Donen suport a l'activitat pedagògica dels centres i a la tasca docent del professorat, en temes
de formació permanent, de recursos pedagògics i de dinamització de projectes.
S’adrecen als centres educatius, als equips directius, als equips de docents.
Objectius :
-Oferir recursos al professorat per tal que disposin de materials específics
-Localitzar recursos educatius i oferir-ne informació
-Donar suport a les activitats docents
-Coordinar l’execució i el seguiment de les activitats de formació permanent.

Serveis que ofereixen:

-Als centres educatius
-Suport i assessorament en projectes de centre i oferta de recursos pedagògics
-Assessorament en formació permanent
-Col·laboració en l’avaluació de l’aprofitament i de la transferència de la formació
-Al professorat dels centres educatius
-Informació i préstec de materials
-Informació i assessorament en formació permanent
-A la zona
-Suport als projectes propis de la zona
-Recollida d’experiències educatives
-Disseny, elaboració de projectes de zona
-Localització, selecció, catalogació i difusió de recursos
-Treball en xarxa amb institucions i serveis de la zona en la detecció de necessitats
formatives
-Coordinació i organització de les activitats del Pla de Formació de Zona

Equips professionals: docents dels cossos de mestres i de professorat d’ensenyament secundari.

L’accés al servei es a partir de demandes dels centres educatius, s’atén directament consultes
del professorat. Actuen territorialment. Estan integrats al sistema educatiu públic.

ELIC
Donen suport al professorat en l’atenció a la diversitat relacionada amb l’alumnat, especialment
procedent de la immigració i/o en risc d’exclusió social.
Els destinataris son els centres educatius, equips directius, professorat, alumnat i les seves
famílies, i altres agents de la comunitat educativa.
Finalitat: promoure la cohesió social mitjançant l’ús de la llengua catalana com a eix vertebrador i
l’educació intercultural basada en la igualtat.

Funcions
-Donar suport al professorat i equips docents
-Assessorar al professorat i als equips docents
-Col·laborar amb altres agents socials i educatius de l’entorn municipal o territorial
-Col·laborar amb el servei educatiu de zona

Equips professionals: professorat d'educació primària i secundària.

2. Serveis educatius específics (SEE)

Donen suport a l’activitat pedagògica dels centres en la seva actuació amb l’alumnat amb
discapacitats específiques. Donen atenció directa i orientació a aquest alumnat i a llurs famílies.

CREDA
Són serveis de suport als centres educatius en l’adequació a les necessitats especials de
l’alumnat amb greus dificultats d’audició, llenguatge i/o comunicació.
Destinataris:
-Infants i joves amb sordesa (0-18 anys), i llurs famílies.
-Alumnat amb greus trastorns del llenguatge i/o la comunicació (3-12 anys), i llurs
famílies.
-Centres i professorat de l’alumnat amb greus dificultats d’audició, llenguatge i/o
Intervención psicoeducativa Lecturas
comunicació.
-Prof essorat especialitzat de la zona educativa de l’alumnat

Objectius:
-Realitzar la valoració i seguiment del procés evolutiu
-Realitzar la valoració i seguiment de les necessitats psicolingüístiques i educatives
-Proporcionar atenció logopèdica específ ica
-Orientar i assessorar a les f amílies de l’alumnat
-Proporcionar suport i assessorament als centres i al prof essorat
-Posar a disposició de la comunitat educativa materials, recursos, assessorament i
f ormació

