Construcción de la Identidad Docente

Dra. Livia García Labandal

Esta herencia no es en absoluto una adquisición,
un saber que se acumula y se solidifica,
es más bien, un conjunto de pliegues,
de fisuras, de capas heterogéneas…
(Foucault, 1992, 14)

2
Algunos Mitos …en torno a
ser Docente
Modelos docentes
A lo largo de la historia
 Trabajo Docente
Mirada Histórica
(Ferry, 1993)

1880 1960 1990

Modelo político Tradición Neoliberal
lema “Orden eficientista reforma educativa
y progreso” modelo centra en calidad
docente como desarrollismo elem. mercado
civilizador furor planificación reg. Oferta-demanda
 Tipología
ROL DOCENTE
Marcel Lesne
(Ferry,1993)

Primer modelo: Segundo modelo: Tercer modelo:

Tipo transmisivo Tipo incitativo Tipo apropiativo
Con orientación Con orientación Centrado sobre
Normativa Personal la Inserción Social
 Tipología de
Gilles Ferry (1993)
De fines de los ´70
De valor representativo y no normativo
MODELOS DE ACTO EDUCATIVO

Modelo de ajuste
Modelo carismático El maestro se ocupa de
ajustar su intervención a las
La eficiencia del
educador se Necesidades y las
Posibilidades del alumno.
Basa en diversas formas El docente requiere para ello
De trascendencia: p.e. De una sólida formación
El don pedagógico Psicológica, Sociológica y
(Max Weber) Pedagógica
Modelo de liberación
Liberar, quitar lo que
molesta
Los obstáculos
Centrado en la relación
entre Docente y alumno y no
en ellos
 Tipología de
Gilles Ferry de los ´84/85

Modelo de las Modelo del proceso Modelo del análisis

Adquisiciones Es necesario madurez Aprender a analizar, a
El docente es aquel Intelectual, social y ver la singularidad de
que tiene afectiva, que le permita las situaciones que se
Capacidad en la agilidad e afrontan en el oficio
disciplina que interaccionar con el alumno docente: Formarse es
Enseña y también en el proceso de entrenarse para
Competencias, Enseñanza y de analizar, entender y
aprendizaje tomar decisiones
“saber-hacer”
 MODELOS DE
EXPOSICIÓN GRUPOS DE MÉTODO
Y DISCUSIÓN APRENDIZAJE DE
MODELOS ROMPECABEZAS
DE ENSEÑANZA
DIRECTA
MODELOS
DEDUCTIVOS
MODELOS
COOPERATIVOS
MODELO
INTEGRATIVO MODELOS DE
ENSEÑANZA
(Eggen y Kauchak, 1999)
M. DE ADQUISICIÓN
MODELO DE
DE CONCEPTOS
INDAGACIÓN DE
SUCHMAN
MODELOS MODELOS DE
MODELO INDUCTIVOS INDAGACIÓN
INDUCTIVO
MODELO
GENERAL DE
INDAGACIÓN
 Modelos de Enseñanza y Metas Educativas
MODELOS DE METAS EDUCATIVAS
ENSEÑANZA
- Comprender en forma profunda y completa temas específicos: adquisición de
MODELOS conceptos- principios-generalizaciones y reglas académicas.
- Utilización de la ejemplificación.
INDUCTIVOS - El alumno tiene un rol activo en el proceso de comprensión.

- Eldocente se constituye en el centro de enseñanza.

MODELOS - Estructura el contenido y selecciona los ejemplos.
DEDUCTIVOS - Utiliza la explicación y la modelización: enseñanza de conceptos y habilidades
combinando la práctica y la retroalimentación.

- El estudiante es protagonista al comprometerse a trabajar en grupo.

MODELOS - Las metas comunes se alcanzan en colaboración.
- Estrategias de enseñanza orientadas a proporcionar liderazgo y experiencia en la toma de decisiones.
COOPERATIVOS - Compromete la responsabilidad individual
- Genera la igualdad de oportunidades para el logro del éxito
- Desarrolla habilidades de pensamiento de nivel superior y crítico.
MODELOS DE - Genera la necesidad de formular diagnósticos de necesidades sociales.
- Incentiva la actitud activa del estudiante.
INDAGACIÓN - El docente tiene el rol de monitorear la tarea para evitar que los alumnos se desvíen del
método.

