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ÍNDICE

PRESENTACIÓN 5
FUNDAMENTACIÓN 6
DATOS DE LA UAC 7
DESCRIPCIÓN DE LA UAC 8
APRENDIZAJES DE TRAYECTORIA 9
METAS DE APRENDIZAJE 13
PROGRESIONES DE APRENDIZAJE 14
TRANSVERSALIDAD 27
EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES 29
REFERENCIAS 30
CRÉDITOS 32
ANEXO. EJEMPLO DE PLANEACIÓN DIDÁCTICA 33
DIRECTORIO

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PRESENTACIÓN
Históricamente, la educación en México ha
transitado por diversos enfoques pedagógicos
a partir de las experiencias nacionales e interna-
cionales, “buscando en sus fines, la mejora de la
educación y el beneficio, e interés máximo, en las
generaciones de estudiantes que durante décadas
han conformado sus comunidades de aprendizaje”
(SEP-SEMS, 2022:2).
En este sentido, en el año 2019 el Gobierno de
México consolidó el Acuerdo Educativo Nacional:
Estrategia Nacional de Educación Inclusiva, como
programa derivado del Plan Nacional de Desa-
rrollo 2019 – 2024, cuyo objetivo fundamental
se orienta en la construcción de la Nueva Escuela
Mexicana (NEM) como política de desarrollo so-
cial en materia educativa destinada a “favorecer
el acceso, avance, permanencia, aprendizaje, par-
ticipación y conclusión de los estudios de niñas,
niños, adolescentes y jóvenes en todo el país, en
su amplia diversidad e igualdad de condiciones y
oportunidades” (SEP-SEMS, 2019b:75).
Con fundamento en las reformas a la Ley
Reglamentaria del Artículo 3º de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos, en Ma-
teria de Mejora Continua de la Educación; a la Ley
General de Educación; y a la Ley General del Sis-
tema para la Carrera de las Maestras y Maestros,
se constituye el marco jurídico para la implemen-
tación de la NEM como orientación social, política
y pedagógica del Sistema Educativo Nacional de-
dicada a incidir en la cultura educativa mediante
la corresponsabilidad y la transformación social
dentro de la escuela y la comunidad (DOF, 2019).
Para la concreción de dichos planteamien-
tos, se establece el Marco Curricular Común de la
Educación Media Superior (MCCEMS) mediante el
Acuerdo secretarial 17/08/22, con el fin de articu-
lar el que hacer educativo y la formación integral
del estudiante, mediante un modelo pedagógico
orientado al desarrollo de recursos sociocogni-
tivos y socioemocionales a través de las áreas de
conocimiento y los ámbitos de formación, que les
permita aprender de forma permanente, enfrentar
los retos que presenta el futuro, con los principios
de una comunidad en bienestar y de integración
solidaria (SEP-SEMS, 2022:10). Posteriormente,
surge el Acuerdo número 09/08/23 por el que
se establece y regula el Marco Curricular Común
de la Educación Media Superior, que reemplaza al
17/08/22.
Por lo anterior, y en atención a los marcos ju-
rídicos vigentes, las normativas institucionales y
responsabilidades adquiridas como subsistema, el
Instituto de Estudios de Bachillerato del Estado de
Oaxaca (IEBO), de carácter público descentraliza-
do, desarrolló el proceso de análisis y rediseño del
plan y programas de estudio durante el periodo
2022-2023, a través de los departamentos ads-
critos a la Dirección Académica, así como de las
comisiones y comités designados. El presente pro-
grama de estudios es un instrumento pedagógico
destinado a organizar la planeación, desarrollo y
evaluación del proceso de enseñanza – aprendi-
zaje, en relación con las Unidades de Aprendizaje
Curricular (UAC), fue integrado a partir del tra-
bajo colegiado del personal académico – adminis-
trativo de la Dirección Académica y el invaluable
esfuerzo del personal directivo y docente de dife-
rentes planteles del IEBO, quienes conformaron el
Comité de Rediseño Curricular (CRC) con el obje-
tivo de analizar, contextualizar los elementos cu-
rriculares propuestos por el MCCEMS y generar las
sugerencias y orientaciones didácticas dedicadas
a articular la operatividad de la NEM en el contex-
to educativo de esta institución. Este documento
se constituye de los siguientes apartados: Funda-
mentación, dirigido a profundizar en el enfoque fi-
losófico y pedagógico de la NEM; Datos Generales
de la UAC; Descripción de la UAC; Aprendizajes de
Trayectoria, categorías y subcategorías (concep-
tos centrales y conceptos transversales en el caso
de ciencias naturales) , que presentan los elemen-
tos del perfil de egreso en la EMS favorecidos; Me-
tas de aprendizaje, que corresponden a los propó-
sitos para cada semestre, Ámbitos de Formación
Socioemocional, que refiere los ejes estratégicos
del proceso de la formación socioemocional; Pro-
gresiones de aprendizaje como modelo de ense-
ñanza; Transversalidad, que describe el abordaje
de esta estrategia en el IEBO; la Evaluación de los
Aprendizajes, que define las orientaciones meto-
dológicas de la evaluación formativa en la UAC; así
como Anexo, donde se presenta un ejemplo pro-
puesto de planeación didáctica.
5
 FUNDAMENTACIÓN
De acuerdo con el Artículo 3° de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos, la educa-
ción tenderá a desarrollar armónicamente todas las
facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez,
el amor a la Patria, el respeto a todos los derechos,
las libertades, la cultura de paz y la conciencia de la
solidaridad internacional, en la independencia y en la
justicia; promoverá la honestidad, los valores y la me-
jora continua del proceso de enseñanza aprendizaje.
“Los planes y programas de estudio tendrán pers-
pectiva de género, así como una orientación integral,
por lo que se incluirá el conocimiento de las ciencias
y humanidades, la enseñanza de las matemáticas, la
lectoescritura, la literacidad, la historia, la geografía,
el civismo, la filosofía, la tecnología, la innovación,
las lenguas indígenas de nuestro país, las lenguas
extranjeras, la educación física, el deporte, las artes,
en especial la música, la promoción de estilos de vida
saludables, la educación sexual y reproductiva y el
cuidado al medio ambiente, entre otras” (CPEUM,
2023:6). Con la finalidad de concretar estos plan-
teamientos, la Secretaría de Educación Pública creó
el Plan de 0 a 23 años para reestructurar, además de
reorganizar el Sistema Educativo Mexicano, para do-
tarlo de cohesión, continuidad y corresponsabilidad
en el desarrollo de su trayectoria educativa. “El Plan
prioriza el aprendizaje de los estudiantes y coadyuva
a su desarrollo humano integral y a la transformación
de la sociedad” (SEP-SEMS, 2021).
El Marco Curricular Común de la Educación
Media Superior condensa los principales valores del
modelo educativo de la Nueva Escuela Mexicana, a
saber: la identidad con México, la responsabilidad
6 7
ciudadana, la honestidad, la participación en la trans-
formación de la sociedad, el respeto a la dignidad
humana, la promoción de la interculturalidad y la cul-
tura de la paz, así como el respeto por la naturaleza
y cuidado del medio ambiente. Adicionalmente, sus
esfuerzos están dirigidos al desarrollo de un pensa-
miento crítico, analítico y flexible, lo que implica que
el estudiantado dejará de ser comprendido como
el receptor de conocimientos e instrucciones, para
comenzar a ser parte fundamental del proceso for-
mativo, donde sus cuestionamientos y aportes para
descubrir nuevas formas de resolver los dilemas o
problemas disciplinares apoyen su propio proceso de
aprendizaje y el de sus pares. Este modelo educativo
subraya su esencia humanista cuando pretende for-
mar jóvenes que se transforman a ellos mismos, a su
comunidad y a su nación, con plena libertad de cons-
truir sus alternativas del cambio social para mejorar
(SEP-SEMS, 2022). Este Marco Curricular parte de la
adopción de un modelo constructivista mediante el
cual, el estudiantado tiene acción directa en su pro-
ceso de aprendizaje dejando de ser sólo receptor del
conocimiento. Doolittle (1999) señala que: “El cons-
tructivismo se centra en la creación y modificación
activa de pensamientos, ideas y modelos acerca de
los fenómenos y afirma que el aprendizaje está in-
fluenciado por el contexto sociocultural en que está
inmerso el aprendiz” (citado por Soler F., 2006: 29
en SEP-SEMS, 2022). Con el enfoque pedagógico
constructivista del MCCEMS, se pretende lograr el
desarrollo integral de los educandos de EMS, a través
de un proceso activo de aprendizaje en el que tomen
consciencia de lo que aprenden y cómo lo aprenden
y que las experiencias vividas en lo cotidiano contri-
DATOS DE LA UAC
buyan a su formación. El MCCEMS privilegia también
los constructos de la teoría cognoscitiva que ha de- PENSAMIENTO MATEMÁTICO
mostrado que es más significativo aprender, cuando RECURSO SOCIOCOGNITIVO
se conectan los nuevos saberes con los previos, así COMPONENTE DE FORMACIÓN FUNDAMENTAL
que plantea desarrollar progresiones de aprendizaje, CLAVE 1402
que “son un modelo que posibilitan la gradualidad del
SEMESTRE SEGUNDO
aprendizaje y ofrecen la posibilidad al personal do-
HORAS POR SEMESTRE 64
cente de tener autonomía didáctica en el desarrollo
de los contenidos a través de la utilización de diversas CRÉDITOS 8
estrategias didácticas tomando en consideración las
diferencias en los procesos cognitivos del estudian-
tado. Este enfoque educativo y los contenidos de las
progresiones de aprendizaje favorecen la graduali-
dad en la enseñanza y aprendizaje, estimulan el tra-
bajo colaborativo y hace posible la multi e interdisci-
plina, conducen a la investigación y descubrimiento a
través de proyectos situados” (SEP-SEMS, 2022: 11).
