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Abecé Competencias

Profesionales del
Maestro del Siglo XXI
Programa de Fortalecimiento a la Práctica Docente

Desarrollo de Competencias
Docentes
Módulo IV

Mediador: Profr. Juan Abelardo Rodulfo Gocobachi


rodulfojuan67@gmail.com

Ciudad Juárez, Chih., Febrero de 2011


Reto de la educación: la
profesionalización docente
Realidad: “El conocimiento es
navegar en un océano de incertidumbres
a través de archipiélagos de certezas”
Nuevo modelo educativo: adaptarse e
insertarse a las exigencias de un
mundo complejo y dispar…
Propuesta: salir de las zonas de confort y
de la inercia creada por los programas y
desarrollos curriculares obsoletos para
llegar a una práctica reflexiva-acción-
emancipación
Plan de mejora: reflexión y práctica
docente
Modelo Basado en Competencias
Contenidos:
1. Antecedentes
2. Justificación
3. Conceptualización
4. Competencias profesionales docente
5. Planeación de situaciones didácticas
6. Evaluación del aprendizaje MBCP
PROYECTO FORMATIVO
Problemática:

Competencias a formar, Básicas:


desarrollar o reforzar: Genéricas:
Saberes: Conceptuales:
Procedimentales:
Actitudinales:
Actividades: 1.

Evaluación: Evidencias producto:


Evidencias desempeño:
Recursos:

Metacognición:
Actividades:
1.
Profesionalismo docente
“se caracteriza por el dominio de conocimientos
profesionales diversos (conocimientos que se
ensenan, análisis de situaciones, métodos de
enseñanza…) pero también por los esquemas
de percepción, análisis, decisión, planificación
y evaluación… que permiten al maestro
combinar sus conocimientos en una situación
determinada (Perrenoud, 1994)

¿Cómo desarrollar habilidades profesionales?


Profesionalismo docente
“Un proceso de racionalización de los
conocimientos que en ella toman parte, pero
también como la aplicación de prácticas
efectivas en un contexto determinado”
Las habilidades profesionales están
fundamentadas en conocimientos de varios
tipos: teóricos (lo que se debe enseñar y el
saber para poder enseñar), y los conocimientos
prácticos (desarrolla la capacidad de análisis).
Propone la formación, acción e investigación.

(Marguerite Altet, 1994)


Paradigma del maestro reflexivo
El pensamiento del profesional en contexto es
como “una reflexión vinculada con la acción”
que se apoya en “cogniciones de situación”,
las cuales están al mismo tiempo “enraizadas
en la propia situación” e “imbricadas en la
acción del profesional experto”

¿Cómo se construyen las habilidades


profesionales?
Dilema: ¿Construir habilidades a partir
de la experiencia vividas en contexto?
¿ Vinculando la teoría con la práctica?
¿Qué dispositivos hay que poner en
funcionamiento en la formación inicial
y continua de maestros profesionales?
¿Qué efectos han y deben producir los dispositivos
realizados?
¿Qué tipo de actividades de formación son
susceptibles de favorecer el desarrollo de
conocimientos profesionales que puedan
aplicarse?
¿Cómo formar al mismo tiempo practicantes y
profesionales conscientes , capaz de analizar y de
teorizar sobre sus propias prácticas?
Proyecto formativo: profesionalización
docente
Problemática sentida:
Desprofesionalización docente.
Proletarización labor del profesorado.
Práctica pedagógica-didáctica irreflexiva
Énfasis en la memorización y mecanización
Se privilegian saberes conceptuales
Escaza creatividad y posibilidad de innovar
Confusión y resistencia a la reforma curricular
Ausencia de ética profesional
Competencia a desarrollar
Un profesional de la docencia que organice
situaciones de aprendizaje significativas, con
sentido, metacognición y posibilidad de
transferencia; reconstruyendo los nuevos
ambientes de aprendizaje.
Características de la escuela
Autoritaria:
• Miedo a equivocarse, a preguntar (autoestima
deteriorada)
• Prejuicios, estereotipos
• Es descalificar
• Truncar proyectos de vida y profesionales
• Racista
• Incapacidad de expresarse
• Estilos agresivos de comunicación
Configurando la Nueva Escuela
COMPONENTES
HECHO EDUCATIVO
Redefinir
ACTIVIDADES
del Profesor
y del
Alumno
Programa Ottawa (Louise Bélair)
Premisas:
1. Formación en tiempos limitados.
2. El enfoque de la formación debe vincular la teoría
con la práctica.
3. Propiciar el desarrollo de actitudes: autonomía,
responsabilidad, toma de decisiones, rapidez de
acción y comunicación.
Áreas a dominar: vida de la clase, relaciones con los
alumnos, materias de enseñanza, exigencias de la
sociedad y las inherentes a la persona.
Tesis de Louise Bélair
La evaluación de la formación de los futuros
maestros en el seno de este programa podría
reflejar la evolución de sus modelos sobre el
aprendizaje y la enseñanza.
Concluye la autora: “la investigación y la
reflexión durante la acción permitieron a estas
personas estar mejor preparadas y
comprender la importancia de la teoría en la
realidad cotidiana del maestro”.
Maestro profesional (Evelyne Charlier)
• Trata de caracterizar al maestro profesional
desde una perspectiva que combina 2 tipos de
funcionamiento docente: la aplicación de
rutinas y la toma de decisiones.

