UNIVERSIDAD DE INVESTIGACIÓN

E INNOVACIÓN DE MÉXICO

DISEÑO E INNOVACIÓN CURRICULAR

Unidad II. Bases conceptuales del currículum

Alejandra Montane Lopez

Contenido
1- Fundamentación y tipología de curriculum ........................................................................ 2
2- Desarrollo del curriculum como disciplina ......................................................................... 5
3- Fundamentos epistemológicos y fuentes del curriculum................................................... 6
4- Enfoques y modelos curriculares........................................................................................ 7
5- Curriculum basado en competencias ............................................................................... 12
6- Una breve mirada a las propuestas disruptivas ............................................................... 14
7- Bibliografía ........................................................................................................................ 17

1
 1- Fundamentación y tipología de curriculum
¿Qué es el curriculum?
Empezaremos este módulo con un conjunto de definiciones necesarias para el desarrollo
de las competencias diseñadas en el curso. Para iniciar y profundizar en el tema, voy a
invitar a los participantes a ir reflexionando sobre las siguientes preguntas a lo largo de la
unidad:
1) ¿El currículum debe proponer lo que se debe enseñar o lo que los alumnos deben
aprender?
2) ¿El currículum es lo que se debe enseñar o aprender, o lo que realmente se enseña
y se aprende?
3) ¿El currículum es lo que debe enseñar o aprender, o incluye también el cómo, las
estrategias de enseñanza?
4) ¿El currículum es un documento acabado después de descrito, y puede ser abierto
y flexible? ¿es dinámico?
5) ¿Deberían cambiar las estructuras curriculares en el contexto actual?

Etimológicamente la palabra currículum proviene del término de origen latino “currere”

que en español significa “carrera, caminata, jornada” o “recorrer un camino”; es decir el
direccionamiento con una finalidad de lograr una meta. Por lo tanto, en el contexto
educativo, es considerado como la trayectoria que realiza el estudiante para lograr unos
resultados en su educación o formación.
Con este fin, la teoría curricular quiere dar respuesta a preguntas tan relevantes como
¿qué enseñar? ¿Cuándo enseñar? ¿cómo enseñar? ¿qué y cómo evaluar? Por lo tanto,
son conjunto de principios técnicos y también teóricos de carácter político, filosófico,
psicológico y pedagógico que guían y dan lugar a diferentes proyectos.
En coherencia con lo enunciado, los elementos esenciales del curriculum desde la
visión más tradicional (en otro apartado trataremos de los cambios de tendencias y el
diseño por competencias) son:
- Para qué enseñar- Los objetivos
- Qué enseñar- Los contenidos
- Cómo enseñar- La metodología
- Cómo sabemos que hemos enseñado y que han aprendido- La evaluación
Pero debemos contemplar, que el curriculum puede ser concebido como contenidos
de la enseñanza, como guía de la actividad educativa, como experiencia, como
sistema y como disciplina y cada concepción derivará en posturas diferentes e incluso
contrapuestas.

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Concepciones del curriculum
El término “curriculum” es polisémico. Su significado dependerá de diferentes
ideologías, estructuras, sociedades y contextos políticos:

Estructuras
económica

RESPONDE A
Intereses LAS
personales CURRICULUM CIRCUSTANCIAS
/institucion HISTÓRICAS Y
CONTEXTUALES

Estructuras
políticas

Estas influencias dificultan un concepto unánime de curriculum, por ello varían a

