La comunicación y el

lenguaje en la
discapacidad intelectual.
Actitud logopédica

1
 MTLP M11 La logopedia y la
discapacidad intelectual
Introducción

Introducción

La discapacidad intelectual y la comunicación

Características generales del lenguaje en los discapacitados intelectuales

Logopedia práctica

Ideas clave

Ideas clave

Contraportada

2
Introducción

Introducción

La comunicación es un diálogo crea vo, individual del hombre con su

entorno. Todas las personas poseen habilidades comunica vas, pero, no
siempre son comprensibles y aceptadas por los demás. Este es el caso de los
discapacitados intelectuales; ellos siempre se comunican, aunque lo realicen
en un código comunicativo distinto al nuestro.

La sociedad, en su inmensa mayoría, se comunica a través del código verbal

y lo que se aparte de este código resulta difícil de comprender.

En esta unidad didáctica serás capaz de...

Conocer las características de la comunicación y el lenguaje en
los niños con dis- capacidad intelectual, en cada una de las etapas
evolutivas.

Objetivos

Esta capacitación se conforma con base en los siguientes objetivos:

Conocer cuáles son los aspectos funcionales y de contenido en la

labor del logo- peda.
Aprender, de forma básica, las pautas que deben seguir los padres
con relación al tratamiento y desarrollo del lenguaje de los niños
con discapacidad intelectual.

3
La discapacidad intelectual y la comunicación

La discapacidad intelectual y la
comunicación

L a comunicación es un diálogo crea vo, individual del hombre con su entorno.

Todas las personas poseen habilidades comunica vas, pero, no siempre
s o n comprensibles y aceptadas por los demás. Este es el caso de
los discapacitados intelectuales; ellos siempre se comunican, aunque lo realicen en
un código comunicativo distinto al nuestro.

La sociedad, en su inmensa mayoría, se comunica a través del código verbal y lo

que se aparte de este código resulta difícil de comprender.

4
 Los códigos comunicativos más representativos son

Código verbal, representado a través de la

voz, del habla; es el código más común para
la comunicación humana.
Código gestual, representado a través del
gesto; es el código casi complementario al
código verbal y ayuda a una mejor
comprensión de los mensajes.
Código infraverbal, representado por la
ac tud verbal del emisor, no hay expresión
oral ni gestual, es la expresión de las
emociones, del afecto, del cuerpo; una
mirada, un abrazo, pueden comunicar
deseos, sen mientos y necesidades. Es el
código, en un inicio, quizás más usado por
las personas con discapacidad intelectual y,
en contrapar da, el código menos u lizado
por la sociedad.

Cuando se está delante de un niño afecto de discapacidad intelectual

y este no presenta habla, el docente debe observar qué código
presenta el niño para comunicarse y, cuando lo haya descubierto, debe
intentar comunicarse en el mismo código, una vez hecha la relación
comunica va; posteriormente, ya se le irá presentando el código
verbal que es el obje vo final para una buena relación social con el
entorno.

Esta labor no es sencilla y, a veces, se necesita mucho empo para descifrar el

código que presentan los niños con discapacidad intelectual, pero todos presentan
un sistema comunica vo, incluso, a veces, u lizando el silencio como exclamación
de una emoción.

Para la familia y la sociedad en general, muchas veces es di cil entender estos

otros sistemas comunica vos que presentan estos individuos y, ante
esa impotencia, se opta por el rechazo de estas personas, pero, es labor docente
intentar que los discapacitados intelectuales sean aceptados con sus
caracterís cas y peculiaridades, a través de un cambio de la escala de valores
sociales, de las normas y de los juicios éticos.

La discapacidad intelectual siempre presenta dificultades comunica vas que

afectan a un conjunto de habilidades relacionadas con la capacidad de poder
realizar intercambios comunicativos funcionales y adecuados. Estas dificultades
5
comunicativas son:

1 2

Escasa capacidad de usar el E s c a s a capacidad de

lenguaje para expresar una comprender y responder a la
variedad de intenciones comunicación de los otros ya sea
comunicativas. a nivel de lenguaje o de
situaciones sociales.capacidad
d e usar el lenguaje para expresar
una variedad de intenciones
comunicativas.