Funcions:
Af avorir l’èxit escolar i l’equitat en alumnes amb dif icultats d’audició i/o llenguatge. Consisteix en:
-Orientació de la intervenció a partir de les necessitats educatives
-Orientació de l'atenció en el marc de l'escola inclusiva
-Organització de la resposta educativa i l'atenció
-Reserva de l'atenció a càrrec d'especialistes dels CREDA quan les dif icultats auditives,
lingüístiques i/o comunicatives dels alumnes els dif iculten l'accés al currículum.
-Alumnat i f amílies:
-Valoració i seguiment de les necessitats psicolingüístiques i educatives
-Atenció a l’alumnat amb greus dif icultats d’audició i/o llenguatge
-Orientació i assessorament a les f amílies
-Centres i prof essorat
-Suport a la tasca docent del prof essorat
-Orientació al prof essorat
-Assessorament i orientació al prof essorat especialitzat
-Entorn educatiu
-Col·laboració amb el servei educatiu de zona en les f uncions comunes de f ormació
permanent del prof essorat sobre processos d’ensenyament i aprenentatg e i estratègies
-Col·laboració amb el servei educatiu de zona en les f uncions comunes d’assessorament,
inf ormació i préstec de materials didàctics

Accés per derivació de L’EAP de la zona a través d’un f ull protocol·litzat de demanda amb les
dades. Els inf ants de 0 a 3 anys amb diagnòstic de sordesa, la f amília, el CDIAP o l’EAP poden
accedir directament al CREDA.

Prof essionals: Logopedes, psicopedagogs/es especialitzats en audició, llenguatge i comunicació,

audioprotesistes especialitzats

CREDV
Servei educatiu específ ic que en col·laboració amb l’ONCE dona suport a la tasca docent del
prof essorat pel que f a a alumnes amb greus dèf icits visuals, i atenció directa i orientació a aquest
alumnat i a llurs f amílies.

Destinataris
-Inf ants de 0 a 3 anys amb dèf icit visual, i llurs f amílies
-Alumnat amb dèf icit visual, llurs f amílies i centres educatius al llarg de l’escolaritat
obligatòria.
-Centres (ordinaris i d’educació especial), i prof essorat de l’alumnat amb greus dif icultats
d’audició i/o llenguatge

Objectius
-Realitzar la valoració i seguiment psicopedagògic de l’alumnat amb necessitats
educatives derivades de dèf icit visual.
-Realitzar la valoració sistemàtica del procés evolutiu
-Proporcionar assessorament, material, estratègies i modelatge al prof essorat
-Col·laboració amb els centres i el SEZ, en l’orientació de l’adequació curricular
-Valoració, prescripció i seguiment tecnològic i d’adequació de materials educatius
-Orientació a les f amílies
Intervención psicoeducativa Lecturas
Funcions:
-Alumnat i f amílies
-Valoració, orientació i seguiment de les necessitats especials
-Atenció especialitzada a l’alumnat amb ceguesa o trastorns greus de la visió.
-Orientació i assessorament a les f amílies
-Centres i prof essorat
-Suport a la tasca docent del prof essorat
-Orientació al prof essorat especialitzat per f acilitar el desenvolupament de programes
d’adequació a les necessitats educatives específ iques
-Orientació a l’equip de mestres itinerants per a l’atenció a l’alumnat
-Entorn educatiu
-Col·laboració amb el servei educatiu de zona en les f uncions comunes de f ormació
permanent del prof essorat
-Col·laboració amb el servei educatiu de zona en les f uncions comunes d’assessorament,
inf ormació i préstec de materials didàctics i altres recursos educatius

Prof essionals
-Mestres especialitzats
-Psicopedagogs/es
-Treballadors/es socials
-Tècnics/es en tef lotecnologia
Accés derivats per l’EAP de la zona a través d’un f ull protocol·litzat de demanda. El inf ants de 0 a
3 anys amb diagnòstic de ceguesa o trastorns greus de la visió, la f amília, el CDIAP o l’EAP
poden accedir directament al CREDV-ONCE.

SEEM
Es un servei especialitzat adscrit al CEE Pont del Dragó. Està f ormat per un equip multidisciplinar
que inclou especialistes en les àrees de la psicologia, l’orientació educativa, la f isioteràpia,
l’audició i llenguatge i la pedagogia terapèutica. És un servei de suport als centres educatius en
l’adequació de la tasca docent a les necessitats especials de l’alumnat amb greu discapacitat
motriu.