través del tiempo y en base a su evolución, a continuación, vamos a citar algunas
definiciones conocidas señalando el énfasis que tienen:
Autores Concepto Énfasis
UNESCO (1918) El curriculum son todas las experiencias,
actividades, materiales, métodos de enseñanza
y otros medios empleados por el profesor o
tenidos en cuenta por él en el sentido de
alcanzar los fines de la Educación
Franklin Bobbit Define el curriculum como una serie de cosas
(1924) que los niños y las niñas y los jóvenes deben Curriculum como prescripción
hacer y experimentar, a fin de desarrollar Lo que debería acontecer en la
habilidades que los capaciten para decidir escuela
asuntos de la vida adulta
Walker (1982) propone un concepto de curriculum como
citado por sinónimo del proceso educativo como un todo y
Escudero, J. et al. sus determinaciones sociales. Lo identifica
(2000). como el programa o contenidos para un curso o
etapa vinculadas a las experiencias educativas
vividas por el alumnado en el centro y en las
aulas.
Gimeno Sacristán afirma la existencia de una confusión
(1988) conceptual y terminológica entorno
al concepto currículum, que abarca “desde la
restrictiva alusión al término currículo como un
programa estructurado de contenidos
disciplinares, hasta su laxa consideración como
el conjunto de toda la experiencia que tiene el
niño bajo la tutela de la escuela”.

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 Rodríguez Diéguez Indica que resulta un término polisémico, Concepción polisémica y amplia
(1985) aunque reconoceque en la mayoría de los del curriculum
autores subyace la idea de planificación en
cuanto previsión anticipada.Pero su polisemia
“abarca desde un diseño global de metas
educativas, hasta la totalidad de
acontecimientos escolares y extraescolares a
los que se ve sometido un sujeto inmerso en el
sistema”

Angulo Rasco el concepto de curriculum es probablemente

(1994) uno de los más controvertidos de todos los que
normalmente se encuentran en cualquier
análisis disciplinar de la educación” (p. 1).
Stenhouse (1990) Un curriculum es el medio con el cual se hace
públicamente disponible la experiencia
consistente en intentar poner en práctica una
propuesta educativa. Implica no sólo contenido,
sino también método y, en su más amplia Curriculum asociado a la realidad
aplicación, tiene en cuenta el problema de su escolar
realización en las instituciones del sistema Lo que sucede en el aula
educativo". Experiencia vivida
Dewey (2008) el curriculum es un producto de la experiencia Transformación actividad
del estudiante con el medio y como vía al académica
conocimiento verdadero; en virtud de que “la
experiencia ocurre continuamente porque la
interacción de la criatura viviente y las
condiciones que la rodean está implicada en el
proceso mismo de la vida” (p. 41).
Furlán (1996) curriculum en un sentido fuerte es un proyecto
de transformación de la actividad académica,
que pretende ser totalizador, que pretende
impactar a la totalidad de la práctica, que
pretende la sinergia… pretende que el accionar
de la pluralidad de profesores confluya en una
dirección única, la dirección que marcan los
objetivos del proyecto de enseñanza o el marco
evaluativo del proyecto de enseñanza".

Cabe destacar que detrás de cualquier consideración conceptual hay una ideología
contextualizada en un momento social e histórico, así como una perspectiva educativa
definida y concisa.
Tipología del curriculum
Después de iniciar la aproximación, vamos a tratar en este punto, las diferentes
tipologías de curriculum. Estas concepciones están determinadas por:
- La comprensión del curriculum como un plan a seguir, objetivos, metas
aprendizajes, evaluación.
- Determinación y conceptualización de las situaciones vividas en la práctica,
el quehacer educativo.

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Curriculum formal: la planificación. Los planes, los programas, las guías. Así pues “el
currículum tiene, por lo tanto, dos funciones diferentes: la de hacer explícitas las
intenciones del sistema educativo y la de servir como guía para orientar la práctica
pedagógica”. (Casarini, 2004, p.11). Descripción de planes y programas.
Curriculum real (o vivido): El cuirriculum oficial impacta en la vida del aula a través del
als prácticas que allí se desarrollan y cómo interpreta el profesorado sus objetivos La
puesta en práctica en el aula del curriculum real (Posner, 1998). Esta corriente es
generada por un grupo de pensadores que consideran que la experiencia vivida es
realmente el curriculum que se da.
Curriculum oculto. Normas institucionales, valores no reconocidos abiertamente que
“impregnan” el curriculm. Es una herramienta interpretativa que registra y provee las
enseñanzas encubiertas, latentes, no explícitas, que brinda la escuela. De muy elevado
impacto
Curriculum nulo. Elementos que no aparecen en el curriculum oficial, ni vivido y que
son una demanda de la sociedad o del alumnado. Asimismo, se refrene a elementos
tratados en el curriculum que no tienen valor ni incidencia