El Marco Curricular presenta la siguiente orga-
nización educativa mediante tres Currículums: 1)
Fundamental que articula los recursos sociocogniti-
vos con áreas de acceso al conocimiento; 2) Laboral
que tiene como objetivo desarrollar competencias
laborales básicas (en el caso del bachillerato general)
que permite aumentar las posibilidades del autoem-
pleo, inserción o escalamiento laboral y 3) Ampliado
que está orientado a fortalecer la formación integral
de las personas, que diversifica y complementa los
estudios de bachillerato o equivalentes, mediante la
formación que promueve el bienestar físico, mental y
emocional, tanto en lo personal, como en lo comuni-
tario y lo social (DOF, 2023).
 DESCRIPCIÓN DE LA UAC
El pensamiento matemático es un conjunto
de habilidades y procesos mentales que abarcan
desde la realización de cálculos y algoritmos has-
ta la creación de modelos y la resolución de pro-
blemas abstractos. Estas habilidades incluyen la
capacidad de formular conjeturas y argumentos,
comunicar ideas y utilizar el lenguaje matemático.
El Pensamiento Matemático se incluye en el
nuevo Marco Curricular Común de la Educación
Media Superior (MCCEMS) de la Nueva Escuela
Mexicana (NEM) como un recurso sociocogniti-
vo para lograr una formación integral de los es-
tudiantes. Este recurso es parte del aprendizaje
de trayectoria y está determinado por las metas
de aprendizaje que consideran el aula, la escuela y
la comunidad para impulsar la educación integral
del estudiantado y para alcanzar propósitos que
trasciendan los aspectos disciplinares, ayudando
a promover transformaciones en su vida familiar
siendo útil en la toma de decisiones razonada
cuando se enfrenta a diversas problemáticas tan-
to personales como sociales. Además, busca que
los jóvenes logren comprender mejor otras áreas
de conocimiento y que valoren la matemática por
su belleza, utilidad y como un factor fundamental
en la creación de su proyecto de vida. Se preten-
de que el estudiantado recupere conocimientos
previos de matemáticas y los utilice para com-
prender e interactuar con el mundo que le rodea,
en temas apasionantes para la juventud como la
música, el deporte, el azar, el juego, el arte, el ma-
nejo de datos, las redes sociales, el desarrollo tec-
8 9
nológico, la moda, el transporte, la construcción,
entre otros.
El pensamiento matemático tiene un carác-
ter transversal y se presenta a través de cuatro
categorías: procedural (habilidades procedimen-
tales), procesos de razonamiento, resolución de
problemas y modelación e interacción y lenguaje
matemático. Las categorías son unidades inte-
gradoras de procesos cognitivos y experiencias,
permiten analizar el logro de metas de aprendi-
zajes, promueven la adquisición de conciencia
acerca de lo que saben y de lo que deben saber,
incentivan a buscar nuevas posibilidades de com-
prensión y a descubrir conexiones con las demás
áreas de conocimiento, recursos sociocognitivos
y recursos socioemocionales.
Este recurso se articula a través de progre-
siones de aprendizaje, desde una posición cons-
tructivista centrada en los estudiantes; en primer
semestre aborda el pensamiento estadístico y
probabilístico, en segundo semestre corresponde
el estudio el pensamiento aritmético, algebraico
y geométrico para finalmente trabajar el pen-
samiento variacional en tercer semestre (SEP-
SEMS, 2023).
APRENDIZAJES DE TRAYECTORIA
Los aprendizajes de trayectoria, “son el con-
junto de aprendizajes que integran el proceso
permanente que contribuye a dotar de identidad
a la EMS, favoreciendo al desarrollo integral de
las y los adolescentes y jóvenes, para construir
y conformar una ciudadanía responsable y com-
prometida con los problemas de su comunidad,
región y país y que tenga los elementos necesa-
rios para poder decidir por su futuro en bienestar
y en una cultura de paz. Responsables con ellos
mismos, con los demás y con la transformación
de la sociedad en la que viven. Son aspiraciones
en la práctica educativa, constituyen el perfil de
egreso de la EMS, responden a las características
bio-psico-socioculturales de las y los estudian-
tes, así como a constantes cambios de los diver-
sos contextos, plurales y multiculturales” (DOF,
2023, p. 2).
Los aprendizajes de trayectoria de Pensa-
miento Matemático son:
• Valora la aplicación de procedimientos au-
tomáticos y algorítmicos, así como la inter-
pretación de sus resultados, para anticipar,
encontrar y validar soluciones a problemas
matemáticos, de áreas del conocimiento y de
su vida personal.
• Adapta procesos de razonamiento mate-
mático tanto intuitivos como formales tales
como observar, intuir, conjeturar y argumen-
tar, para relacionar información y obtener
conclusiones de problemas (matemáticos,
de las ciencias naturales, experimentales y
tecnología, sociales, humanidades, y de la
vida cotidiana). describen a continuación junto con sus subcate-
• Modela y propone soluciones a problemas gorías correspondientes.
tanto teóricos como de su entorno, emplean-
do lenguaje y técnicas matemáticas.
• Explica el planteamiento de posibles solucio-
nes a problemas y la descripción de situacio-
nes en el contexto que les dio origen em-
pleando lenguaje matemático y lo comunica a
sus pares para analizar su pertinencia.
Las Categorías son la unidad integradora de
los procesos cognitivos y experiencias que refie-
ren a los currículos fundamental y ampliado para
alcanzar las Metas de aprendizaje. Promueven
en el estudiantado la adquisición de mayor con-
ciencia de lo que saben y de lo que aún queda por
saber; les incentiva a buscar nuevas posibilidades
de comprensión y a descubrir conexiones entre
las áreas del MCCEMS y contribuye a articular los
recursos sociocognitivos, socioemocionales y las
áreas de conocimiento, a través de métodos, es-
trategias y materiales didácticos, técnicas y eva-
luaciones. Las Subcategorías son las unidades ar-
ticuladoras de conocimientos y experiencias que
vinculan los contenidos disciplinares con los pro-
cesos cognitivos de cada recurso sociocognitivo
y área de conocimiento. Su función es orientar el
desarrollo de los aprendizajes intra, multi e inter-
disciplinares, que permiten el abordaje transver-
sal del conocimiento (DOF, 2023).
El recurso sociocognitivo de pensamiento
matemático, como se mencionó anteriormente,
se presenta a través de cuatro categorías que se
 C1 CATEGORÍA PROCEDURAL
Se puede entender como un conjunto de técnicas matemáticas, algorítmicas y heurísticas que se consideran habilidades prácticas y
automáticas, las cuales permiten al estudiante responder rápidamente a preguntas o problemas matemáticos.
Subcategorías:
S1 Elementos aritmético-algebraicos: Se refiere a procesos mentales que se fundamentan en la comprensión del uso y significa-
do de los números y la numeración, la comprensión de las operaciones y relaciones entre los números, así como la habilidad para
comprender, representar y analizar patrones y relaciones matemáticas usando símbolos y estructuras que favorezcan la abstracción
y generalización.
S2 Elementos geométricos: Son objetos matemáticos como puntos, líneas, figuras, planos y espacios, entre otros, que pueden estar
relacionados entre sí por sus propiedades o por sistemas de referencia que utilizan coordenadas y/o magnitudes.
S4 Manejo de datos e incertidumbre: Considera la recolección, interpretación y análisis de datos, así como el cálculo de las posibili-
dades de ocurrencia de ciertos eventos o fenómenos. Esto incluye desde la recolección de datos, la revisión de términos y conceptos
de probabilidad y estadística, hasta la elección de la forma más adecuada para organizar, interpretar y utilizar los datos en la toma
de decisiones en situaciones de incertidumbre.
C2 CATEGORÍA PROCESOS DE INTUICIÓN Y RAZONAMIENTO
Conjunto de procesos complejos que permiten relacionar, vincular, comparar y analizar información ya sea de forma intuitiva o lógica
a partir de un conjunto de premisas, además de establecer conjeturas, diseñar estrategias, hacer inferencias, obtener resultados,
construir argumentos y obtener conclusiones.
Subcategorías:
S1 Capacidad para observar y conjeturar: Forma de pensamiento complejo que se considera un avance significativo respecto al
pensamiento concreto u operatorio. Este tipo de pensamiento estimula la construcción de razonamientos más elaborados que se
apoyan en estructuras cerebrales las cuales comienzan a desarrollarse en la adolescencia.
S2 Pensamiento intuitivo: Tipo de pensamiento que se produce de forma automática, rápida y sin necesidad de un proceso de razo-
namiento consciente. Se basa en la percepción inmediata de la situación y la experiencia previa. Es una forma de conocimiento que
se adquiere a través de la intuición y el instinto, sin necesidad de analizar conscientemente los datos.
S3 Pensamiento formal: Se refiere a la capacidad de utilizar reglas, axiomas y razonamiento lógico para resolver problemas mate-
máticos de manera rigurosa y sistemática.
10
C3 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y MODELACIÓN
La solución de problemas es el proceso de encontrar una respuesta o solución a un problema o situación, empleando estrategias para
representar dicha solución a través de ecuaciones, funciones o fórmulas. La modelación por su parte permite crear una representa-
ción simplificada de un fenómeno, situación o problema con el fin de comprender mejor o predecir su comportamiento.
Subcategorías:
S1 Uso de modelos: Se refiere a la representación abstracta, conceptual, gráfica o simbólica de un fenómeno (natural, social, físico,
entre otros), situación o problema para analizar la relación entre sus variables y de esta forma comprender dichos fenómenos y
resolver problemas.