11
 Modelos inductivos

• Estrategia directa destinada al desarrollo del

Pensamiento al tiempo que se enseñan
contenidos específicos.
• El estudiante construye su propia
comprensión y alcanza niveles de
comprensión profunda Pertinentes en la
enseñanza de conceptos, generalizaciones y
reglas
 Habilidades que promueve
• Desarrollo de Pensamiento Crítico y de Nivel Superior
• Habilidades para centrar la atención y recolectar información:
definir problemas; Observación; formular preguntas
• Habilidades de análisis: Buscar de patrones; identificar atributos y
componentes; Identificar relaciones y modelos
• Habilidades de organización: Comparar (diferenciación);
Clasificar; Ordenar
• Habilidades de rememoración: Codificar; Recordar
• Habilidades de integración: reestructurar
• Habilidades generativas: Desarrollar inferencias
• Generalizar
• Habilidades de Evaluación. Establecer criterios, verificar la
información
 Modelos deductivos

• Compatible para enseñar habilidades y

conceptos.
• El docente asume la responsabilidad de
estructurar el contenido o la habilidad,
explicándoselo a los alumnos, dándoles
oportunidad de práctica y brindando
retroalimentación
 Habilidades promovidas
• Habilidades para centrar la atención y de recolección de
información: Observar

• Habilidades de análisis. identificar rasgos / propiedades;

definir atributos y relaciones; Identificar relaciones y
modelos

• Habilidades de organización (Clasificar; Ordenar

Representar)

• Habilidades de integración: conectar y combinar

información (resumir; reestructurar)

• Transferir
 Modelos cooperativos
• Estrategias de enseñanza que comprometen a los
alumnos a trabajar en colaboración para alcanzar metas
comunes.

Habilidades que promueve

• Habilidades cognitivas

• Habilidades Generativas : elaborar (establecer relaciones entre

ideas almacenadas en la memoria); predecir

• Habilidades de Integración: Resumir

• Habilidades sociales / interpersonales

 Modelos de indagación

• Promueve el desarrollo de habilidades de pensamiento

de nivel Superior y crítico, a través de generar
respuestas a preguntas y acceder a la resolución de
casos basados en hechos y observaciones.

• Se promueve la formulación de conclusiones basadas en

la evidencia.
 Habilidades promovidas

• Habilidades para centrar la atención: definir problemas y establecer

metas

• Habilidades para recolección de información: Observar; formular

interrogantes

• Habilidades de análisis: identificar atributos y componentes;