2- Desarrollo del curriculum como disciplina

El campo del curriculum forma parte de los saberes educativos y es una disciplina que
nació a la sombre de la evolución de las ciencias de la educación estadounidenses a
principios del siglo XX. El “curriculum” nació en este contexto como un tema
puramente administrativo y a través de una relación jerárquica se determinaba qué
objetivos debía tener la educación y cómo se debían evaluar los resultados (Pinar,
2014) es por ello que ha presentado tradicionalmente una dimensión muy técnica y
jerárquica. Pero el desarrollo disciplinar y de la teoría curricular es muy complejo y
está repleto de pensadores que han representado diversas corrientes y momentos.
Pero debemos destacar que, Curriculum y disciplina/teoría curricular son conceptos
diferentes y la disciplina nació a través del establecimiento de sistemas nacionales de
educación como marco. Este punto es relevante.
Otro punto importante, es que el currículo constituye un concepto en permanente
construcción y no un documento terminado que no acepte la posibilidad de
innovaciones y de reajustes acordes con los cambios educativos, institucionales y
social. Se entiende que el campo del currículo toma consciencia de que las
instituciones escolares están imbricadas en la sociedad y que los problemas que
denominamos educativos están cruzadas por otro tipo de variables estructurales,
sociales, políticas y culturales.
Los historiadores del currículum sitúan su nacimiento como área específica de estudio,
teorización e investigación en 1918 con la publicación del libro “The Curriculum” de
Franklin Bobbit, profesor de la Universidad de Wisconsin en Estados Unidos. El ámbito

5
curricular surgió, así, a fines del siglo XX mostrando un gran desarrollo. Por una parte,
vinculada a los procesos educativos, las experiencias escolares y el desarrollo de cada
estudiante. Así, el filósofo y educador del denominado movimiento progresista de la
educación, John Dewey, elabora The child and the curriculum (1902) donde propone al
alumno como protagonista del proceso educativo y realiza importantes estudios sobre
la experiencia en el aprendizaje. Por otra parte, una visión más cercana a la necesidad
de establecer con claridad una secuencia de contenidos y materias que fundamenten
la elección de los temas de enseñanza. La propuesta es formulada por Franklin Bobbit
que presenta en 1918 su primer libro denominado The curriculum y, años más tarde,
en How to make the curriculum (1924).

3- Fundamentos epistemológicos y fuentes del curriculum

Los fundamentos epistemológicos del curriculum se basan en los debates sobre la
naturaleza y las fuentes del conocimiento. Para el diseño curricular la epistemología es
un referente que le da sustento; debido a que se parte de la idea de que hay que
conocer la naturaleza del conocimiento para orientar la organización y estructura de
los contenidos (currículo formal) la práctica educativa (currículum operativo o vivido.
La posibilidad de construir una epistemología del currículo se ubica en el contexto de
la generación de conocimiento científico, a partir de las articulaciones entre las
relaciones que se entretejen en el currículo y el mundo de las necesidades educativas
de los individuos. De este modo, es objetivo de la epistemología del currículo
preguntase por las diferentes lógicas de relación entre los enfoques y modelos
epistemológicos generados a partir del desarrollo del saber pedagógico y aquellos
modelos epistemológicos referidos propiamente a la construcción del conocimiento
en áreas específicas del saber.
Mejía (1999), la epistemología del currículo se refiere al estudio de las formas que
toma en los currículos la educabilidad y enseñabilidad para generar aprendizajes
comprometidos con la construcción de conocimientos científicos, para lo cual se
requiere asumir una concepción curricular que trascienda los ámbitos técnicos y se
vincule con la idea de que el currículo es un elemento mediador, que puede
configurarse en torno a la creación de redes de investigación.
En relación al curriculum, debemos conocer sus principales fuentes;