3 4

Escasa capacidad de usar el Escasa capacidad de

lenguaje apropiado en u s a r estrategias y
dis ntos contextos sociales y con normas reguladoras de los
diferentes interlocutores. intercambios comunica vos
recíprocos.

Es necesario realizar una evaluación de la comunicación de los

discapacitados intelectuales. Se efectúa, entonces:

Una evaluación de la comunicación desde la pragmática, donde se aúnan el

concepto comunicación y los aspectos socio comunicativos y elementos
lingüísticos.
Se analiza el proceso comunicativo entre el emisor y el receptor y los
procesos de intercambio,
Se realiza una evaluación del contexto de interacción, o sea, el sujeto y los
lugares habituales de sus intercambios comunicativos.

6
La evaluación en la discapacidad intelectual

La evaluación que se realice a una persona con discapacidad debe ser completa.
Una evaluación completa de la comunicación incluye:

La dimensión uso (para qué)

Su objetivo es la competencia comunicativa, el uso adecuado y espontáneo

del lenguaje en distintos ambientes, y se debe prestar una atención en:

Las funciones comunica vas, que son la capacidad de usar el lenguaje

para expresar varias intenciones comunicativas.
La respuesta a la comunicación, que es la capacidad de comprender y
responder a la comunicación de los demás.
Interacción y conversación, que es la capacidad de usar las estrategias
y normas que regulan los intercambios comunicativos recíprocos.
La dimensión contexto (por qué), su objetivo es la capacidad de usar el
lenguaje apropiado para diferentes propósitos en distintos contextos
sociales y distintos interlocutores.

Otras dimensiones

La dimensión modalidad (cómo): Su obje vo es conocer el po de

comunicación que emplea el niño con discapacidad intelectual para
expresar sus intenciones comunicativas.
La dimensión formal (de qué forma): su obje vo es el análisis de la
fonología y de la morfosintaxis.
La dimensión formal (de qué forma): su objetivo es el análisis del léxico
usado y conocido.

7
Características generales del lenguaje en los
discapacitados intelectuales

Características generales del

lenguaje en los discapacitados
intelectuales

Antes de entrar en las caracterís cas del lenguaje en los niños

con discapacidad intelectual, es necesario detenerse en el concepto
de «lenguaje evolu vo» y «lenguaje madura vo», para poder entender mejor la
evolución de este.

Lenguaje evolutivo Lenguaje madurativo

El niño no supera las etapas del
lenguaje; queda fijado en una
etapa anterior a la que le
corresponde por edad cronológica.
Se trata de una alteración del
lenguaje funcional.
Hay que tener en cuenta que el
niño nace con 14 mil millones de
células nerviosas que, hasta llegar
a la edad adulta, irán poniéndose
en funcionamiento.

Es a través de la mielinanización (que permite el paso del flujo nervioso), y a través

del entrenamiento para nuevos circuitos y conexiones de las vías nerviosas, que se
obtiene, fácilmente, el aprendizaje de una función.
8
Los niños con discapacidad intelectual presentan, asociados a sus trastornos
lingüís cos, trastornos no lingüís cos, que repercuten nega vamente en su
lenguaje. Los trastornos psicó cos son un ejemplo de cómo una afectación
lingüística incide en la aparición de otras patologías que no son de lenguaje

El lenguaje de los niños con discapacidad está más afectado a nivel de expresión
que a nivel de comprensión.

La edad lingüís ca no corresponde con la edad cronológica ni con la edad mental,

por lo tanto, se debe conocer las tres edades para saber el nivel intelectual y
lingüístico del niño.

Tampoco hay correlación causal entre el Coeficiente Intelectual (C.I.) y la

competencia lingüís ca, aunque parece que, a mayor nivel intelectual, más
desarrollo del lenguaje presentan los niños. Sin embargo, no siempre se cumple
esta premisa.

No se debe olvidar que el desarrollo del lenguaje del niño con discapacidad
intelectual transcurre por las mismas etapas que las del «niño normal», aunque de
manera más lenta.

9
Etapas evolutivas del lenguaje en la discapacidad
intelectual

La persona con discapacidad intelectual presenta o puede presentar todos los

componentes del lenguaje afectados en mayor o menor grado.