• El funcionamiento se da en 3 tiempos:
1. Momento de planificación (de un proyecto)
2. Momento de la interacción en clase
3. Momento posterior de reflexión sobre la acción
Conclusión de Evelyne Charlier
“A partir de, a través de y para la práctica”. Se
trata de un modelo de formación vinculado
con la práctica, cuyo enfoque se construye a
partir de la interacción con una investigación
que permite la evolución de las habilidades y
desarrolla la adaptabilidad del maestro-
profesional hacia una variedad de situaciones
educativas.
(Charlyer, 1994, p. 26)
Enfoque psicoanalítico: Mireille Cifali
• Coloca la enseñanza entre las profesiones del
sector humano que tiene que ver con las
relaciones y nos muestra la necesidad de no
restringir las habilidades a simples
conocimientos, sino de plantarnos “la dualidad
del saber y del afecto”
• Reflexionar sobre lo “que no resulta únicamente
de la aplicación de las teorías” sino que requiere
otra condición: la de “no tener miedo al otro”.
Conclusión de Mireille Cifali
“para que una formacion dé este tipo de buen
resultado, los formadores deben poner en
practica “una inteligencia clínica”, construir
dispositivos que permitan al practicante
hablar de sus experiencias y de su propia
implicacion. Propiciar que se hable de “lo
cotidiano”
El maestro experto: Nadine Faingold
El funcionamiento del ME puede reconstruirse a
través de entrevistas en situaciones de clase,
que describa el desarrollo de la acción de
forma precisa. El perfil y comportamiento del
Se me caracteriza por ser puntual, siempre
selectivo, tanto respecto a la información
como a los conocimientos declarativos que se
activan durante ésta.
Conclusión de Nadine Faingold
• El ME dispone de esquemas de acción
necesarios (las rutinas) para resolver un
problema y otra veces combina de manera
original los esquemas de que dispone.
• En el caso del maestro novel, estos esquemas
se desarrollan mediante “la formacion a través
de la acción y su respectiva reflexión”
• Dispositivos: laboratorio de experimentos
pedagógicos, videofilmaciones y entrevistas
de clarificación.
Léopold Paquay y Marie-Cécile
Wagner: el paradigma de maestro
• Las habilidades de los maestros están
relacionadas con un modelo, con un
paradigma de profesionalismo.
• El paradigma dominante: practicante reflexivo
• En la videoformación se identifican 3
paradigmas: el técnico, el practicante reflexivo
y el de la persona.
• Ayudar al practicante a captar las dimensiones
del oficio y las habilidades a desarrollar el ME
consciente de la complejidad de su labor.
Philippe Perrenoud: el habitus
• Desde un punto de vista sociológico intenta
delimitar la “naturaleza” de las habilidades
profesionales.
• La acción pedagógica se basa no en los
conocimientos sino en el habitus, este conjunto
estructurado de esquemas de percepción,
evaluación, decisión y acción.
• El habitus, entra en funcionamiento en los actos
rutinarios y en situaciones emergentes,
condiciona la forma y el momento en que se
combinan los conocimientos.
Propuesta de P. Perrenoud
1. La práctica reflexiva
2. El intercambio sobre los modelos y las prácticas
3. La observación mutua
4. Metacognición con los alumnos
5. Escritura clínica
6. Formación apoyada en el video
7. Entrevista de clarificación
8. La historia personal
9. La simulación y el juego de roles
10.Experimentación de enfoques poco habituales
Maurice Tardif y Clermont Gauthier
• La perspectiva que adoptan parece opuesta a
la de Perrenoud, mientras que este apunta a
los esquemas de pensamiento y acción que
guían el comportamiento son en gran medida
inconsciente, Tardif y Gauthier insisten en la
racionalidad del sujeto, se interesan por la
motivación del sujeto.
• Capacidad de racionalizar la propia práctica,
revisarla, criticarla, objetivarla, intentando
fundamentarla en motivos de acción.
Realidad Sistema Educativo Nacional
• Estamos en un contexto generalizado en el
sector educativo que esta adoptando en sus
rediseños curriculares, reformas escolares,
revisiones a las estrategias didácticas y a las
formas y funciones de la evaluación, de
acuerdo al Modelo Basado en Competencias.
Justificación Reformas SEN
• Alinear las necesidades del SEN al sector
productivo
• Formar individuos para cubrir necesidades
fundamentales identificadas por expertos y
organismos internacionales
• Enfrentar la sociedad postmoderna