FUENTES DEL CURRICULUM

SOCIOCULTURAL PEDAGOGICA PSICOLOGICA EPISTEMOLÓGICA

En la fuente sociocultural Integra la Se relaciona con Se refiere a la toma de

se analizan los conceptualización los procesos de decisiones sobre los
requerimientos sociales y de la enseñanza a desarrollo y de contenidos relacionados un

6
 Basado culturales que el medio nivel teórico y aprendizaje de los saber y un saber hacer
en formula a las instituciones práctico. Crea alumnos. Permite específicos. Resuelve la
situaciones de asumir una organización, clasificación y
aprendizaje que le posición más secuenciación de los
permitan al amplia y funcional contenidos elaborados para un
alumno a asimilar, sobre tipos o currículum.
desarrollar y clases de
ejercer aprendizajes,
aprendizajes, puesto que en
produciendo ellos se puede
estrategias tener lugar a
diferentes
procesos

Fuentes del curriculum, de Casarini, R. (2010: 41)

4- Enfoques y modelos curriculares

Un enfoque no es un modelo que pretenda explicar una realidad determinada ni un
conjunto de prescripciones específicas acerca de una forma particular de hacer. Es una
descripción, un conjunto de presupuestos o características que permiten dar cuenta
de una situación y unas disposiciones acerca de un ser y hacer que cobran significado
dependiendo de los contextos en los cuales se sitúan.En este sentido, un enfoque
curricular es un conjunto de creencias, de presupuestos teóricos acerca del currículo y
su esencia, que pueden ser explícitos o implícitos.
De acuerdo con Marsh y Willis (2007), un enfoque curricular debe incluir:
͸hŶĂĨŽƌŵĂĚĞĞŶƚĞŶĚĞƌĞůĐƵƌƌşĐƵůŽLJĞůƉƌŽĐĞƐŽĚĞĚĞƐĂƌƌŽůůŽĐƵƌƌŝĐƵůĂƌ͘
͸hŶƐŝƐƚĞŵĂĚĞǀĂůŽƌĞƐLJƉƌŝŶĐŝƉŝŽƐůŽƐƵĨŝĐŝĞŶƚĞŵĞŶƚĞĞdžƉůşĐŝƚŽƋƵĞĚĞƚĞƌŵŝŶĞůĂƐ
bases de las decisiones específicas, como las funciones de los participantes y las

7
justificaciones de las distintas formas de ser y hacer dentro de la propuesta y de los
procesos de desarrollo curricular.

͸Una conciencia crítica de los presuntos básicos acerca de los siguientes elementos y
sus relaciones-interacciones: el mundo, la sociedad, el conocimiento, el individuo, y la
ética sobre los cuales descansa el sistema de valores sobre lo que es el currículo.

SÍNTESIS ENFOQUES CURRICULARES

ENFOQUE PROCEDIMENTAL Qué pasos se deben seguir en la organización del currículo.

Básicamente técnico, determinar la lógica a seguir cuando se
planea un currículo particular.

ENFOQUE DESCRIPTIVO Qué es lo que deben hacer realmente, en la práctica, las

personas encargadas de la planeación curricular, se centra en
los eventos y la toma de decisiones y en lo que las personas
deben hacer,

ENFOQUE CONCEPTUAL Cuáles son los elementos de la planeación curricular y cómo

se relacionan el uno con el otro, se refiere a los distintos
niveles de planificación. Se trata de determinar elementos y
establecer relaciones, más que de definir procedimientos.

ENFOQUE CRÍTICO Qué intereses están siendo atendidos, a quién(es) favorece

este currículo y a quién(es) no; está basado en la
emancipación o la reflexión crítica. En el enfoque crítico, los
orígenes y los propósitos de las propuestas curriculares
cumplen un papel esencial.

Como consecuencia de los enfoques curriculares se determinará un modelo curricular.