S2 Construcción de modelos: Significa crear representaciones simplificadas y abstractas de un fenómeno, situación o problema (real
o hipotético) de cierto contexto basado en relaciones o patrones, y a partir de una representación gráfica o algebraica elaborar una
expresión que se denomina modelo matemático.
S3 Estrategias heurísticas y ejecución de procedimientos no rutinarios: Las estrategias heurísticas son procesos mentales basados
en métodos, criterios o astucias utilizados para resolver problemas complejos o tomar decisiones. La ejecución de procesos no ruti-
narios se refiere a la realización de tareas que no siguen un patrón o secuencia predecible, y que requieren de habilidades cognitivas
y creativas para su resolución poniendo en práctica conocimientos y experiencias anteriores. Estas tareas suelen ser más complejas
de lo habitual y demandan mayor flexibilidad por parte del individuo.
C4 INTERACCIÓN Y LENGUAJE MATEMÁTICO
La interacción social en el aprendizaje de las matemáticas implica la negociación de significados, el diálogo y el debate, lo que favore-
ce el desarrollo del pensamiento matemático y la creatividad a través de la elaboración de conjeturas y argumentos, y la exploración
de manifestaciones artísticas y culturales. Como consecuencia de dichas interacciones y haciendo uso del lenguaje matemático se
deben expresar ideas para explicar las relaciones o para la construcción de objetos matemáticos (incógnita, ecuación, fórmula) que
representan las situaciones-problema ya con cierto rigor y formalismo.
Subcategorías:
S1 Registro escrito, simbólico, algébrico e iconográfico: Esta subcategoría se enfoca en la representación de información mediante
el lenguaje escrito, empleando símbolos y signos, ecuaciones e identidades, y mediante imágenes y símbolos visuales. Toda repre-
sentación haciendo uso correcto de las jerarquías, propiedades y reglas.
S2 Negociación de significados: Interacción colectiva para establecer una interpretación de los significados de las expresiones, así
como la generación de expresiones y representaciones formales.
S3 Ambiente matemático de comunicación: Se define así al ambiente que se crea a través de las expresiones y emociones que se
transmite, así como el uso de elementos visuales como figuras y tablas que consideran lo aprendido y conocido en el pasado.
11

CATEGORÍA (C) SUBCATEGORÍAS (S)
S1 Elementos aritméti-
C1 Procedural co-algebraicos
S2 Elementos geométricos
S4 Manejo de datos e
incertidumbre
C2 Procesos de S1 Capacidad para obser-
intuición y var y conjeturar
razonamiento S2 Pensamiento intuitivo
S3 Pensamiento formal
C3 Solución de S1 Uso de modelos
problemas y
S2 Construcción de
modelación Modelos
S3 Estrategias heurísticas y
ejecución de procedimien-
tos no rutinarios
C4 Interacción y S1 Registro escrito, simbó-
lenguaje lico, algebraico e icono-
matemático gráfico
S2 Negociación de
significados
S3 Ambiente matemático
de comunicación
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APRENDIZAJES DE TRAYECTORIA
Valora la aplicación de procedimientos automáticos y algorítmicos, así como la
interpretación de sus resultados, para anticipar, encontrar y validar soluciones
a problemas matemáticos, de áreas del conocimiento y de su vida personal.
Adapta procesos de razonamiento matemático tanto intuitivos como formales
tales como observar, intuir, conjeturar y argumentar, para relacionar infor-
mación y obtener conclusiones de problemas (matemáticos, de las ciencias
naturales, experimentales y tecnología, sociales, humanidades, y de la vida
cotidiana).
Modela y propone soluciones a problemas tanto teóricos como de su entorno,
empleando lenguaje y técnicas matemáticas.
Explica el planteamiento de posibles soluciones a problemas y la descripción de
situaciones en el contexto que les dio origen empleando lenguaje matemático y
lo comunica a sus pares para analizar su pertinencia.
METAS DE APRENDIZAJE
Una meta de aprendizaje, enuncia lo que se Estas son las metas para la UAC que correspon-
pretende que la o el estudiante aprenda durante la de el presente programa:
trayectoria de la UAC; permitirá construir de mane- A continuación, se organizan las metas de
ra continua y eslabonada las estrategias de ense- aprendizaje de acuerdo con la categoría con la que
ñanza y de aprendizaje para el logro de los Aprendi- están relacionadas.
zajes de trayectoria (DOF, 2023).
CATEGORÍA (C) METAS (M)
1. Ejecuta cálculos y algoritmos para resolver problemas matemáticos, de las ciencias y de su entorno.
C1 Procedural
2. Analiza los resultados obtenidos al aplicar procedimientos algorítmicos propios del Pensamiento Matemático en la resolución de
problemáticas teóricas y de su contexto.
3. Comprueba los procedimientos usados en la resolución de problemas utilizando diversos métodos, empleando recursos tecno-
lógicos o la interacción con sus pares.
1. Observa y obtiene información de una situación o fenómeno para establecer estrategias o formas de visualización que ayuden a
C2 Procesos de entenderlo.
intuición y
2. Desarrolla la percepción y la intuición para generar conjeturas ante situaciones que requieren explicación o interpretación.
razonamiento
3. Compara hechos, opiniones o afirmaciones para organizarlos en formas lógicas útiles en la solución de problemas y explicación
de situaciones y fenómenos.
4. Argumenta a favor o en contra de afirmaciones acerca de situaciones, fenómenos o problemas propios de la matemática, de las
ciencias o de su contexto
1. Selecciona un modelo matemático por la pertinencia de sus variables y relaciones para explicar una situación,
C3 Solución de fenómeno o resolver un problema tanto teórico como de su contexto.
problemas y 2. Construye un modelo matemático, identificando las variables de interés, con la finalidad de explicar una situación
modelación o fenómeno y/o resolver un problema tanto teórico como de su entorno.
3. Aplica procedimientos, técnicas y lenguaje matemático para la solución de problemas propios del Pensamiento
Matemático, de Áreas de Conocimiento, Recursos Sociocognitivos, Recursos Socioemocionales y de su entorno.
4. Construye y plantea posibles soluciones a problemas de Áreas de Conocimiento, Recursos Sociocognitivos, Recur-
sos Socioemocionales y de su entorno, empleando técnicas y lenguaje matemático.
1. Describe situaciones o fenómenos empleando rigurosamente el lenguaje matemático y el lenguaje natural.
C4 Interacción y 2. Socializa con sus pares sus conjeturas, descubrimientos o procesos en la solución de un problema tanto teórico
lenguaje como de su entorno.
matemático 3. Organiza los procedimientos empleados en la solución de un problema a través de argumentos formales para
someterlo a debate o a evaluación.
13
 PROGRESIONES DE APRENDIZAJE
Las progresiones de aprendizaje, “son unida-
des didácticas innovadoras y flexibles para la des-
cripción secuencial de los aprendizajes asociados
a la comprensión y solución de necesidades y pro-
blemáticas personales y/o sociales, así como a los
conceptos, categorías, subcategorías y las relacio-
nes entre estos elementos, que llevarán al estudian-
tado a comprender y desarrollar de forma gradual
Progresiones
P1. Compara, considerando sus aprendizajes
de trayectoria, el lenguaje natural con el
lenguaje matemático para observar que este
último requiere de precisión y rigurosidad.
P2. Revisa algunos elementos de la sintaxis
del lenguaje algebraico considerando que en
el álgebra buscamos la expresión adecuada
al problema que se pretende resolver (utili-
zamos la expresión simplificada, la expresión
14
saberes cognitivos, procedimentales y actitudinales co II” de la SEP-SEMS (2023b); mientras que la co-
(…)” (DOF, 2023, p. 10). rrespondiente a sugerencias didácticas, se elaboró
con el apoyo del Subcomité de rediseño curricular
La información disponible en la siguiente tabla, de Pensamiento matemático II, integrado por per-
referente a las progresiones, metas de aprendizaje, sonal académico-administrativo de la Dirección
categorías y subcategorías, se retomó de manera académica y personal directivo y docente del IEBO.
textual del documento “Programa de estudios del
Recurso sociocognitivo de Pensamiento matemáti-
Metas Categorías Subcategorías Sugerencias didácticas
M1 Describe situaciones C4 Interacción y S1 Registro es- Mediante una lluvia de ideas, el docente rescata frases que
o fenómenos emplean- lenguaje mate- crito, simbólico, se relacionan con precios, costos y ofertas, y analiza el
do rigurosamente el mático algebraico e sentido de las mismas para identificar el sentido en la acción
lenguaje matemático y iconográfico. y el sentido matemático. Los estudiantes también buscan
el lenguaje natural. anuncios en donde presentan expresiones matemáticas
(números, operaciones, ecuaciones, en otros.) e interpretan
el mensaje que la empresa quiere hacer llegar al consumidor
con dicha expresión. En un segundo momento, se generan
frases sencillas para ir preparándolos para la traducción del
lenguaje natural al lenguaje matemático: la suma de dos nú-
meros cualesquiera, el área de un cuadrado, el doble de una
cantidad, la tercera parte de un número es igual al cuadrado
de otro, entre otros.
El docente realiza una dinámica para dividir a los estudiantes
en parejas. En primer lugar, los estudiantes realizan un lista-
do de refranes propios de la comunidad y discuten su signi-
ficado literal (A dineros pagados, brazos quebrados. Debo
no niego, pago no tengo, si me dan qué culpa tengo). En un
segundo momento escriben una descripción en lenguaje na-
tural de un objeto o situación cotidiana, sin utilizar términos
matemáticos. Posteriormente, solicitar que transformen
esa descripción en lenguaje matemático, asegurándose de
ser precisos y rigurosos en la formulación de las expresio-
nes matemáticas. Finalmente, comparan ambas versiones
y reflexionan sobre las diferencias y ventajas del lenguaje
matemático en términos de precisión y rigurosidad.