Siguiendo las etapas evolu vas del lenguaje se presentan las

características intelectuales del lenguaje en los niños con discapacidad intelectual:

1. Etapa prelocutiva

Hay retraso en las primeras adquisiciones motrices, como, por ejemplo, el

cierre de la boca presentando siempre una hipotonía labial, lo cual también
dificulta el reflejo de succión del bebé, reflejo que habitualmente no presenta
el recién nacido con discapacidad intelectual.

La comunicación gestual y mímica están limitadas; presentan mucho retraso

en las manifestaciones tales como sonrisa social hacia la madre o,
posteriormente, gestos habituales de los niños muy pequeños, como decir
adiós con la mano, o moverla al son de una canción. Los lloros son breves y
con emisiones vocálicas pobres; el recién nacido normal, en sus primeros días,
llora a través de sonidos casi guturales marcados por silencios y, otra vez,
sonidos guturales; con el paso de los primeros meses, se refuerzan
los sonidos y los silencios cada vez son más breves hasta desaparecer y
producir un llanto continuado.

El niño con discapacidad intelectual realizará todo el mismo proceso, pero la

duración de este llega hasta los 8-9 meses de edad cronológica. El balbuceo lo
presenta limitado y tardío. Existe un deficiente control de la respiración y de
los órganos de la fonación; la respiración no es coordinada ni discriminada, así
como los órganos de la fonación pueden presentar pasividad o hipotonía,
dando como resultado una pobre motilidad bucofacial.

2. Etapa fonológica

El desarrollo fonológico que presenta el niño con discapacidad intelectual es

atemporal, incompleto y con errores de la articulación. Tiene una deficiente
discriminación fonética. Puede presentar todos los trastornos del habla,
siendo los más comunes las dislalias, las disfemias y la taquilalia, y no hay
modulación en la voz.

10
3. Etapa sintáctica

Presenta alteraciones en la adquisición y el uso de los morfemas grama cales,

tales como concordancia, género, número y flexiones verbales. La
estructuración de la frase es lenta y con producciones verbales incompletas e
incorrectas. En su expresión espontánea abundan las frases simples. Tienen
una crea vidad lingüís ca limitada. La conjugación de las formas verbales es
de muy lenta evolución y suelen presentar muchas construcciones de po
ecolálico.

4. Etapa semántica

El niño con discapacidad intelectual presenta un desarrollo lexical más lento,

junto a un vocabulario automá co y reducido. Presenta verborrea y evoca las
palabras por analogía de imagen o sonido que no por razonamiento lógico.

5. Etapa pragmática

Todos los aspectos pragmá cos están condicionados por

el ambiente lingüís co que les rodea y, sobre todo, por el familiar, pues no se
puede olvidar que es dentro del núcleo de la familia donde el niño iniciará su
lenguaje y donde recibirá los patrones lingüís cos a seguir. La
iniciativa conversacional está limitada.

Discapacidad Discapacidad Discapacidad Discapacidad Discapacidad

Leve Media Severa Profunda Adulta

Problemas de
Problemas de
comunicación
comunicación en
en el orden
el orden
sociolingüístic
sociolingüístico
o

Vocabulario Vocabulario Vocabulario Vocabulario Vocabulario

pobre pobre deficitario deficitario pobre

Habla de sus
Habla de sus Habla de sus
convencimient
convencimientos convencimientos
os con más
con más énfasis con más énfasis
énfasis que
que lógica que lógica
con lógica

11
 Discapacidad Discapacidad Discapacidad Discapacidad Discapacidad
Leve Media Severa Profunda Adulta

Comunica sus Comunica sus Problemas de

emociones, pero emociones, pero comunicación
no utiliza el no utiliza el en el orden
lenguaje para lenguaje para sociolingüístic
informarse informarse o

Usa muchas
repeticiones

Utiliza la frase
compuesta
estructurada

Utiliza la frase
compuesta no
estructurada

Utiliza la frase Utiliza la frase

simple simple
estructurada estructurada

Utiliza la
Utiliza la frase
frase simple
simple no
no
estructurada
estructurada

Utiliza la Utiliza la Utiliza la

holofrase holofrase holofrase

Presenta Presenta Presenta

ecolalias ecolalias ecolalias

Presenta Presenta Presenta

problemas de problemas problemas
habla de habla de habla

12
Discapacidad Discapacidad Discapacidad Discapacidad Discapacidad
Leve Media Severa Profunda Adulta

Utiliza Utiliza
mensajes mensajes
telegráficos telegráficos

Presenta una Presenta una

pobre pobre
articulación articulación

Presenta Cada vez hay

mutismo más mutismo

Problemas en
las frases
gramaticales
donde van
desapareciend
o verbos,
articulos,
género,
número...