Por modelo curricular se entiende una construcción teórica o una forma de
representación que describe su funcionamiento. Incluye la selección de los elementos,
dimensiones o componentes que se consideran más importantes, así como de sus
relaciones. Representa un ideal o guía que sirve como un ejemplo para imitar o
reproducir, por lo que además de descriptivo, es prescriptivo.
Así, podemos distinguir los siguientes modelos:
Modelos curriculares tecnológicos- El enfoque generalizado que ha caracterizado el
diseño curricular desde principios del siglo XX hasta la actualidad. Presenta las
características:
- Describe, explica y pauta los procesos educativos de manera tecnificada y
pautada.
- Se trata de una herramienta neutral, es decir, una opción valorativa, por encima
de ideologías o versiones concretas del mundo. Este planteamiento clásico del
curriculum viene apoyado pro R. Tyler, H.Taba que tuvieron un impacto realmente
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decisivo en el desarrollo curricular. Tyler asigna un papel relevante a la delimitación de
metas y objetivos educativos. Las bases para establecer estos objetivos deben surgir
del análisis de investigaciones sobre los alumnos y sus necesidades, la sociedad, el
análisis de tareas y los procesos culturales, y sobre la función y el desarrollo de los
contenidos. A los resultados de estas investigaciones los denomina fuentes. Estos
fundamentos se expresarán en objetivos conductuales los cuales se armonizarán a
través del filtro de la filosofía y la psicología. Para Tyler el diseño curricular se debía
basar en cuatro preguntas clave: ¿Qué fines desea alcanzar la escuela? ¿Cuáles
experiencias educativas ofrecen posibilidades de alcanzar esos fines? ¿Cómo se
pueden alcanzar de manera eficaz esos fines? ¿Cómo podemos comprobar si se han
alcanzado los objetivos propuestos? (Díaz Barriga, 1993).

Modelo pedagógico lineal de Tyler. Tomado de Díaz Barriga, A. (1997)

Otra autora relevante, Hilda Taba introduce en el campo del diseño curricular la noción
de diagnóstico de necesidades sociales como sustento principal de una propuesta
curricular. De esta manera explicita el vínculo entre institución educativa y sociedad y
plantea la fundamentación curricular sobre:
- Las funciones de la escuela en la sociedad y la cultura.
- Los procesos de desarrollo y aprendizaje en el alumno.
- La naturaleza del conocimiento.

9
 Modelo de Taba: Dos planos en la teoría del currículo En: Pérez Gómez. (1989, p.53).

La concepción del currículo desde la postura de Hilda Taba se plantea como un plan de
aprendizaje, destacando tres elementos: los objetivos, las actividades de aprendizaje
y la forma en que se apropian los conocimientos mediante dichas actividades.
Considera al currículo como “un plan de aprendizaje”.
La ordenación de todos estos elementos se traduce en las siguientes fases:

- Diagnóstico de necesidades.
- Formulación de objetivos.
- Selección del contenido.
- Organización del contenido.
- Selección de actividades de aprendizaje.
- Organización de actividades de aprendizaje.
- Sistema de evaluación.