M1 Ejecuta cálculos y al- C1. Procedural S1 Elementos El docente introduce una reflexión de que, al ser las matemáti-
goritmos para resolver aritmético-alge- cas una disciplina exacta, se necesita congruencia entre lo que
problemas matemáti- braicos se habla y lo que se escribe, o lo que se quiere comunicar de
cos, de las ciencias y de forma hablada con la forma escrita. Aquí recae la importancia
su entorno. de la comprensión lectora y cómo esta es un punto fundamen-
tal para la correcta escritura del lenguaje algebraico.
Progresiones
desarrollada de un número, la expresión
factorizada, productos notables, según nos
convenga).
P3. Examina situaciones que puedan mode-
larse utilizando lenguaje algebraico y resuel-
ve problemas en los que se requiere hacer
una transliteración entre expresiones del
lenguaje natural y expresiones del lenguaje
simbólico del algebra
Metas Categorías Subcategorías Sugerencias didácticas
M2 Socializa con sus C4 Interacción y S1 Registro es- Posteriormente se presenta a los estudiantes una “lotería
pares sus conjeturas, lenguaje mate- crito, simbólico, algebraica” para que se juegue en equipos; el docente los guía
descubrimientos o mático. algebraico e para que identifiquen cada expresión algebraica con su respec-
procesos en la solución iconográfico. tivo enunciado en lenguaje común. Después, los estudiantes
de un problema tanto formulan expresiones algebraicas que permiten solucionar
teórico como de su situaciones-problemas y simplifican las expresiones resultantes
entorno. utilizando las reglas adecuadas. Finalmente, reflexionan sobre
la importancia de encontrar la expresión adecuada al problema
que se pretende resolver y cómo la simplificación puede facili-
tar la resolución de problemas algebraicos.
Ejemplo: Una persona paga $870.00 por un libro, un traje y
un sombrero, el sombrero costó $50.00 más que el libro y
$200.00 menos que el traje. ¿qué expresión algebraica permite
calcular el costo del libro?
En el siguiente enlace podrá encontrar ejercicios similares:
https://drive.google.com/file/d/1pwhD_WiVJIx0uEMoxK5m-
nLiMIeZeJtRZ/view
Previo a la sesión, el docente pide a los estudiantes semillas de
cinco especies distintas (por ejemplo, maíz, frijol, calabaza,
limón y naranja). Cada estudiante agrupa sus semillas por
especie y anota en su cuaderno la sumatoria con las cantida-
des, abreviando con la primera letra del nombre. (Juanito lleva
3 semillas de maíz, 2 de frijol, 4 de calabaza, 3 de limón y 4 de
naranja por lo que escribe la expresión 3M+ 2F+4C+3L+4N).
En parejas, los estudiantes comparten algunas de sus semillas
y restan la cantidad compartida en la sumatoria escrita previa-
mente (Juan comparte a José 1 semilla de frijol y 2 de naranja
y reescribe su sumatoria, 3M+ 2F+4C+3L+4N-1F-2N). Escriben
en su cuaderno una nueva expresión con las semillas que les
quedaron después de compartir (Juanito escribe 3M+1F+-
4C+3L+2N). Comparan las dos expresiones escritas y discuten
en parejas por qué ambas son equivalentes. El docente retroali-
menta la actividad y explica el concepto de coeficiente.
M2 Analiza los resul- C1 Procedural S1 Elementos Identifican situaciones en su comunidad que se pueden
tados obtenidos al aritmético-alge- expresar y/o resolver con expresiones algebraicas: ventas,
aplicar procedimientos braicos. terrenos, elaboración de productos (los que tienen proyec-
algorítmicos propios del tos productivos), enfermedades, hábitos, entre otros. En un
Pensamiento Matemá- segundo momento, el docente plantea problemas que per-
tico en la resolución de mitan a los estudiantes reflexionar y llegar a la modelación.
problemáticas teóricas Por ejemplo, “El costo de alquilar una camioneta para poder
y de su contexto.
trasladar maguey es de $300 por día, más $50 por kilómetro
M2 Construye un mode- C3 Solución de S1 Uso de recorrido, Jacky rentó una camioneta por dos días y tuvo
lo matemático, identi- problemas y modelos que pagar $3600, ¿cuántos kilómetros recorrió?”, “Una
ficando las variables de modelación. persona paga $870 por un libro, un traje y un sombrero, El
interés, con la finalidad sombrero costó $50 más que el libro y $200 menos que el
de explicar una situación traje. ¿cuánto pagó por cada cosa?”, “El sueldo que gana una
o fenómeno y/o resolver persona por día es de $250, calcular la expresión algebraica
un problema tanto teóri- que permita calcular los días que se deben trabajar para
co como de su entorno. lograr un ingreso de $5750”. Los estudiantes identifican las
15
 Progresiones
P4. Explica algunas relaciones entre núme-
ros enteros utilizando conceptos como el de
divisibilidad, el de número primo o propieda-
des generales sobre este conjunto numérico,
apoyándose del uso adecuado del lenguaje
algebraico.
16
Metas Categorías Subcategorías Sugerencias didácticas Progresiones Metas Categorías Subcategorías Sugerencias didácticas
M1 Describe situaciones C4 Interacción y S1 Registro es- las variables y escriben una expresión algebraica que represen- damental de la aritmética) y realizan ejercicios de simplifi-
o fenómenos emplean- lenguaje mate- crito, simbólico, te la situación, desarrollan la ecuación algebraica y encuen- cación para ir preparándose al estudio del máximo común
do rigurosamente el mático. algebraico e tran el valor de la variable. Utilizan métodos como el despeje divisor y el mínimo común múltiplo.
lenguaje matemático y iconográfico. de la incógnita o el uso de operaciones inversas. Continúan
el lenguaje natural. S2 Negociación con otros ejemplos similares, aumentando gradualmente la El docente realiza juegos matemágicos con los criterios
de significados. complejidad de las situaciones y las expresiones algebraicas a de divisibilidad apoyándose de recursos digitales (https://
S3 Ambiente resolver. emtic.educarex.es/crea/matematicas/divisibilidad/ma-
matemático de gia_con_criterios_de_divisibilidad.html). Trabajan con
comunicación. Redactan cuentos, historias o situaciones en las que sea nece- los criterios de divisibilidad y con más propiedades de los
sario utilizar el lenguaje algebraico para resolver problemas. números enteros, tales como: divisibilidad, números primos
Por ejemplo: y sus propiedades, descomposición de un número entero
como producto de potencias de números primos (Teorema
“Había una vez un lugar llamado Pueblo Esmeralda, donde fundamental de la aritmética), entre otras.
todos los habitantes utilizaban expresiones algebraicas para
resolver sus problemas diarios. En este pueblo vivía una niña Revisan aplicaciones de los números primos como la crip-
llamada Ana, quien tenía una gran pasión por las matemáticas. tografía (claves públicas y claves privadas), apoyándose
Un día, Ana decidió explorar el bosque y a su paso se encontró de recursos digitales (https://emtic.educarex.es/crea/
con un caballo y un mulo que caminaban juntos, el caballo se matematicas/divisibilidad/primos_mcm_y_mcd_su_ma-
quejaba de su carga, el mulo le decía ¿de qué te quejas? si yo gia_protege_internet.html). También investigan en equipos
tomara un saco de la tuya, mi carga sería el doble de la tuya, en acerca de más aplicaciones de los números primos y la
cambio, si te doy uno de mis sacos, tu carga sería igual a la mía, comparten con sus compañeros.
así que no tienes por qué quejarte pues yo llevo más sacos que
tú. Ana muy entusiasmada se sentó a la sombra de un árbol P5. Conceptualiza el máximo común divisor M1 Ejecuta cálculos y al- C1 Procedural. S1 Elementos El docente plantea problemas con variantes, relacionados
para calcular cuántos sacos llevaba cada animal. A medida que (M.C.D.) y mínimo común múltiplo (m.c.m.) goritmos para resolver aritmético-alge- con la vida cotidiana, vinculados de manera directa con los
avanzaba por el bosque, Ana se encontró con más desafíos de dos números enteros y los aplica en la problemas matemáti- braicos. conceptos de divisores y múltiplos de un número para que
algebraicos...” resolución de problemas. cos, de las ciencias y de sean resueltos (no necesariamente haciendo uso del M.CD.
su entorno. y el m.c.m).