(permanente transformación y rumbo incierto)
• Problemas fundamentales señalados por Édgar
Morin en los “7 saberes necesarios”
COMPETENCIAS
• El reconocimiento de la complejidad de las
actuales condiciones de vida plantean un nuevo
enfoque-modelo: desarrollo competencias
• Involucra la habilidad de enfrentar demandas
complejas, apoyándose en y movilizando
recursos psicosociales (incluidas las destrezas y
actitudes) en un contexto particular. (OCDE,
2005)
Competencias…
• Además de interactuar con grupos heterogéneos,
los individuos necesitan poder tomar la
responsabilidad de manejar sus propias vidas,
situarlas en un contexto social más amplio y
conducirse de manera autónoma, se espera que
los individuos se adapten a los continuos
contextos variables y que además den muestras
de creatividad e innovación, así como de
automotivación y valores, superando la sola
reproducción del conocimiento acumulado
(OCDE, 2005).
Antecedentes MBC
1. Proyecto Tuning Europeo y Latinoamericano:
objetivo ha sido la generación de espacios que
permitan acordar las estructuras educativas de
los diferentes países para su mutua comprensión,
comparación y reconocimiento, así como para
facilitar la movilidad de los estudiantes y de los
profesionales. Todo ello bajo el supuesto de que
en una etapa de franca internacionalización, la
universidad como actor social enfrentará retos y
responsabilidades, al margen del lugar geográfico
en donde se encuentre (Beneitone, 2007).
Problemas escolares y alternativas
Intento por acercar la escuela a las necesidades
del mundo laboral, con la pretensión de
formar profesionales más flexibles, creativos e
innovadores, y contar con ciudadanos más
conscientes y participativos. También destaca
la pertinencia de identificar un conjunto de
competencias genéricas y específicas que
orienten las acciones de los distintos actores
sociales que participan en el sector educativo.
Competencias y evaluación
Contribuir al diseño de las formas de evaluación de
las competencias seleccionadas, asignándole un
lugar nuevo a los procesos de evaluación que
deberán enfocarse más a reconocer los avances
graduales hacia el dominio o perfeccionamiento
permanente, dirigirse menos a cumplir sólo su
función de certificar el aprendizaje (función
sumativa) y cumplir más su papel de orientación
diferenciada de los distintos avances de los
estudiantes (función formativa)
Perspectivas competencias
Se identifican formas de entender las
competencias más cercanas al paradigma
positivista: concepción cerrada, empleo de
estándares prescritos, ligada a la cualificación
profesional e identificada con una función
productiva; o bien, al paradigma
interpretativo: concepción holística, acto
complejo, ligada al desarrollo profesional y
personal que demanda reflexión (Cano, 2008).
CONCEPTO DE COMPETENCIAS
“La capacidad o habilidad de efectuar tareas o
hacer frente a situaciones diversas de forma
eficaz en un contexto determinado. Y para ello
es necesario movilizar actitudes, habilidades y
conocimientos al mismo tiempo y de forma
interrelacionada”. (Zabala y Arnau, 2008)
Competencias: “la aptitud para enfrentar
eficazmente una familia de situaciones
análogas, movilizando a conciencia y de
manera a la vez rápida, pertinente y
creativa, múltiples recursos cognitivos:
saberes, capacidades,
microcompetencias, informaciones,
valores, actitudes, esquemas de
percepción, de evaluación y de
razonamiento” (Cano y Perrenoud, 2004)
Competencias: Aquella habilidad que permite la
ejecución correcta de una tarea, lo que
implica tanto la posesión de ciertos
conocimientos como la práctica en la
resolución de tareas, por lo que se dice que
una persona es competente cuando es capaz
de “saber, saber hacer y saber estar”
mediante un conjunto de comportamientos
(cognitivos, psicomotores y afectivos) que le
permiten ejercer eficazmente una actividad
considerada generalmente como compleja.
(Comellas, 2002)
COMPETENCIAS DOCENTES
Evaluación de competencias con fines
de mejora escolar
Referencias bibliográficas
• Rueda, M. (2009). La evaluación del desempeño docente: consideraciones
desde el enfoque por competencias. Revista Electrónica de Investigación
Educativa, 11 (2). Consultado el día de mes de año, en:
http://redie.uabc.mx/vol11no2/contenido-rueda3.html

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