A pesar de que estos planteamientos proponen una búsqueda y una comprensión

fundamentada de la enseñanza A pesar de su interés por el estudiante se trata de una
epistemología funcionalista dentro de una línea de pensamiento pragmático y
utilitarista.
Estos modelos se evidenciaron en los diseños curriculares de las décadas de los 60 a
los 80 con gran acogida por los docentes, elaborándose programas de estudio en los
que se declaraban objetivos para contenidos conductuales, actitudinales y
psicomotrices, organizados en función de asignaturas de estudio, con ampulosos
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contenidos disciplinares, pero que orientaban y explicitaban minuciosamente los qué
y para qué enseñar.
Desde el posicionamiento de Stenhause (1987), demuestra su concepción práctica del
mismo, así como un posicionamiento del currículo como un documento en proceso
permanente de construcción, abierto al debate y a la deliberación entre los diferentes
actores del proceso educativo y los agentes socio culturales de los diversos contextos con
los que se relaciona el currículo.
Modelo práctico-deliberativo
Los modelos práctico-deliberativos marcan precisamente una transición radical en la
concepción misma de la relación entre el profesorado y el currículum escolar. Hasta
bien entrados los años sesenta, los modelos tecnológicos de diseño curricular no eran
tan sólo los dominantes sino la única dirección en que se había pensado hasta ese
momento el diseño del currículum. La tarea de elaborar un currículum tan sólo tenía
que ver con la responsabilidad administrativa hasta el momento. Esta forma de pensar
sobre el currículum escolar y su elaboración, está también emparentada de manera
muy directa con la tradición interpretativa en investigación educativa. Los
representantes de este enfoque son Stenhause, Moallen y Earle, Reid y Pinar, entre
otros, quienes plantean la integralidad y flexibilidad del proceso curricular, dando
protagonismo al docente.
Para Stenhouse (1987), el proceso de diseño y desarrollo curricular debe concebirse
como un proceso de investigación educativa; por lo que no solamente incluye la
comprobación de que se han conseguido ciertos resultados de aprendizaje
(evaluación) ya que se de lo que se trata de construir y disponer de conocimiento
práctico sobre el propio proceso de diseño y desarrollo del currículum, sobre su
puesta en práctica, es decir, investigación en la práctica, poniendo énfasis en el
proceso sobre el producto y el reconocimiento del carácter profundamente social y político
del diseño y el desarrollo curricular.

Modelo interpretativo cultural

Muy relacionado con el modelo anterior, se trata de un curriculum abierto, flexible y
contextualizado en el que aparecen los valores que forman parte del contexto cultural.
El saber cultural se materializa en formas simbólicas en objetos de uso y en tecnologías,
en palabras y teorías, en libros y documentos, no menos que en acciones.
Desde esta concepción conectada a la vida, De Alba (1995) define el currículo como la
“síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias,
hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por
diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios.
Características: Presenta una racionalidad práctica. Curriculum abierto y flexible y
contextualizado. Señala los valores del contexto cultural. Sus características
principales como modelo interpretativo se centran en:

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 1. Modelo que emerge como una alternativa para la integración de la dimensión socio-cultural
integradora del curriculum.
2. La enseñanza se considera como una actividad que desarrolla capacidades, valores e ideales
sociales.
3. Se considera como un curriculum abierto, flexible y contextualizado.
4. Se centra en el desarrollo de los procesos, más que en los contenidos.
5. Se construye por procesos de investigación acción y por procesos deliberativos y de debate.

Modelo socio-crítico

El curriculum como construcción social. Los modelos socio-críticos surgen como

reacción a los problemas educativos y representan una posición humanista que abarca
varios movimientos y que plantea al currículo como una construcción social, cultural y
política y como práctica, además, la enseñanza se concibe como una actividad ética e
ideológica dado que o bien se educa en la alienación y sumisión, o bien se educa en la
libertad y la emancipación; por tanto, la educación nunca es neutral. Este modelo
concibe a la educación como un hecho social, por lo que considera a la investigación
cualitativa como estrategia para interpretar el currículo desde una concepción más
real, incorporando procesos investigativos participativos y la búsqueda de las
alternativas de solución a los problemas educativos, otorgando así al currículo una
categoría de dinamizador social. Inicialmente, esta teoría parte de las consideraciones
de Carr y Kemmis, Guiroux, Eisner, Apple, Paulo Freire o Gimeno Sacristán sobre la
teoría educativa y la teoría crítica ante los planteamientos de la postura positivista y
hermenéutica. Uno de los enfoques que incorpora estos principios es el articulado por
los científicos y filósofos que integraron la Escuela de Frankfurt. La perspectiva crítica,
por su parte, llama la atención acerca de los diferentes supuestos que subyacen al
currículo y consideran que:

1- El curriculum debe ser diseñado por sectores sociales partiendo del consenso con un
compromiso socio-político
2- El curriculum es transformador y emancipador, busca la transformación social.
3- El curriculum es humanizador
4- El curriculum es abierto y flexible
5- El curriculum promociona l reflexión en la práctica
6- El curriculum es crítico y comprometido