13
Logopedia práctica

Logopedia práctica

Para explicar cómo se aplica, en la prác ca, la logopedia a los niños con
discapacidad intelectual, se establece el marco de una escuela de
educación especial, ya que en este encuadre entran todos los aspectos y pueden
ser generalizables a la prác ca de la logopedia en escuelas de integración, aulas
de educación especial en escuelas ordinarias y en la práctica privada.

Se expone el patrón pico de una escuela de educación especial, donde la

población atendida es de niños y niñas de 3 a 16 años de edad cronológica, con
discapacidad intelectual de grado leve, media, severa y profunda. El organigrama
docente del centro escolar es el siguiente:

En referencia al
t r a b a j o interdisciplinar, hay que
diferenciar un trabajo directo, un
trabajo indirecto y un trabajo de
soporte.

14
 El trabajo directo

Se refiere al que se realiza en

conjunto con el tutor de la clase.
Son las programaciones de
trabajo. El logopeda y el tutor
programan cada uno su área
teniendo en cuenta la integridad
del alumno. El logopeda cubrirá
las necesidades de la patología
lingüística, pero, como el lenguaje
es el vehículo conductor de
l a comunicación y del
aprendizaje, también marcará
junto al tutor las exigencias en el
lenguaje espontáneo que deberá
realizar el alumno.

El trabajo indirecto

Se realiza entre áreas de

aprendizaje. Muchas veces
podemos reforzar otras áreas en
nuestro trabajo, pero, para ello, es
necesaria la comunicación
interdisciplinar. Por ejemplo: si en
un niño con problemas
d e equilibrio está co, el
fisioterapeuta considera que debe
siempre estar sentado en un
asiento sin respaldo, en la sesión
d e logopedia, y si no interfiere,
podemos sentarlo en un banco en
vez de una silla y, a la vez que se
trabaja el lenguaje, se refuerza
l a posición motriz indicada por el
fisioterapeuta.

15
 El trabajo de soporte

Es el que nos puede indicar

e l psicólogo, a nivel conductual,
para que todos los docentes que
trabajan con un mismo niño
tengan actuaciones parecidas
frente a él.

En el trabajo individualizado
d e l logopeda con el niño, los
obje vos son crear comunicación,
corregir deficiencias y potenciar
el habla.

16
Aspectos funcionales y de contenido de la labor docente

A continuación, situaremos todos los aspectos funcionales y de contenido que se

utilizan en la labor docente:

Espacio

Generalmente, es una clase de dimensiones más reducidas

que un aula normal. No hay muchos objetos no fungibles,
suele haber una mesa, dos sillas, estanterías o armarios,
una colchoneta y un espejo que puede ser fijo de pared o
movible.

Se recomienda que el espejo, sea de la manera que sea,

siempre esté tapado si no se hace uso de él, pues, de lo
contrario, los niños juegan constantemente y desaparece el
efecto de atención sobre ellos mismos que necesitamos
posteriormente en los ejercicios.

Temporalización

El trabajo es individualizado con cada niño y suele ser de 2 a

3 sesiones semanales, con una duración de entre 20 y 30
minutos. Las opciones de este tiempo vienen dadas por las
necesidades individuales de los alumnos.

Material

Se distingue material de aprendizaje del habla y material para

el aprendizaje del lenguaje.

Para el aprendizaje del habla se necesitan, a modo de

ejemplo, velas, papel de seda, pitos, trompetas, globos,
pelotas de pim-pom, depresores bucales y alimentos, tales
como mermelada y crema de chocolate, caramelos, galletas.
No se puede olvidar unos guantes de plástico para
el logopeda, para cuando manipule los órganos fonatorios del
alumno.

17
Material de lenguaje para vocabulario

En referencia al material de lenguaje para la iden ficación

d e vocabulario, es necesario tener cuentos, revistas, viñetas
con los elementos a enseñar.