Después, intercambian sus historias y resuelven los problemas M3 Comprueba los pro- Por ejemplo:
planteados por sus compañeros. cedimientos usados en “En una calle se están instalando dos semáforos, uno de ellos
la resolución de proble- se pondrá en verde cada 3 minutos y el otro cada 5 minutos,
M2 Desarrolla la per- C2 Procesos de S1 Capacidad Recuerdan cómo se dividía en la primaria, nombrando los mas utilizando diversos ¿cuánto tiempo tardarán en ponerse en verde al mismo
cepción y la intuición intuición y razo- para observar y elementos en la “casita de la división”; el divisor, el dividendo métodos, empleando tiempo por primera vez después de ser conectados?”
para generar conjeturas namiento. conjeturar. y el cociente. Realizan unos ejemplos y los ordenan en una recursos tecnológicos “Doña Reyna vende téjate en el mercado de la comunidad,
ante situaciones que S2 Pensamiento tabla, para recordar el significado de un residuo igual a cero o la interacción con sus le piden 4 litros para llevar, si tiene dos jarras, una de 3 y
requieren explicación o intuitivo. o diferente de cero. Recuerdan cuáles son los números pares pares. otra de 5 litros, además de un contenedor general ¿cómo le
interpretación S3 Pensamiento e impares, determinan a los números primos como una serie puede hacer para despachar el pedido?”
formal. (retoman la criba de Eratóstenes) y evidencian que el único M3 Aplica procedimien- C3 Solución de S3 Estrategias
número primo par es el 2, a partir de aquí los estudiantes tos, técnicas y lenguaje problemas y heurísticas y “De la cosecha de maíz sembrado en la parcela escolar
M2 Socializa con sus C4 Interacción y S2 Negociación definen los números primos con la retroalimentación del do- matemático para la modelación. ejecución de del IEBO 110 TABAQUERA, se obtuvieron 680 kg de maíz
pares sus conjeturas, lenguaje mate- de significados. cente. Hacen uso de la página web https://www.cerebriti. solución de problemas procedimientos blanco y 442 kg de maíz amarrillo los cuales serán empa-
descubrimientos o pro- mático. S3 Ambiente com/juegos-de-matematicas/ para jugar a seleccionar nú- propios del Pensa- no rutinarios. quetados en bultos de igual peso; si se requiere que cada
cesos en la solución de matemático de meros primos. El docente escribe en la pizarra un número de miento Matemático, de bulto tenga la mayor cantidad de maíz, ¿cuánto pesará cada
un problema tanto teóri- comunicación. muchas cifras (cuidando que sea divisible por 3) e indica a Áreas de Conocimiento, bulto?, ¿cuántos bultos de maíz amarillo y cuántos de maíz
co como de su entorno. los estudiantes que tal como un mago, él puede adivinar sin Recursos Sociocogniti- blanco se llenarán?”
hacer operaciones; que el número es divisible por 3, después vos, Recursos Socioe-
mocionales y de su “Tres rollos de tela de 30, 48 y 72 metros de largo se
plantean los criterios de divisibilidad. requieren cortar para hacer banderas con pedazos iguales
Reflexionan cómo las matemáticas ahorran tiempo, que no entorno.
y de mayor longitud. ¿Cuál será el largo de cada pedazo?”.
necesitan realizar muchas operaciones si se conocen propie- Después, el docente aplica la técnica del interrogatorio para
dades de los números naturales. conocer qué tanto dominio tiene el alumno de los temas
Introducen la factorización de los números naturales como (¿qué significan las siglas mcm y mcd?, ¿cuáles son los nú-
producto de potencias de números primos (Teorema fun- meros primos al descomponer el número 27?). ?). Recuer-
17
 Progresiones Metas Categorías Subcategorías Sugerencias didácticas
Recuerdan qué es el máximo común divisor (M.C.D.) y el
mínimo común múltiplo (m.c.m.) de dos números enteros,
utilizando ejemplos y diagramas para hacerlo más visual, se
apoyan de recursos digitales tales como https://matematicas-
desdecero.com/minimo-comun-multiplo-mcm-y-maximo-co-
mun-divisor-mcd/.
Se proporciona a los estudiantes una lista de problemas que
involucran el M.C.D. y m.c.m. de dos o más números (Fabián
tiene un reloj que da una señal cada 18 minutos, otro que le
da una señal cada 12 minutos y un tercero cada 42 minutos.
A las 11 de la mañana los tres relojes han coincidido en dar la
señal. ¿Cuántos minutos como mínimo han de pasar para que
vuelvan a coincidir?, ¿A qué hora volverán a dar la señal otra
vez juntos?). Se divide a los estudiantes en parejas o grupos
pequeños para que resuelvan los problemas juntos utilizando
estrategias como la descomposición en factores primos o el
método de división. Cada grupo comparte sus soluciones y
explica su proceso de pensamiento. El docente retroalimenta y
refuerza conceptos clave relacionados con el M.C.D. y m.c.m.
Como actividad adicional, los estudiantes crean sus propios
problemas que involucran el M.C.D. y m.c.m. y desafían a sus
compañeros a resolverlos.
Se introducen series numéricas, por ejemplo, los múltiplos del
2, 3, 4, 5, 6, etc. y se analizan qué números coinciden en las
series. Esto ayuda a recordar quiénes son los múltiplos de un
número y cómo se determina si un número divide o no a otro
en los números naturales. Se enfatiza en por qué es un múltiplo
y/o por qué es un divisor. Se plantean problemas de acuerdo
a las actividades de su contexto que involucren calcular el
mínimo común múltiplo, pero sin introducir el algoritmo como
tal, problemas que permitan comprender qué es lo que se pre-
tende hacer y que los jóvenes den estrategias para resolver los
problemas. Se introduce el algoritmo para descomponer a los
números involucrados en factores primos (donde se ponen los
números, una raya y se identifican qué números primos dividen
a los números), se cuestiona a a los estudiantes, por ejemplo,
¿por qué no se realizan pruebas de divisibilidad con el 4, con
el 6, con el 8?, para reafirmar la descomposición en números
primos. Cuestionan qué pasa cuando el número primo divide
a todos los números involucrados y qué pasa cuando no, son
preguntas de reflexión, para ir aclarando los conceptos mate-
máticos. Se incluyen problemas de su contexto que requieren
identificar o encontrar el máximo común divisor, los estudian-
tes indican cómo se puede resolver la situación, después el
docente introduce el algoritmo y entre todos proporcionan la
respuesta.
18
Progresiones
P6. Revisa desde una perspectiva histórica al
conjunto de los números reales, comenzan-
do con la consideración de números decima-
les positivos hasta llegar a la presentación
de la estructura de campo ordenado de los
números reales.
P7. Resuelve situaciones-problema signifi-
cativas para el estudiantado que involucren
el estudio de proporcionalidad tanto directa
como inversa, así como también el estudio
de porcentajes, empleando la estructura
algebraica de los números reales.
Metas Categorías Subcategorías Sugerencias didácticas
M3 Comprueba los pro- C1 Procedural S1 Elemento Se introducen preguntas detonadoras sobre operaciones con
cedimientos usados en aritmético-alge- los números naturales, ¿si se suman dos números naturales,
la resolución de proble- braicos. el resultado sigue siendo un número natural?, ¿si se restan, el
mas utilizando diversos resultado sigue siendo natural?, ¿si se multiplican o dividen
métodos, empleando qué ocurre con el resultado? Estas preguntas permiten a los
recursos tecnológicos estudiantes identificar que no basta con los números naturales,
o la interacción con sus que es necesario introducir los números enteros y los números
pares. racionales. De igual forma calculan la raíz cuadrada de números
naturales (incluyen números cuya raíz sea un número racional)
M1 Observa y obtiene C2 Procesos de S1 Capacidad y verifican que el resultado no siempre es un número natural y
información de una intuición y razo- para observar y que es necesario extender los números. Enfatizan que, al apli-
situación o fenómeno namiento. conjeturar. car las operaciones básicas a cualquier par de números reales,
para establecer estrate- S2 Pensamiento el resultado es un número natural. En plenaria definen cada
gias o formas de visua- intuitivo. subconjunto de los números reales y los ejemplifican utilizando
lización que ayuden a diagramas de Venn, cuadro sinóptico o algún otro recurso, y
entenderlo. presentan axiomáticamente a los números reales como un
campo ordenado (pueden apoyarse del video https://www.
youtube.com/watch?v=xOjQ3u7jSLQ).
Para reforzar el aprendizaje realizan la actividad lúdica “La gue-
rra de los números”: el grupo se divide en dos equipos y a cada
estudiante se le entrega un número (el docente los prepara
previamente utilizando números natrales, enteros, racionales
e irracionales), se colocan los equipos en los extremos y el
docente indica las cantidades que deben formar con los nú-
meros asignados a cada estudiante y gana el equipo que forme
correctamente los diferentes números solicitados.
Los estudiantes se organizan en equipos, llevan algunas frutas
(melón, sandía, naranja u otra fruta que pueda ser cortada de
forma simétrica) y trabajan de forma lúdica con las fracciones.
Posteriormente realizan alguna lectura sobre la historia de
los números reales (se sugiere la que aparece en el anexo, en
algún libro o sitio web, por ejemplo, https://lasmatesprimero.
wordpress.com/2015/11/23/tema-4-numeros-enteros/)
también complementan la lectura con el video https://www.
youtube.com/watch?v=H9pMUV4leQg. Una vez terminada
la lectura, trazan una recta numérica y ubican en color rojo al
menos 5 números naturales, en naranja 5 enteros, en amarillos
5 racionales y en verde aproximar la ubicación de 5 irracio-
nales. Finalmente utilizan algún diagrama para representar a
los subconjuntos de los números reales; es decir, los números
naturales, los enteros, los racionales y los irracionales.
M3 Compara hechos, C2 Procesos de S2 Pensamiento Mediante una lluvia de ideas, los estudiantes mencionan qué
opiniones o afirmacio- intuición y razo- intuitivo. anuncios de descuentos han visto en tiendas, aplicaciones,
nes para organizarlos namiento. S3 Pensamiento internet, etc. Analizan el significado de esos anuncios y los es-
en formas lógicas formal. tudiantes explican cómo calculan los porcentajes o cantidades.
útiles en la solución de Se reciben todas las respuestas y el docente rescata las ideas
problemas y explica- significativas en el pizarrón para analizar los procedimientos.
ción de situaciones y
Menciona que los cálculos que se realizan corresponden a
fenómenos.
una proporción específica llamada proporción directa.