5- Curriculum basado en competencias

Este tema lo desarrollaremos ampliamente en otros apartados, pero es necesario
mencionarlo en esta introducción. El enfoque del currículo por competencias
constituye una orientación internacional que encarna un rasgo del actual panorama
educativo. Es considerado como una de las respuestas a los desafíos que, en la era de
la moderna globalización y de la cuarta revolución industrial, se les plantean a las
sociedades actuales. Se basa en los resultados de aprendizaje y en el desarrollo de una

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serie de habilidades, conocimientos, aptitudes y actitudes por parte del alumnado
como parte de su proceso de aprendizaje. Una descripción inicial de competencias que
nos será de gran utilidad.

Habilidades para el siglo XXI

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Las competencias para el siglo XXI, competencias para la empleabilidad, habilidades
genéricas, habilidades socioemocionales, competencias nucleares, habilidades
laborales, habilidades relacionales, habilidades transversales o habilidades no
cognitivas. Independientemente de su denominación, el hecho es que estas
capacidades incluyen habilidades sociales e interpersonales o meta competencias, es
decir, capacidades para trabajar en ambientes diversos, y transferir los aprendizajes de
un campo a otro. También existen muchas definiciones de las “habilidades para la
vida” y se plantea que estas competencias son “los comportamientos habituales de
un profesional en su desempeño laboral en cuanto a sus habilidades, actitudes y
valores”.
El curriculum, principalmente en educación superior, crean unas nuevas expectativas.

6- Una breve mirada a las propuestas disruptivas

¿Qué educación y qué curriculum será necesario en estos nuevos contextos actuales? ¿qué
situación pandémica y post-pandémica vivimos en la educación? Empezamos este apartado
reflexionando sobre el momento actual:

VUCA nos hablaba de

un entorno volátil, esto es, que
cambia rápidamente y es poco
predecible. En el
concepto BANI la B es
consecuencia de las brechas
causadas por esa volatilidad del
entorno anterior. El contexto se
ha vuelto cada vez más
quebradizo y, por tanto, frágil, ya
que en cualquier momento
puede romperse.
El entorno VUCA se define como:

- V de Volátil (volatile): entendido como un entorno cambiante, poco

predecible, en el que los sucesos se producen a una velocidad enorme.
- U de Incierto (uncertain): entendido como la imposibilidad de saber a
ciencia cierta los cambios que se van a producir aun con altos niveles de
conocimiento. Consecuencia inevitable de la volatilidad del cambio.
- C de Complejo (complex): producido por la confusión de los cambios. No
somos capaces de presidir lo que ocurre y ello nos hace sentirnos
desinformados. Debemos gestionar la complejidad en un entorno de
incertidumbre.

14
 - A de Ambiguo (ambiguous): entendido como falta de claridad. La falta de
capacidad de predicción hace que se vislumbren muchos escenarios sin
consenso.

Debido a las enormes tendencias de transformación de nuestro mundo - a VUCA, a la

aceleración del cambio, a la ampliación de los cerebros, y a que todo el mundo esté
conectado en red, necesitamos un nuevo conjunto de "fundamentos" para la
educación. Lo que necesitamos es un plan de estudios que NO se base solo en la
tradición, o en las habilidades pasadas de matemáticas, lengua y literatura, ciencias y
estudios sociales, rodeado de un número limitado de "habilidades del siglo XXI", sino
sino un plan de estudios basado en lo que nuestros hijos necesitan para tener éxito en
el futuro.