identificar relaciones

• Habilidades generativas: desarrollar inferencias

• Habilidades de Evaluación. Establecer criterios, verificar la

información
 Ignacio Pozo
Según Modalidad
de Intervención

Tutor Proveedor

Docente

Asesor Modelo

Entrenador
 El docente proveedor
✓ Proporciona a sus estudiantes información, hechos y
datos, conocimientos ya elaborados para su
incorporación o asimilación en la memoria de los
aprendices.
✓ Es el docente quien proporciona las respuestas “que los
estudiantes necesitan”
✓ Es independiente de los conocimientos o características
de los estudiantes.
✓ Promueve aprendizajes asociativos reproductivos
 El docente modelo
✓ Ilustra modos de comportamiento, actitudes o destrezas,
a través de su propio accionar
✓ Es el modelo /espejo en el que se focalizan los
estudiantes para saber qué tienen que hacer. Ilustra
modos de conducta, actitudes o destrezas Ejerce gran
influencia sobre aprendizajes implícitos.
✓ Evidencia eficacia en aprendizaje de actitudes y
procedimientos
 El docente entrenador
✓ Es un rol complementario al del proveedor o el del
modelo.
✓ Establece programa de actividades a seguir y supervisa el
cumplimiento del mismo
✓ Gran influencia en aprendizajes conductuales y/o técnicos
✓ En cuanto a las tareas de aprendizaje, requieren una
implicación mayor de los estudiantes, por cuanto la tarea
del entrenador se difumina. Esto exige una supervisión
más distante por parte de los profesores, en forma de
guía o tutoría.
 El docente tutor
✓ Fija los objetivos generales del aprendizaje, pero deja
espacio para que los estudiantes establezcan metas
concretas y medios para alcanzarlos
✓ Supone una cierta ambigüedad para los profesores, que
deben situarse en la zona de desarrollo próximo de los
estudiantes. Cede parte del control: Guía e interviene en
la ZDP
✓ Ejerce central influencia en el paso del aprendizaje
Técnico al estratégico
✓ Aprendizaje Constructivo o por reestructuración
 El docente asesor
✓ Muy necesario en contexto de formación de adultos
✓ Cede el control: son los estudiantes quienes establecen
sus metas
✓ Es “director” de los proyectos de aprendizaje y /o
investigación de los aprendices.
✓ El docente supervisa sus logros. Proporciona
retroalimentación
✓ En ocasiones opera como un co aprendiz
✓ Aprendizaje Constructivo o por reestructuración
¿ Cómo pensar hoy en un docente
del Siglo XXI?

25
26
Un recorrido por los autores

27
Donald Alan Schön
Nacido en 19 de septiembre de 1930 en
Boston, EE.UU., creció en Brookline y
Worcester en Massachusetts. Estudió
Filosofía en la Universidad de Yale, en la
Sorbonne de París y en la Universidad de
Harvard; enseñó Filosofía en la UCLA y en
la Universidad de Kansas
Fue filósofo y profesor de planificación
urbana en el Instituto de Tecnología de
Massachusetts, quien desarrolló el concepto
de práctica reflexiva y contribuyó a la teoría
del aprendizaje organizacional. Fue pionero
en el desarrollo del concepto de “ciencia-
acción”, un enfoque de investigación de
gestión para hacer frente a los problemas y
errores en las organizaciones. Es
considerado uno de los principales teóricos
de la “sociedad de aprendizaje”
 Schön, Donald
✓ Se relacionó con la reflexión en la práctica y el concepto de sistemas de
aprendizaje. Junto con Chris Argyris sostuvieron que organizaciones y
personas deberían ser flexibles e incorporar las lecciones aprendidas a lo
largo de su vida, que se conoce como aprendizaje organizacional. Su
interés y participación en la música jazz lo inspiró a enseñar el concepto
de improvisación y 'pensar en pie', y que a través de un circuito de
retroalimentación de experiencia, aprendizaje y práctica, se puede
mejorar continuamente el trabajo (ya sea educativo o no) y convertirse
en 'practicante reflexivo'.
✓ Su trabajo concuerda y se extiende al campo de muchos campos de
práctica, teorías clave de educación del siglo XX, como la educación
experiencial y el de muchos de sus teóricos John Dewey , Kurt
Lewin , Carl Rogers y David A. Kolb .
✓ Cree que las personas y las organizaciones deben ser flexibles e
incorporar sus experiencias de vida y las lecciones aprendidas a lo largo
de su vida (Fulmer, 1994).
 Aportes de Schön
✓ La práctica es el entramado de condicionantes entre los cuales
el pensamiento y el conocimiento del profesor juegan un papel
importante
✓ Los profesores son producto de un largo proceso de formación y
socialización, durante el cual integraron supuestos, creencias,
teorías implícitas y científicas
✓ La actuación de los profesores está dirigida por dichos
supuestos y teorías, pero a su vez las acciones modifican su
conocimiento. Subyace a toda práctica docente una lógica
posible de conocer. Los profesores son profesionales racionales
y prácticos y su actuación es producto de una racionalidad
limitada por los propios supuestos, pero con posibilidad de
revisarlos
✓ La práctica docente es dinámica y compleja, requiere de
acciones deliberadas y es posible y deseable conocer más
acerca de ese proceso de reflexibilidad
Mónica Toledo Pereira
Doctora en Educación,
Universidad René Descartes,
Paris 5. La Sorbonne,
Francia. Es Profesora e
Investigadora en la
Universidad de Playa Ancha,
en Valparaíso. Autora de
numerosos libros, entre
ellos, “Creando espacios
propicios para el
aprendizaje”