19
 Progresiones Metas Categorías Subcategorías Sugerencias didácticas
M4 Construye y plantea C3 Solución de S3 Estrategias Identifican los elementos de la proporción directa y plantean
posibles soluciones a problemas y heurísticas y problemas de su contexto que involucran proporciones direc-
problemas de Áreas de modelación. ejecución de tas, como las porciones de comida en un comedor del albergue
Conocimiento, Recur- procedimientos para un determinado número de personas, la elaboración de
sos Sociocognitivos, no rutinarios. productos para comercializar entre otros. Por ejemplo:
Recursos Socioemocio- “De los 800 alumnos de un colegio solo han ido de viaje 600,
nales y de su entorno, ¿qué porcentaje se han ido de viaje?”, “En la kermés de la escue-
empleando técnicas y la se venden diferentes productos (palomitas, aguas, jícamas,
lenguaje matemático. manzanas, entre otros). De las ventas realizadas el 25% será
donado a la escuela, ¿cuánto dinero se le dará por cada produc-
to de la escuela? (Venta de palomitas: $360, venta de aguas de
frutas $280, ventas jícamas: $180 y ventas manzanas: $256)”
“Al llegar al hotel, Mario nos han dado un mapa con los lugares
de interés de la ciudad y nos han dicho que 5 centímetros del
mapa representan 600 metros de la realidad. Si queremos
visitar un parque que se encuentra a 8 centímetros del hotel en
el mapa, ¿a qué distancia del hotel se encuentra este parque?”
“El salario de un campesino por trabajar 3 días fue de $660,
¿qué cantidad recibe por trabajar 15 días?”. Para introducir la
proporción inversa, en plenaria identifican actividades como
mano de obra (albañilería, mecánica, tala de árboles, etc.) y los
estudiantes que analizan lo que sucede con el tiempo necesario
para realizar el trabajo cuando se aumenta el número de perso-
nas. Se plantean problemas como, por ejemplo, “Un grupo de 8
trabajadores puede terminar un proyecto en 10 días, ¿cuántos
días tomaría que 4 trabajadores terminen el mismo proyecto?”,
“En un libro de 80 páginas cada una tiene 35 líneas, ¿cuántas
páginas tendrá el mismo libro si en cada página se colocan 40
líneas?”, “Un estanque de agua se llena en 10 horas con una lla-
ve que arroja 120 litros de agua por minuto, ¿cuántos minutos
tardará para llenarse si esta llave arrojara 80 litros del líquido?”.
Se enfatiza que, en la proporción inversa, al aumentar una
cantidad, la otra disminuye en la misma proporción, y vice-
versa, si disminuye una cantidad, la otra aumenta en la misma
proporción.
El docente propone una serie de situaciones-problema en las
que los estudiantes aplican el concepto de proporcionalidad di-
recta. Por ejemplo, trabajan con recetas de cocina y ajustan las
cantidades de los ingredientes según el número de porciones
deseadas, elaboran tablas con diferentes datos relacionados
en base en la razón de proporcionalidad y trazan la gráfica que
se genera con los puntos de cada tabla, además relacionan
estas gráficas con la función lineal. Introducen el concepto
de porcentajes y lo aplican en problemas relacionados con
descuentos, impuestos o tasas de interés. En plenaria explican
el concepto de proporcionalidad directa y el algoritmo que se
emplea en la solución de problemas.
20
Progresiones
P8. Discute la conformación de un proyecto
de vida considerando elementos básicos de
la matemática financiera tales como interés
simple y compuesto, ahorros y deudas a
través de la aplicación de la estructura
algebraica de los números reales y con la
finalidad de promover la toma de decisiones
más razonadas.
Metas Categorías Subcategorías Sugerencias didácticas
El docente propone también situaciones-problema de
proporcionalidad inversa, como calcular el tiempo que tarda
un coche en recorrer una distancia determinada a diferentes
velocidades, el tiempo que tardan unos trabajadores en realizar
una obra si disminuyen o aumentan el número de personas, el
tiempo de llenado de contenedores de agua si el flujo aumenta
o disminuye. En plenaria deducen el algoritmo requerido para
resolver este tipo de problemas y lo contrastan con los proble-
mas de proporcionalidad inversa, advierten que, para una pro-
porción directa, dos variables aumentan o disminuyen juntas y
para una proporción inversa, una variable aumenta mientras la
otra disminuye, y viceversa. Por equipos proponen una serie de
situaciones-problemas de proporcionalidad directa e inversa
que serán resueltos por el resto del grupo (los problemas se
redactan de forma aleatoria para que los estudiantes analicen
el tipo de proporción que se requiere para la solución).
Utilizan recursos dígales como, por ejemplo: https://www.
superprof.es/apuntes/escolar/matematicas/aritmetica/pro-
porcionalidad/proporcionalidad.html.
M2 Construye un C3 Solución de S2 Construcción El docente solicita a los estudiantes plantearse una meta a 5
modelo matemático, problemas y de modelos. años (por ejemplo: estudiar una licenciatura, emprender un ne-
identificando las varia- modelación. gocio, comprar un activo, viajar). Les pide presupuestar cuánto
bles de interés, con la dinero necesitan para alcanzar la meta.
finalidad de explicar una Investigan en las instituciones financieras cercanas los diferen-
situación o fenómeno tes instrumentos de ahorro e inversión que ofrecen. Comparan
y/o resolver un proble- las tasas que paga cada instrumento. Calculan cuánto tienen
ma tanto teórico como que ahorrar o invertir en cada instrumento para alcanzar su
de su entorno. meta, utilizando el interés simple y el interés compuesto.
M1 Describe situaciones C4 Interacción y S3 Ambiente
o fenómenos emplean- lenguaje mate- matemático de
Elaboran una proyección financiera de su vida personal, similar
do rigurosamente el mático comunicación. a una corrida financiera, registran conceptos como ingre-
lenguaje matemático y
sos, egresos, años proyectados, hábitos, compras, negocios
el lenguaje natural. (considerar la posibilidad de proyectos a futuro), si van a tener
M2 Socializa con sus
cónyuge, hijos, entre otras actividades, analizan la importan-
pares sus conjeturas, cia de su proyecto y si es viable o no (utilizan hojas de cálculo
descubrimientos o como Excel). Consideran la posibilidad de establecer el uso de
procesos en la solución tarjetas de crédito, comprar una casa o un vehículo a crédito.
de un problema tanto
Previamente los jóvenes buscan información en instituciones
teórico como de su cercanas o utilizan simuladores de instituciones como por
entorno.
ejemplo la CONDUSEF. El docente plantea situaciones hipotéti-
cas a los estudiantes como, por ejemplo, que harían si heredan
cierta fortuna, ¿comprar un auto, una casa o invertirla? para
que analicen las consecuencias de adquirir un activo o un
pasivo, porque depende del giro que le den a la acción también
puede cambiar la situación.
21
 Progresiones Metas Categorías Subcategorías Sugerencias didácticas Progresiones Metas Categorías Subcategorías Sugerencias didácticas
P9. Conceptualiza el área de una superficie M2 Analiza los resul- C1 Procedural. S2 Elementos Utiliza elementos naturales como campos, cultivos, parcelas, la semejanza de triángulos, caracterizaciones lización que ayuden a S3 Pensamiento El docente divide a los estudiantes en equipos y solicita que in-
y deduce fórmulas para calcular áreas de tados obtenidos al geométricos. cancha techada del plantel o la plaza cívica, para contextualizar de cuadriláteros concíclicos, entre otros. entenderlo. formal. vestiguen y presenten las diferentes propiedades y resultados
figuras geométricas simples como rectán- aplicar procedimientos el área de una superficie rectangular. Miden los lados utilizando M4 Argumenta a geométricos tales como: el Teorema de Pitágoras, los criterios
gulos, triángulos, trapecios, etc., utilizando algorítmicos propios del cintas métricas, realizan diagramas a escala y los cuadricu- favor o en contra de de congruencia y semejanza de triángulos, caracterizaciones
principios y propiedades básicas de geome- Pensamiento Matemá- lan para tratar de aproximar el área para finalmente deducir afirmaciones acerca de de cuadriláteros cíclicos, entre otros. Luego, utilizan estos
tría sintética. tico en la resolución de la fórmula del área del rectángulo. Luego aplican el mismo situaciones, fenómenos resultados para resolver problemas tipo olimpiada, esto va a
problemáticas teóricas método para figuras geométricas simples como triángulos, o problemas propios permitir profundizar en la geometría euclidiana y desarrollar
y de su contexto. trapecios y demás figuras geométricas planas, utilizando de la matemática, de habilidades de investigación y demostración matemática.