En un contexto tan desafiante como el que estamos viviendo se requiere afrontar el

tema de la innovación educativa y del currículo desde una visión disruptiva
(Christensen et al., 2008) que permita la creación de escenarios inéditos, con toda la
diversidad que representan los colectivos humanos que asisten a las instituciones
educativas. En particular, la innovación disruptiva busca atender a los colectivos en
condición de marginalidad o exclusión, los que no se benefician casi nunca de las
innovaciones y cambios que busca mantener el sistema. Para ello se necesita entender
sus condiciones y necesidades, potenciar su agencia e iniciativas, así como reorientar
en diversas direcciones los cambios previstos. En consonancia, resulta de lo más
pertinente el concepto de justicia curricular, que se opone a las políticas de exclusión,
inequidad y meritocracia que ha propiciado el discurso economicista de la sociedad
neoliberal y globalizado

Las primeras críticas que aparecen como disruptivas se centran

en la ineficacia de mantener las materias o asignaturas como
centrales en los curriculums. Prensky propone una organización
curricular muy diferente, basada en el nivel superior, en torno a
las cuatro áreas clave de Pensamiento Eficaz, Acción Eficaz,
Relaciones Eficaces y Realización Eficaz. La organización de
Prensky va más allá de lo que ofrecen actualmente las
"habilidades del siglo XXI". Además, Prensky propone que toda
la educación no se base en ejemplos inventados diseñados para
ser "relevantes" para todos los estudiantes (o en problemas
diseñados para "cubrir estándares") sino en los logros reales de los estudiantes en el
mundo real. El mundo entero, manifiesta Prensky, necesita hoy, de un "núcleo"
educativo totalmente nuevo y de un conjunto de "fundamentos" innovadores.
La tecnología actúa en ocasiones como "máscara" muchos argumentos indican que la
educación avanza, al introducir la tecnología en el curriculum. Ciertamente, supone un
cambio muy relevante, y se está procediendo con un éxito variable, pero a menudo

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acelerado en muchos lugares simultáneamente. El problema, sin embargo, es que
añadir tecnología a menudo enmascara lo que NO estamos haciendo, que es avanzar
en el curruculum, en el plan de estudios, la necesidad más profunda y subyacente.
lugar de ellos. Introducir la tecnología y reformar nuestra pedagogía sin cambiar el
"núcleo" de lo que enseñamos hace que la educación de nuestros hijos avance muy
poco hacia el futuro.
Sintéticamente, Esas son las habilidades de alto nivel que la gente -cualquier persona-
necesita para tener una vida útil y útil y exitosa, independientemente de su ubicación,
trabajo o intereses.

Pensamiento eficaz Acción eficaz Relaciones efectivas

Pensamiento crítico Los Hábitos de la Gente Comunicación y
Pensamiento matemático Altamente Colaboración
Pensamiento científico Efectivo - Uno a uno
Pensamiento creativo Mentalidad - En equipo
Resolución de problemas Resiliencia - En una familia
Habilidades de Emprendimiento - En una comunidad
investigación Innovación - En el trabajo
Habilidades de Improvisación - En línea
argumentación Romper barreras Creación de relaciones
Pensamiento de diseño Gestión de proyectos Empatía
Pensamiento sistémico Ética
Juicio Política
Estética Ciudadanía
Hábitos mentales Negociación
Autoconocimiento de uno Resolución de conflictos
mismo
- Pasiones
- Fortalezas
- Debilidades

Iglesias et al. (2020) se pronuncian por re-imaginar críticamente la educación.

Proponen un modelo educativo y un currículo que opere a través de experiencias que
generen aprendizaje profundo mediante la creación de ecosistemas educativos
comunitarios, que apoyen la creación de redes compartidas y conectadas, que rompan
las fronteras tradicionales de la escuela. En esta lógica es que tendrán sentido una
diversidad de experiencias híbridas y el uso del espacio público digital, ubicando a los
medios y tecnologías digitales como los artefactos culturales de mediación que son en
realidad. Las posibilidades de transformación residen en consolidar proyectos
democráticos, inclusivos, sostenibles e intergeneracionales.

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 7- Bibliografía

Angulo Rasco, F. (1994). ¿A que llamamos currículo? En F. Angulo y N. Blanco Teoria y

desarrollo del currículo. Archidona. Aljibe
Bobbit, F. (1924). How to make a curriculum. Boston, MA: Houghton Mifflin.
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