La formación de la frase se realiza a través de viñetas cada

vez más complejas, por lo que es necesario tener seriaciones
de gráficos de sustan vos, seriaciones de verbos y
seriaciones de complementos y, a par r de aquí, se puede ir
aumentando el grado de dificultad.

También, es necesario elaborar un material para

e l aprendizaje de los ar culos, ya que estos presentan
dificultad al no haber ningún elemento que los representen,
s o n abstractos; por consiguiente, cada logopeda deberá
elaborar un código que represente a los ar culos de manera
que, cada vez que tenga que presentar un artículo, le
corresponda siempre el mismo elemento.

Ejemplo

Ejemplos en la elaboración de códigos que representen ar culos: /la/

corresponde al elemento redondo y rojo; /un/ corresponde el elemento
cuadrado y verde; /los/ corresponde el elemento triángulo y azul.

En la actualidad, existen materiales logopédicos comercializados de gran

categoría, pero, están pensados para la logopedia en general y no para una
logopedia específica de la discapacidad intelectual.

En el niño con discapacidad intelectual uno de sus mayores problemas en

e l aprendizaje es que no generaliza, por tal razón, se le debe ofrecer el
aprendizaje de muchas maneras y con diferentes materiales que cubran el
mismo obje vo, para que el niño no se condicione al gráfico e interiorice el
aprendizaje.

Ese material estandarizado no cubre todas las necesidades de estos niños y es

necesario tener muchas más viñetas de una misma palabra, lo que obliga a
cada logopeda elaborar un extenso sur do a través de fotos recogidas de
diferentes maneras (revistas, propagandas publicitarias).

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Material para aprendizaje de objetos

En referencia al material de lenguaje para la iden ficación

d e vocabulario, es necesario tener cuentos, revistas, viñetas
con los elementos a enseñar.

La formación de la frase se realiza a través de viñetas cada

vez más complejas, por lo que es necesario tener seriaciones
de gráficos de sustan vos, seriaciones de verbos y
seriaciones de complementos y, a par r de aquí, se puede ir
aumentando el grado de dificultad.

También, es necesario elaborar un material para

e l aprendizaje de los ar culos, ya que estos presentan
dificultad al no haber ningún elemento que los representen,
s o n abstractos; por consiguiente, cada logopeda deberá
elaborar un código que represente a los ar culos de manera
que, cada vez que tenga que presentar un artículo, le
corresponda siempre el mismo elemento.

Ejemplo

Si enseñamos el objeto manzana unido a la palabra «manzana» para su

aprendizaje, al niño primero se le enseñará una manzana natural y cada
presentación irá unida la palabra oral «manzana». Como
existen manzanas de tres colores (rojas, verdes y amarillas), es ideal que
se le vaya alternando manzanas de diferentes colores para su total
integridad. Además, la presentación de la manzana es muy variada, pues,
puede estar entera y con piel, entera y sin piel, troceada a gajos, troceada
a trozos. Por lo tanto, también se deberá presentar, alterna vamente, de
todas las formas. Por otro lado, se puede proponer al niño que la huela,
que se la coma. Una vez esté interiorizada la presentación sica, se
puede ir introduciendo la presentación a través de fotos para,
posteriormente, pasar al gráfico.

Actividades

No se describirán las ac vidades necesarias para la ejecución

de los aprendizajes del habla y del lenguaje, pues, los
contenidos se dan en otras áreas del postgrado y sería repe r
información; sólo se enumerarán los ejercicios hábiles para el
aprendizaje:

19
 Respiración

Ejercicios de discriminación y coordinación respiratoria, así como de

soplo.

Praxias

Ejercicios de movimientos de los músculos implicados.

Alimentación

Ejercicios de deglución, masticación, trituración y mordida.

Fonación

Ejercicios orales.

Vocalización

Ejercicios orales.

Articulación

Ejercicios orales.

Comprensión

Ejercicios de comprensión gestual y verbal.

Expresión

Ejercicios de expresión gestual y verbal.

Logopatías

Ejercicios rehabilitadores.