M2 Desarrolla la per- S1 Capacidad objetos y elementos naturales similares en su entorno. Tam- las ciencias o de su Empleando algún software, el docente presenta el teorema del
cepción y la intuición para observar y bién resuelven problemas donde se requiera cubrir áreas con contexto. triángulo de Napoleón (https://www.geogebra.org/classic/
para generar conjeturas conjeturar. figuras geométricas regulares; por ejemplo, las cajas de losetas p5uvxvqg) y de manera dinámica modifica el triángulo para
ante situaciones que S2 Pensamiento requeridas para cubrir un piso de 18 metros cuadrados de área M2 Socializa con sus C4 Interacción y S1 Registro es- para evidenciar las propiedades de los triángulos formados.
requieren explicación o intuitivo. si cada loseta cubre un metro y medio cuadrado de superficie. pares sus conjeturas, lenguaje mate- crito, simbólico, Si el docente considera pertinente utiliza el teorema de Pitá-
interpretación. S3 Pensamiento Además, de ser pertinente revisan las proposiciones de la I a descbrimientos o proce- mático. algebraico e goras, los criterios de congruencia y semejanza, entre otras
M4 Argumenta a formal. la IV del Libro Segundo de Euclides, para que los estudiantes sos en la solución de un iconográfico. propiedades geométricas para desarrollar la demostración del
favor o en contra de se familiaricen con las demostraciones visuales de la obten- problema tanto teórico S3 Ambiente teorema del triángulo de Napoleón (https://drive.google.com/
afirmaciones acerca de ción de figuras geométricas simples. El docente solicita a los como de su entorno. matemático de file/d/1J7wpdOYn3rWMTURI_DmfNHKDVNLUzSnx/view).
situaciones, fenómenos estudiantes poner en práctica las 4 primeras proposiciones M3 Organiza los proce- comunicación.
dimientos empleados En equipos revisan los conceptos básicos de geometría eucli-
o problemas propios empleando cartoncillo para que recorten las figuras geométri- diana, como el Teorema de Pitágoras, criterios de congruencia
de la matemática, de cas y visualmente complementen las áreas y las relaciones con en la solución de un
problema a través de y semejanza de triángulos, y caracterizaciones de cuadriláte-
las ciencias o de su las fórmulas obtenidas. ros cíclicos, además elaboran un tangram y forman distintas
contexto. argumentos formales
Reflexionan el significado de área o superficie de una figura para someterlo a deba- figuras, se proponen distintas figuras entre equipos. Investigan
geométrica. Consideran un cuadrado de 1 cm de longitud en te o a evaluación. y estudian el teorema del triángulo de Napoleón, que establece
C2 Procesos de cada lado para recordar lo que significa la unidad cuadrada. De- que los centros de los triángulos equiláteros construidos
intuición y razo- ducen la fórmula para calcular el área del cuadrado y el rectán- sobre los lados de un triángulo original forman un triángulo
namiento. gulo cuadriculando dichas figuras; utilizan estas fórmulas para equilátero. El docente proyecta un video sobre la construcción
deducir la fórmula que permite calcular el área del triángulo, del triángulo de Napoleón con regla y compas, mientras los
que, aunque es un conocimiento adquirido desde la primaria, estudiantes replican la construcción (https://www.youtube.
es oportuno que comprendan el origen. com/watch?v=fBXyusurOfM). Exploran las demostraciones
Para deducir la fórmula del trapecio resuelven ejemplos con del teorema del triángulo de Napoleón utilizando los conceptos
y resultados de geometría euclidiana que han estudiado. Se
datos específicos, utilizan la cuadrícula y dividen el trapecio en
encuentran diferentes enfoques y demostraciones en libros de
cuadrados, rectángulos y triángulos. Triangulan los polígo-
geometría o recursos en línea (https://drive.google.com/file/
nos regulares para deducir la fórmula de su área utilizando la d/1J7wpdOYn3rWMTURI_DmfNHKDVNLUzSnx/view).
fórmula del triángulo. Para el área del círculo consideran que
entre más lados tenga un polígono regular inscrito, más se P11. Emplea un sistema de coordenadas y M2 Analiza los resul- C1 Procedural S2 Elementos Revisan los conceptos básicos de geometría analítica, como el
aproxima su área a la del círculo y además utilizan un cordón algunos elementos básicos de geometría tados obtenidos al geométricos. sistema de coordenadas y la distancia entre dos puntos en el
para aproximar el perímetro del círculo y de su radio. Investi- analítica como la distancia entre dos puntos aplicar procedimientos plano y posteriormente los estudiantes trazan en un plano car-
gan las fórmulas de perímetro y área de las figuras geométricas en el plano para calcular áreas de figuras algorítmicos propios del tesiano la trayectoria de su casa al plantel utilizando la escala
básicas (https://www.proferecursos.com/areas-y-perime- geométricas básicas y compara estos resul- Pensamiento Matemá- adecuada y aproximan la distancia que recorren utilizando la
tros/) y las comparan con las expresiones obtenidas en sus tados con los cálculos obtenidos empleando tico en la resolución de expresión para la distancia entre dos puntos. Calculan también
aproximaciones. principios básicos de geometría sintética. problemáticas teóricas áreas de figuras geométricas básicas, como triángulos, cuadra-
Elaboran un video donde muestran cómo calcular el área y de su contexto. dos y círculos, utilizando geometría analítica. Luego, realizan
superficial de campos, cultivos, parcelas, la cancha techada los mismos cálculos utilizando principios básicos de geometría
del plantel o la plaza cívica dibujados a escala utilizando algún M1 Selecciona un C3 Solución de S1 Uso de mo- sintética, como fórmulas y propiedades específicas de cada
software como Geogebra. modelo matemático por problemas y delos. figura geométrica. Comparan los resultados obtenidos en
la pertinencia de sus va- modelación. ambos métodos y analizan las diferencias. Exploran casos más
P10. Revisa el teorema del triángulo de M1 Observa y obtiene C2 Procesos de S1 Capacidad riables y relaciones para complejos, como figuras tridimensionales o figuras irregulares,
Napoleón, considerándolo como un proble- información de una intuición y razo- para observar y explicar una situación, y aplican los mismos pasos para calcular áreas utilizando ambos
ma-meta en el que se aplican resultados de situación o fenómeno namiento. conjeturar. fenómeno o resolver un enfoques.
la geometría euclidiana como: Teorema de para establecer estrate- S2 Pensamiento problema tanto teórico Con la ayuda del Teorema de Pitágoras deducen la fórmula
Pitágoras, criterios de congruencia y gias o formas de visua intuitivo. como de su contexto. para encontrar la distancia entre dos puntos. Cuadriculan el

22 23
 Progresiones
P12. Modela situaciones y resuelve proble-
mas significativos para el estudiantado tanto
de manera algebraica como geométrica al
aplicar propiedades básicas de funciones
lineales, cuadráticas y polinomiales
24
Metas
M2 Construye un C3 Solución de
modelo matemático, problemas y
identificando las varia- modelación.
bles de interés, con la
finalidad de explicar una
situación o fenómeno
y/o resolver un proble-
ma tanto teórico como
de su entorno.
Categorías Subcategorías Sugerencias didácticas
plano cartesiano, trazan el triángulo rectángulo que se forma
al unir los dos puntos, y advierten la relación entre la distancia
entre dichos puntos y el Teorema de Pitágoras para deducir
la fórmula. Implementan la elaboración de un plano cartesia-
no, en donde aparecen: la escuela, la iglesia, centro de salud,
tiendas, entre otros lugares con los que cuente la comunidad y
determinan la distancia de un punto a otro, planteándose pre-
guntas que permiten reflexionar cuál es la mejor opción para
llegar de un lado a otro, enfatizando en que la distancia más
corta es una línea recta, esto, sin tomar en cuenta obstáculos,
calles o barranco.
Llevan a cabo la medición y cálculo de áreas de figuras geomé-
tricas básicas, como rectángulos o triángulos, utilizando tanto
métodos analíticos como sintéticos, además de realizar activi-
dades al aire libre que involucran la identificación y medición de
figuras geométricas en el entorno rural, como cercas, huertos
o construcciones locales. Promueven la comparación de los
resultados obtenidos mediante diferentes métodos, resaltan
las ventajas y desventajas de cada enfoque.
S2 Construcción Se introducen conceptos de funciones lineales, cuadráticas
de modelos. y polinomiales utilizando ejemplos relevantes para la comu-
S3 Estrategias nidad, como el crecimiento de cultivos o la construcción de
heurísticas y cercas. Fomentan la resolución de problemas significativos
ejecución de que requieren aplicar propiedades básicas de estas funcio-
procedimientos nes, como, determinar el costo de una tarea agrícola en
no rutinarios. función del tiempo o calcular la forma óptima de una parcela
para maximizar su área. Promueven el uso de herramien-
tas tecnológicas accesibles, como calculadoras o software
educativo, para realizar cálculos y representar gráficamente
las funciones. Realizan actividades prácticas que involucran
mediciones y recolección de datos en el entorno, y que son
utilizadas para plantear problemas relacionados con las
funciones estudiadas. Se estimula el trabajo colaborativo y
la discusión entre los estudiantes para que compartan sus
experiencias y enfoques al resolver los problemas.
Se plantean ejercicios de relaciones utilizando notación de
conjuntos, coordenadas y diagramas para que se advierta
gráficamente cómo se comporta una relación y a partir
de ahí clarificar la diferencia que existe entre función y
relación. Introducir el concepto de función con la actividad
“La máquina de funciones”, donde de forma física, se simula
un tipo de máquina despulpadora de café o molino de maíz y
en lugar de introducir la fruta de café o el maíz, se introduce
un número y sale otro número, esto se hace repetidamente
y se pide a los estudiantes “adivinar” qué operación(es) se le
está aplicando al número que entra, para obtener el número
de salida. Se va aumentando el grado de dificultad con
diferentes ejercicios.
Mediante una lluvia de ideas, elaboran una tabla compa-
rativa de los tipos de funciones (nombre, representación
algebraica, representación gráfica) y definen cada una
Progresiones
P13. Resuelve problemáticas provenientes
de las áreas del conocimiento que involucren
la resolución de sistemas de ecuaciones
lineales y considera una interpretación
geométrica de estos sistemas.
P14. Modela situaciones y resuelve proble-
mas en los que se busca optimizar valores
aplicando el teorema fundamental de la
programación lineal y combinando elemen-
tos del lenguaje algebraico que conciernen
al estudio de desigualdades y sistemas de
ecuaciones lineales con dos incógnitas.