31
 Mónica Toledo Pereira
Para Toledo (2005) la competencia puede ser definida
como la capacidad del sujeto para movilizar y organizar
sus recursos cognitivos y afectivos para hacer frente a
una situación.
Es la posibilidad, de movilizar de manera intencionada un
conjunto integrado de recursos en vías de resolver una
familia de situaciones problema. Alude a la capacidad del
sujeto para recurrir a los conocimientos adquiridos tanto
académicos como experienciales, a las habilidades
intelectuales y sociales, a los intereses propios o de sus
pares, apropiándose de ellos
en forma intencionada.

32
Dimensiones de las Competencias Docentes

• Habilidad del docente para establecer una relación de enseñanza;

Competencias implica la construcción de un conjunto de relaciones sociales entre
él y sus estudiantes, en la perspectiva de una acción delimitada en
Didácticas un encuadre espacio temporal académico determinado, y cuya
finalidad es provocar cambios en ellos

Competencias • Habilidad del docente para verificar el progreso de los alumnos.

Implica el buen uso del saber y del saber hacer en situaciones

evaluativas dadas, saber intervenir, buscando los indicadores que expresen que
el sujeto ha logrado los objetivos educacionales.

• Capacidad de la persona para preguntarse acerca de sus procesos

Competencias cognitivos, para planificarlos, para evaluarlos antes, durante y
después de la realización de una tarea, así como reajustar sus
metacognitivas acciones cuando esto sea necesario. Le permite continuar
aprendiendo y facilita estrategias para hacerlo.

33
Philippe Perrenoud
Nació en 1944 es un destacado sociólogo
suizo, doctor en Antropología y Sociología e
investigador y profesor de la Facultad de
Psicología y Ciencias de la Educación de la
Universidad de Ginebra. Fundó, junto con
Mónica Gather, The Hurler, el laboratorio de
investigación Innovation-Formation-Education
(LIFE). Con amplia popularidad en países
como Brasil por su amplio trabajo en el área
pedagógica de la enseñanza. Si bien estudió
sociología y su formación gira entorno a
esta rama de las ciencias sociales, se ha
dedicado a desarrollar teorías e ideas sobre la
educación y cómo mejorar la enseñanza
dentro y fuera del aula. Sus ideas
revolucionarias tratan todo tipo de temas
educativos: desde cómo se encuentra
estructurado el currículo educativo a nivel
mundial y cambios que pueden hacerse,
prácticas pedagógicas para desarrollar con
estudiantes y cambios aplicables al sistema
político educativo para mejorar el desempeño
general de alumnos a nivel mundial. 34
 Philippe Perrenoud
Competencias Docentes
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.

3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.

4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo.

5. Trabajar en equipo.

6. Participar en la gestión de la Institución educativa.

7. Informar e implicar a los familiares.

8. Utilizar las nuevas tecnologías.

9. Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión.

10. Organizar la propia formación continua.

35
Miguel Ángel Zabalza Beraza
Psicólogo y pedagogo, es catedrático de
Didáctica y Organización Escolar de la
Universidad de Santiago de Compostela.
Dirige el grupo de investigación GIE (Grupo
Interuniversitario de Estudios) que ha
realizado numerosos proyectos de
investigación vinculados al estudio y
desarrollo de la enseñanza universitaria. Es
Doctor Honoris Causa por el Instituto
Multidisciplinario de Especialización, de
Oaxaca-México. Presidente de AIDU
(Asociación Iberoamericana de Docencia
Universitaria). Director de la Revista de
Docencia Universitaria, promovida por la
REDU (Red Estatal de Docencia
Universitaria). Promotor, desde los años 80,
de los Congresos Internacionales sobre el
PRACTICUM y las Prácticas en Empresas que
se celebran cada dos años en el Monasterio
de Poio, Pontevedra. Dirige la
colección “Universitaria”de la editorial Narcea
en la que ha publicado varios libros.
36
Competencias del Profesor Universitario. Zabalza(2009)
1- La capacidad para planificar el proceso