En el trabajo del logopeda con el grupo-clase, los obje vos son generalizar el
aprendizaje logopédico individual y una ampliación del vocabulario. A
con nuación, se situarán todos los aspectos funcionales y de contenido que
se utilizan en la labor docente:

20
Espacio Temporalización

Generalmente, es el aula del El trabajo con el grupo clase

grupo que se trabaja y del cual suele ser 1 sesión semanal, con
damos asistencia una duración de 60 minutos.
individualizada a la mayoría de
los niños. En ocasiones,
también se pueden u lizar
espacios comunes de la escuela
o aprovechar excursiones o
salidas al exterior que realice el
grupo.

Material Actividades

Será totalmente gráfico, pues No se describirán las

es un trabajo de lenguaje. ac vidades necesarias para la
ejecución de los aprendizajes
del lenguaje, pues, los
contenidos se dan en otras
áreas del postrado y sería
repe r informaciones; sólo se
enumerarán los ejercicios
hábiles para el aprendizaje.
Estos son:

1. Fonación: ejercicios
orales
2. Vocalización: ejercicios
orales.
3. Articulación: ejercicios
orales.
4. Comprensión: ejercicios
de comprensión gestual
y verbal.
5. Expresión: ejercicios de
expresión gestual y
verbal.
6. Logopatías: ejercicios
rehabilitadores.

21
El logopeda y la familia

El logopeda, también, ene un área de trabajo directo, muy importante, que es la

que se refiere a las familias.

Una vez más, se realza la importancia de la familia en la adquisición y desarrollo

d e l lenguaje en el niño con discapacidad intelectual, como núcleo afec vo y
de comunicación referencial.

El ma z de este trabajo no es el de asesorar y mo var a los padres a que repitan

en sus casas los ejercicios logopédicos que el profesional del lenguaje le ha
enseñado a su hijo, sino, potenciar una actitud logopédica de los padres, basada en
no realizar errores de lenguaje que, por otro lado, suelen ser muy frecuentes. La
relación entre el logopeda y la familia debe considerar aspectos importantes:

1. Primer aspecto

En primer lugar, se debe concienciar a los padres de la

problemá ca lingüística que presenta su hijo, como consecuencia de su
discapacidad intelectual. Muchas veces, ese niño con discapacidad intelectual
no presenta ninguna alteración sica; es un niño visualmente normal y los
padres, con mucha frecuencia, creen que su deficiencia sólo estriba en
el lenguaje y cargan de toda su ansiedad al logopeda como persona, ya no tan
solo responsable de la docencia lingüística, sino de que su hijo con núe
siendo discapacitado intelectual, o sea, un niño normal.

2. Segundo aspecto

En segundo lugar, es necesario hacer un consenso frente al concepto de

hablar: ¿qué entienden los padres por hablar? y ¿qué entiende el logopeda por
hablar?; pues, de lo contrario, si no se parte de la misma base, surgirán
frustraciones, desmotivaciones y falsas esperanzas paternas.

Muchas veces, para los padres «hablar» es hablar como ellos, o sea, con todas
las estructuras gramaticales adecuadas. Para el logopeda «hablar» es expresar
una necesidad o emoción, aunque sea a través de la holofrase. Esta
diferencia conceptual es muy importante a la hora de trabajar juntos o de
pedir la colaboración paterna.

22
3. Tercer aspecto

En tercer lugar, se pide la colaboración de los padres en no usar diminu vos

gratuitos en el momento de expresarse con sus hijos o de indicar
las palabras nuevas que quieren que los niños aprendan. El diminutivo es
musical, por lo tanto, invita a la afectividad y, por esto, delante de niños
normales de muy corta edad, las personas suelen u lizar más diminu vos y las
palabras con más musicalidad para demostrarle su afecto.

Esta acción, llevada en el empo, es una sobreprotección hacia el niño, pero

este, en un momento de su vida, si ve que este lenguaje es demasiado
infan lizado, posee recursos propios para dirigirse a sus padres e invitarles a
un lenguaje más acorde con su edad cronológica o, más bien, mantener
este lenguaje infan lizado en su casa, pero, u lizar el lenguaje apropiado en
el entorno social. El niño con discapacidad intelectual no posee estos recursos
de reestructuración, por lo tanto, la palabra que aprenda unida a un objeto o
ser será la que u lizará siempre para su designación y se le debe presentar
el patrón correcto.