Destinataris
-Persones de totes les edats amb diversitat f uncional i/o altres trastorns de la mobilitat.
-Alumnat amb greus trastorns de motricitat i comunicació, llurs f amílies i centres educatius
-Centres i prof essorat de l’alumnat amb greus trastorns de motricitat i comunicació.
-Prof essionals dels Serveis Educatius (EAP i/o CREDA) implicats en la resposta educativa
a l’alumnat amb greus trastorns motrius.

Objectius
-Valoració de necessitats d’ús de sistemes augmentatius per a la comunicació, ajuts
tècnics i estratègies d’intervenció i accés al currículum escolar.
-Identif icació i valorar les necessitats educatives en relació l’habilitació de la postura i
l’entorn, les habilitats de la vida diària i la mobilitat i les habilitats del coneixement i la
comunicació.
-Valoració l’accessibilitat i l’ús de les tecnologies d’assistència
-Orientació sobre les característiques i ús de la comunicació augmentativa, els ajuts
tècnics, les estratègies d’intervenció, i l’habilitació de materials escolars i de l’entorn
-Orientar i assessorar a les f amílies.
-Proporcionar suport i assessorament als centres i al prof essorat
-Posar a disposició de la comunitat educativa materials, recursos, assessorament i
f ormació especialitzada

Funcions
-Atenció dels casos més complexes d’alumnat amb discapacitat motriu i d’accessibilitat
-Suport i orientació als f isioterapeutes
-Suport i orientació als centres i prof essorat
-Assessorar a prof essionals dels centres docents i/o serveis educatius, sobre el pla
individualitzat, estratègies metodològiques, accessibilitat i ajuts tècnics.
Intervención psicoeducativa Lecturas
-Col·laboració en la f ormació dels prof essionals
-Gestió i actualització de materials i bibliograf ia
-Orientar i donar suport a les f amílies.
-Coordinar-se amb altres serveis implicats.
-Facilitar i gestionar el material específ ic.
-Recerca i f ormació tecnològica , educativa i f uncional.
-Col·laborar amb l’itinerari de l’alumne.
-Formació de f ormadors.
Accés derivats per l’EAP de la zona a partir de la demanda de l’escola, i mitjançant el protocol de
derivació

Prof essionals
-Psicopedagogs/es especialitzats en greus trastorns motrius i accessibilitat
-Logopedes especialitzats en sistemes de comunicació augmentativa i TAC
-Fisioterapeuta
-Educadors ocupacionals especialitzats en greus trastorns motrius, accessibilitat i TAC

SEETDiC
Són serveis experimentals de suport als centres educatius en l’adequació de la tasca docent a les
necessitats especials de l’alumnat amb trastorns generalitzats del desenvolupament i trastorns de
conducta.

Destinataris
-Alumnat amb trastorns generalitzats del desenvolupament o trastorns de la conducta
-Centres i prof essorat de l’alumnat
-Prof essionals dels serveis educatius (EAP i/o SEE) de la zona educativa

Objectius
-Col·laborar amb els assessors psicopedagògics dels serveis educatius de zona (EAP)
-Donar suport al prof essorat dels centres
-Coordinació - conjuntament amb l’EAP del servei educatiu general – amb els
prof essionals de la salut mental
-Orientar estratègies i materials per a l’atenció a aquest alumnat.
-Contribuir a la f ormació i actualització dels prof essionals

Funcions
-Atendre els casos més complexes
-Valoració de les necessitats i possibilitats de l’alumnat
-Suport i orientació als centres, al prof essorat en la seva intervenció amb l’alumnat amb
greus trastorns motrius i d’accessibilitat.
-Orientació en col·laboració amb els prof essionals
Accés derivats per l’EAP de la zona, a partir de la demanda de l’escola, mitjançant un
protocol de derivació.

Prof essionals
-Prof essorat d’ensenyament secundari amb titulació de psicòleg o psicopedagog amb
experiència i la f ormació específ ica en l’atenció a l'alumnat amb trastorns del
desenvolupament i la conducta.
-Mestres de pedagogia terapèutica amb capacitat provada per treballar amb alumnat amb
trastorns del desenvolupament i la conducta.