2-Seleccionar y presentar los contenidos disciplinares

3-Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles

4-Manejo didáctico de las TICs

5-Gestión de metodologías de trabajo didáctico

6-La evaluación de los aprendizajes

7-Habilidades orientadas hacia el establecimiento del

vínculo interpersonal con los alumnos

8-Capacidad para reflexionar sobre la propia práctica

9-Compromiso e implicación personal e institucional 37

Entre el ser y el estar. Zabalza (2013)
Aborda la figura de los docentes (como en un caleidoscopio), opta por destaca tres perfiles básicos de
todo profesor: lo que es como persona, lo que es como profesional y lo que es como trabajador.
Entendiendo que los tres aspectos influyen de una manera clara en el desarrollo de su función y
condicionan en que su trabajo resulte de mayor o menor calidad.
PERSONA
• Estos hacen referencia a la persona que enseña, los ciclos de vida del profesorado,
los núcleos de satisfacción e insatisfacción personal y profesional, la carrera
profesional docente, el narcisismo como fuente de energía personal y el docente
como persona que enseña a ser personas.

PROFESIONALES
•La profesionalidad de los docentes parece una cuestión clara, pero que no se trata de algo que haya
madurado sin controversias. Vinculados en general a organizaciones sindicales, que no quieren oír hablar
de profesionalidad docente y prefieren defender una visión estrictamente laboral. Será por tanto la
dimensión profesional de la docencia a la que pretenden prestar mayor atención al considerar que
constituye la esencia lo que un docente es y debe hacer. No obstante, el ejercicio de la profesión plantea
requisitos que, sin duda, han fortalecido la identidad de la tarea docente: una formación específica y de alto
nivel; unos sistemas de selección; el reconocimiento de la autonomía en su trabajo; la formación
permanente, la carrera profesional y un largo etc.

TRABAJADORES
•Se puede analizar la función docente: la dimensión laboral, la condición de trabajadores de quienes la ejercen. Ante
una consideración puramente teórica de la figura de los profesores, esta dimensión puede pasar desapercibida y de
hecho así suele suceder, pero parece claro que sin ella cualquier cosa que se diga resulta incompleta y probablemente,
incorrecta. Para abordarla nos indican que los profesores son trabajadores que desempeñan tareas específicas en
instituciones educativas bajo unas ciertas cláusulas laborales, y que estas no pueden de dejar de ejercer influencia en
el compromiso y dedicación. Se analiza a través de un documento de la OCDE, los modelos actualmente vigentes
referidos al profesorado: la funcionarización o el contrato, con sus ventajas y desventajas y desarrollan los aspectos
referidos al “mundo laboral” como el acceso a la docencia, las relaciones interpersonales y el clima laboral y la 38
satisfacción y la motivación en el trabajo.
 Los Buenos Profesores
Características o cualidades de un buen docente. Para ello se
plantean las preguntas de sí ¿Existen los buenos profesores?
¿Cómo son? y ¿dónde están? Considera, sin pretender ser
exhaustivo ni excluyente, que los docentes han de poseer seis
cualidades. Cualidades que explican a través de los seis
compromisos siguientes:
✓ compromiso consigo mismo y con el propio desarrollo
profesional,
✓ compromiso con los conocimientos,

✓ compromiso con la cultura profesional,

✓ compromiso con los estudiantes: tacto pedagógico,

✓ compromiso con los colegas: trabajo en equipo y

✓ compromiso con la comunidad: compromiso social

39
Philippe Meirieu
Es un investigador y escritor francés,
especialista de las ciencias de la educación y
de la pedagogía. Pedagogo contemporáneo.
Ha sido el inspirador de reformas
pedagógicas, profesor en Ciencias de la
educación en la Universidad Lumière-Lyon
desde 1985, ha llevado numerosas
investigaciones, en particular sobre la
diferenciación pedagógica y la filosofía de la
educación. Según él, el rol de la escuela es a
la vez de instruir y de educar, la finalidad que
es la emancipación de los estudiantes y el
desarrollo de su autonomía. Propone de
utilizar la pedagogía diferenciada y más
particularmente los grupos de necesidad.
Profundo defensor de la inclusión educativa
 Conferencia: De los
paradigmas pedagógicos
de ayer a los de mañana,
en la Facultad de Filosofía.
UBA. 30-10-18