4. Cuarto aspecto

En cuarto lugar, se pide la colaboración de los padres en evitar la alteración de

los nombres propios y de las cosas. A veces, para designar ciertos objetos, se
utilizan palabras sin sentido, pero que divierten al entorno familiar y siempre
se designan así. Cuando el niño con discapacidad intelectual se expresa a nivel
social con el lenguaje familiar, se da una gran incomprensión lingüística del
entorno y, fácilmente, produce un mutismo en el niño, al darse cuenta de que
no es comprendido por los demás.

5. Quinto aspecto

En quinto lugar, se debe explicar muy bien a los padres que, cuando pedimos
su colaboración en la exigencia hacia el hijo de una palabra o sonido que ya
realiza y deseamos su generalización, se debe marcar muy bien el número de
repe ciones que se debe presentar la palabra si el niño no da la respuesta
adecuada, pues, de otra manera, si los padres son muy persistentes, pueden
ocasionar un mutismo en el niño como cansancio del lenguaje.

23
6. Sexto aspecto

En sexto lugar, los padres deben de dar al niño siempre el patrón lingüístico
adecuado, que debe ser el código elaborado que presenta Bernstein, aunque
ellos, en su núcleo, utilicen el código restringido. El código elaborado se
caracteriza por:

Las onomatopeyas sólo refuerzan el mensaje verbal para dar más énfasis.

El vocabulario es rico en sinónimos.

Las frases están siempre bien estructuradas.

Se utiliza el lenguaje para informarse y, además, para expresar las

necesidades.

7. Séptimo aspecto

En sép mo lugar, aceptar que, en la formación del desarrollo del lenguaje del
niño muy pequeño o afectado, este debe presentar juegos lingüísticos como,
por ejemplo, babear intencionadamente, juegos linguales, bucales, y no deben
de ser inhibidos porque están en la calle y, socialmente, no está
muy aceptado o pueden llamar la atención.

24
8. Octavo aspecto

Por úl mo, la alimentación presenta un lugar muy destacado en el seno de la

familia. Existe un alto porcentaje de niños con discapacidad intelectual
con problemas de alimentación, ya sea deglución o mas cación, pero, dentro
de ese porcentaje, aún hay un porcentaje más elevado en el que los problemas
no son sicos sino funcionales, debidos a una no exigencia por parte de los
padres unida a una sobreprotección.

Es deber del logopeda indicarles los ítems a seguir y llevar un control muy
próximo de las exigencias alimentarias de los padres hacia sus hijos.

Como resumen de este apartado, los siguientes puntos son los que
caracterizan la ac tud logopédica de los padres frente a su hijo
con discapacidad intelectual y que, realmente, esta ac tud será, junto a la
comunicación, el verdadero patrón de lenguaje adecuado a seguir.

Concienciación de la problemática lingüística.

Concepto de habla.
No diminutivos inadecuados.
No repeticiones exageradas.
No alteración de los nombres.
Adecuar el patrón lingüístico.
Aceptar los juegos lingüísticos.
Presentar una alimentación acorde con el desarrollo cronológico del
niño.

25
Ideas clave

Ideas clave

Para finalizar, repasemos algunas ideas clave:

La comunicación es un diálogo crea vo del hombre con su entorno, de

modo que, aun las personas con discapacidad intelectual se comunican.
Las personas con discapacidad intelectual lo hacen con códigos diferentes
al que normalmente usan las personas para comunicarse con su entorno.
Generalmente se usan 3 pos de códigos comunica vos: el verbal, el no
verbal y el infraverbal.
El logopeda debe detectar cuál es el código que usa la persona a evaluar y
tratar.
El logopeda debe evaluar todas las dimensiones del lenguaje en el niño
(uso, contenido y forma).
Existen 5 etapas evolu vas del lenguaje en la persona sin discapacidad
intelectual. Esas etapas son las mismas para el niño con discapacidad. Sin
embrago, en este último no dependen de la edad cronológica.
La relación del logopeda y la familia es necesaria para lograr metas en el
niño.
Siguiendo las técnicas correctas implementadas por el logopeda se puede
lograr un patrón de lenguaje adecuado a seguir.

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Contraportada

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