41
La actividad educativa es una “práctica” que siempre
pone en relación tres elementos de naturaleza
heterogénea y cuya articulación está siempre por
construir, esta articulación puede ser rigurosa pero
no “científica”
Polo de las finalidades Polo de los conocimientos
(Tecnológicas,
filosóficas puestos en movimiento
o políticas) ¿Qué sobre el sujeto, sus
sujetos para qué aprendizajes, su desarrollo y
sociedad? PARADIGMA sobre las condiciones de su
EDUCATIVO socialización

Polo de las prácticas:

Instituciones,
situaciones, métodos,
herramientas…
 Observando la articulación entre los discursos y las
prácticas educativas contemporáneas, podemos
identificar cuál es el paradigma que se halla en obra hoy
¿Qué sujetos para que
¿Qué conocimientos se
sociedad?
valoran y se dinamizan?
Sujetos capacitados con
Las evaluaciones
competencias para que
PARADIGMA EDUCATIVO cuantitativas y los tests
se sientan “bien en su
Una institución educativa estandarizados.
piel”.
que forma capacidades Los “datos probatorios”
Para una sociedad en la
adaptativas al servicio del del método experimental.
que domina el
éxito individual Las neurociencias.
individualismo social y
Las teorías del “desarrollo
la competencia liberal
personal”
¿Qué instituciones y
qué métodos se
utilizan?
La “forma escolar”
La transmisión
La externalización de las
dificultades
La inclusión de las
instituciones
Frente a los desafíos de la postmodernidad, podemos
esbozar un paradigma para una educación capaz de
“recordar el futuro”
¿Qué sujetos para qué ¿Qué conocimientos
sociedad? PARADIGMA pueden ser valorados
Sujetos capaces de EDUCATIVO y dinamizados?
resolver la pulsión y Una El abordaje
capaces de “pensar por sí institución fenomenológico del
mismos”. educativa
Para una sociedad sujeto.
que forma Las teorías del
preocupada en un
contexto de construcción
para una desarrollo.
democrática del bien sociedad La psicología cultural.
común. solidaria El análisis institucional.

¿ Qué instituciones y qué

estudiantes podrían ser
utilizados?
 “ No nos podemos contentar con dar de beber a
quienes ya tienen sed. También hay que dar sed a
quienes no quieren beber” Philippe Meirieu

La confianza en el acto educativo y ante todo en el acto de aprender, le

impone al educador una voluntad positiva respecto de las capacidades
del otro. El estudiante, aquí, encuentra su condición de ser; se convierte
en un sujeto capaz de reconocimiento.
La confianza instala el momento esencial del acto pedagógico e impone
un registro ético necesario para oponerse a la manipulación o al
desespero. Este registro fenomenológico se expresa también en la
apuesta de la educabilidad donde el otro es reconocido en su radical
diferencia. La no reciprocidad hace del educador un sujeto ético y la
libertad un sujeto emancipador. Curiosamente, este último concepto,
propio del pensamiento ilustrado, se mezcla con el concepto de Otro y a
través de éste con la heteronomía. Es a partir de aquí que surge en él el
esfuerzo ontológico para comprender el lugar de la ética, el concepto de
otro y su emancipación.

45
Jorge Larrosa
Profesor titular de Filosofía de la Educación en la
Universidad de Barcelona (España). Licenciado en
Pedagogía y en Filosofía, doctor en Pedagogía, ha
realizado estudios postdoctorales en el Instituto de
Educación de la Universidad de Londres y en el
Centro Michel Foucault de la Sorbona de París. Sus
libros han sido publicados en España, Argentina,
Colombia, México, Venezuela, Francia y Brasil. Ha
sido profesor invitado y ha dictado cursos y
conferencias en diversas universidades europeas y
latinoamericanas. Sus trabajos, de clara vocación
ensayística, se sitúan en un terreno fronterizo
entre la filosofía, la literatura, el cine y la
educación. Sus temas principales de trabajo son la
relación entre experiencia, lenguaje, subjetividad y
educación, así como la materialidad de los
dispositivos artísticos, culturales y educativos. Ha
trabajado con artistas, tanto de las artes escénicas
como de las artes plásticas, y con todo tipo de
mediadores culturales. Su última obra "P de
Profesor" (Noveduc, 2018)
46
¿Qué podemos hacer cada uno de nosotros sino
transformar nuestra inquietud en una historia...?
Jorge Larrosa
✓ Plantea que la experiencia refiere a una relación del sujeto con la
realidad, resumida en la idea de “eso que me pasa”. El autor –intenta
explícitamente no conceptualizar la experiencia para no “limitarla”-
desarrolla ciertos principios que lo acercan indirectamente a la
experiencia, como los principios de alteridad, reflexividad, singularidad,
pluralidad, pasaje, cuerpo, etc.
✓ El sujeto es entendido como un punto de inscripción de una realidad
que le es ajena y esa inscripción es única y requiere de la significación
de esa huella por parte del sujeto
✓ La experiencia supone una alteridad y una exterioridad absoluta del
mundo, pero implica a su vez la reflexividad y apropiación sensible,
pasional y corporal necesariamente única del sujeto. Así, con un
pensamiento de la complejidad, Larrosa entiende que la experiencia es
un lugar útil desde el cual pensar la educación, que debe intentar
pensar desde esa complejidad sin conjurarla

47
Definición: “La experiencia es eso que me pasa”.
Desde los siguientes principios:
✓ 1-Principio de alteridad

✓ 2-Principio de exterioridad

✓ 3-Principio de alienación

✓ 4-Principio de subjetividad

✓ 5-Principio de reflexividad

✓ 6-Principio de transformación

✓ 7-Principio de pasión

✓ 8-Principio de singularidad

✓ 9-Principio de irrepetibilidad

✓ 10-Principio de pluralidad

✓ 11-Principio de incertidumbre

✓ 12-Principio de libertad

✓ 13-Principio del quizá 48

 Y para el resto del Camino…
“Sólo quien enseña con pasión,
puede esperar que sus alumnos
aprendan con placer.
Sólo quien se muestra
deslumbrado ante la belleza,
puede iniciar a sus alumnos en el
contemplar.
Sólo quien cree en la verdad que
enseña, puede pedir
interpretaciones veraces.
Sólo quien vive en el bien -que es
justicia, paciencia, respeto por la
diferencia en el quehacer docente-
puede aspirar a modelar el de las
personas que le han sido
confiadas"
Papa Francisco
 Bibliografía
Eggen, P. y Kauchak, D. (1999). Estrategias docentes. México: FCE.
Ferry, G. (1993). Pedagogía de la formación. Buenos Aires: Eds. FFL-UBA. Novedades
Educativas
Larrosa, J. (2018). P de Profesor. Buenos Aires: Noveduc/Perfiles.
Meirieu, P. (1996). Le pédagogue et les défis de la modernité, in: Le pédagogue et la
modernité, Actes du Colloque d’Angers 9-11 juillet 1996, sous la direction de Michel
Soëtard et Christina Jamet, Neuchâtel, Suisse, Peter Lang, 1998.
Perrenoud, Ph. (2001). De la pratique réflexive au travail sur l'habitus. En Recherche et
Formation, sous presse, n° 36.
Pozo, J.I. (2018). Cómo trabajar con los intereses del alumnado ayudando a construir
nuevas metas. En Dosier Grao ISSN 2462-5930. Nº 3.
Schön, D. (1983). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós.
Toledo Pereira, M. (2006). Competencias didácticas, evaluativas y metacognitivas. En
Revista de Orientación Educacional V20 Nº38, pp 105-116, 2006.
Zabalza Beraza, M. y Zabalza Cerdeiriña, M. (2012) Profesores y Profesión Docente. Entre
el “ser” y el “estar”. Madrid: NARCEA.

50