Metas Categorías Subcategorías Sugerencias didácticas
de estas. Posteriormente los estudiantes investigan en
distintas fuentes, qué aplicaciones tienen cada una de estas
funciones para plantear situaciones-problemas que puedan
modelarse haciendo uso de una función. Por ejemplo, la
cosecha de rábanos utilizando gráficas, tablas y expresiones
algebraicas para describir el comportamiento de las variables
que intervienen en su producción (costos, periodos y demás)
o el modelo lineal que describe el salario de un campesino en la
comunidad que gana $200.00.
M3 Aplica procedimien- C3 Solución de S1 Uso de mo- El docente presenta problemas prácticos que requieran la
tos, técnicas y lenguaje problemas y delos. resolución de sistemas de ecuaciones lineales. Por ejemplo,
matemático para la modelación. S3 Estrategias problemas de mezcla de sustancias, repartición de recur-
solución de problemas heurísticas y sos, o planificación de rutas e introduce la interpretación
propios del Pensa- ejecución de geométrica de los sistemas de ecuaciones lineales que gene-
miento Matemático, de procedimientos ran estos problemas, utilizando las rectas correspondientes
Áreas de Conocimiento, no rutinarios. a las ecuaciones y encontrar la solución como el punto de
Recursos Sociocogniti- intersección, también obtienen la solución con el método
vos, Recursos Socioe- algebraico que más se les facilite. Se fomentan el trabajo
mocionales y de su colaborativo en el aula solicitando a los estudiantes que
entorno. resuelvan problemas en grupos, discutan sus estrategias y
compartan sus soluciones. Además, utilizan algún software
o aplicación que les permita experimentar con sistemas de
ecuaciones lineales y su interpretación geométrica (progra-
mas de gráficos en 2D o 3D que les posibilite visualizar las
soluciones como Geogebra).
El docente plantea problemas relacionados con la distribu-
ción de agua en los cultivos, la cantidad de agua necesaria
para regar diferentes parcelas y optimizar su uso, la distribu-
ción de materiales de construcción para diferentes tipos de
viviendas (cantidad de ladrillos, cemento y otros materiales
necesarios), considerando restricciones presupuestarias
y geométricas, la planificación de rutas para transportar
productos agrícolas a los mercados (la distancia óptima y
los costos asociados), considerando diferentes opciones de
transporte, también pueden estudiar cómo los sistemas de
ecuaciones se utilizan para representar y resolver proble-
mas topográficos. Analizan cómo las ecuaciones lineales
representan líneas rectas y cómo la intersección de estas
líneas proporciona solución al sistema de ecuaciones. El do-
cente presenta algunos métodos algebraicos para resolver
sistemas de ecuaciones y el estudiante elige el que considere
más apropiado en la resolución de problemas.
M4 Argumenta a C2 Procesos de S1 Capacidad Trabajan en primera instancia con sistema de desigualda-
favor o en contra de intuición y razo- para observar y des lineales y con el apoyo de algún software (Geogebra)
afirmaciones acerca de namiento. conjeturar. analizan gráficamente el conjunto solución del sistema
situaciones, fenómenos S2 Pensamiento también llamado factible. Una vez comprendido los siste-
o problemas propios intuitivo. mas de desigualdad lineal, aplican el teorema fundamental
de la matemática, de S3 Pensamiento de la programación lineal en la resolución de problemas, por
las ciencias o de su formal. ejemplo, “Cindy requiere juntar algo de dinero para un viaje,
contexto. como ella s abe repos tería decide elabor ar y vender
25
 Progresiones Metas Categorías Subcategorías Sugerencias didácticas TRANSVERSALIDAD
M4 Construye y plantea C3 Solución de S1 Uso de mo- pastelillos de chocolate y de vainilla con fruta. Para hacer
posibles soluciones a problemas y delos. una docena de pastelillos de chocolate necesita 3 kg de
problemas de Áreas de modelación. S3 Estrategias harina, 1 kg de azúcar y 1 kg de mantequilla y para hacer
Conocimiento, Recur- heurísticas y una docena de pastelillos de vainilla con fruta necesita 6 La transversalidad comprende el enfoque pedagógico y El abordaje transversal del MCCEMS en el Currículum
sos Sociocognitivos, ejecución de kg de harina, 0.5 kg de azúcar y 1 kg de mantequilla. Para la estrategia organizadora del Marco Curricular Común de Escolar del IEBO, se fundamentará en el trabajo colaborativo
Recursos Socioemocio- procedimientos elaborar pastelillos solamente cuenta con 150 kg de harina,
nales y de su entorno, no rutinarios. 22 kg de azúcar y 27.5 kg de mantequilla. Su idea es vender
la Educación Media Superior, que permite el acceso al cono- entre la comunidad educativa mediante las Reuniones Técni-
empleando técnicas y a $200 cada docena de pastelillos de chocolate y vender a cimiento desde las temáticas de relevancia social, como: las co-Académicas, para estudiar, analizar, diseñar, planear e im-
lenguaje matemático. $300 cada docena de pastelillos de vainilla con frutos. Con ciencias sociales, naturales, experimentales, tecnologías y hu- plementar estrategias de enseñanza aprendizaje, como pro-
esos datos, ¿cuántas docenas de cada tipo de pastelillo debe
elaborar para obtener la ganancia máxima?” manidades, que se integran en las prácticas y contenidos del yectos transversales, con sentido práctico para la población
currículum, así como, para conectar los distintos conocimien- estudiantil y la comunidad, para lo cual se expone la siguiente
El docente presenta un problema de optimización que invo-
M3 Organiza los proce- C4 Interacción y S1 Registro lucra la maximización o minimización de una función lineal tos disciplinares de una manera coherente y significativa para metodología:
dimientos empleados lenguaje mate- simbólico, sujeta a restricciones lineales además de otros ejemplos el logro de los aprendizajes de trayectoria (SEP-SEMS, 2022)
en la solución de un mático algebraico e concretos de situaciones del mundo real que se puedan mo-
problema a través de iconográfico. delar utilizando el teorema fundamental de la programación
argumentos formales S2 Negociación lineal. Anima a los estudiantes a identificar las variables y las Fundamentada en la transdisciplinariedad, la transversa-
para someterlo a deba- de significados. restricciones en el problema y a escribir las desigualdades
y ecuaciones correspondientes, utilizando gráficos para vi-
lidad se concibe como la oportunidad de hacer del currícu-
te o a evaluación. S3 Ambiente
matemático de sualizar las soluciones factibles y los ayuda a entender cómo lum una construcción social en el aula – comunidad, donde
comunicación. se encuentran los puntos óptimos. Proporciona ejercicios sus contenidos estarán constituidos por diversos temas que
prácticos y aplicaciones adicionales para que los estudian-
tes practiquen la aplicación del teorema fundamental de la derivan de la problematización de la realidad, y en el cual, el
programación lineal y el estudio de desigualdades y sistemas docente incluirá las nociones curriculares que los estudiantes
de ecuaciones lineales.
requerirán para resolverlos (Pérez, Moya & Curcu, 2013).

Como estrategia organizadora del currículum, posibi-

litará que los estudiantes no conciban el proceso de forma-
ción como unidades de aprendizaje aisladas, por el contrario,
permitirá su integración para la observación, identificación,
análisis y propuesta de solución a problemas reales que tie-
nen lugar en su entorno, a través de proyectos transversales
e interdisciplinarios.

Con la implementación de la transversalidad del MC-

CEMS, se busca favorecer la articulación y la movilización de
los recursos sociocognitivos, socioemocionales y áreas de ac-
ceso al conocimiento en la trayectoria formativa, y contribuir
a la formación integral a partir de un diálogo constructivo en-
tre las dimensiones cognitiva, cognoscitiva, emocional, ética
y social del estudiante, promoviendo un aprendizaje significa-
tivo y útil para la vida.
26 27

1 2
Definir los problemas, conflictos,
necesidades, intereses y motivaciones
de la comunidad estudiantil, los cuales
podrán ser manifiestos o derivados del
Plan de Mejora Continua.
4 5
Definir los propósitos que orientarán el
desarrollo de la intervención.
7 8
Desarrollar la planeación didáctica y
programación de actividades a partir
de las progresiones de aprendizaje que
integran la UAC.
10
Para una implementación exitosa de los proyectos trans-
versales, es necesario tener presente su factibilidad e integrar
sólo aquellas Unidades de Aprendizaje Curricular cuyas pro-
gresiones contribuyan al fortalecimiento del proyecto. En el
28
3 tículo 21 “la evaluación de los educandos será integral
Definir las acciones y estrategias En colegiado, realizar el análisis de las
conducentes a su solución, análisis o acciones y estrategias, para su abordaje
tratamiento. a través de la Unidad de Aprendizaje
Curricular, así como para definir los
elementos curriculares (categorías y
progresiones) que contribuyen a su
tratamiento.
6 continuo se deben favorecer los tres tipos de evalua-
Integrar y desarrollar los elementos Definir los productos y subproductos a
que constituyen el proyecto trasversal generar como evidencias de aprendiza-
que será desarrollado durante el ciclo je y de la intervención.
semestral.
9 enseñanza y aprendizaje. En este sentido se trata de
Definir los criterios, agentes y tipos de En colegiado, analizar y definir los
evaluación del proceso de enseñanza criterios de evaluación destinados a
aprendizaje, y de los productos deriva- validar y retroalimentar el abordaje del
dos. proyecto, así como sus efectos en el
proceso de formación y en la problemá-
tica planteada.
Implementación del proyecto.
caso de que la UAC no participe en esta estrategia semestral,
puede dejarse en blanco el apartado de “proyecto transver-
sal” que aparece en el formato de planeación didáctica en el
Anexo de este programa.
EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES
La Ley General de Educación establece en su ar-
y comprenderá la valoración de los conocimientos y
las habilidades, en función al logro de los propósitos
establecidos en los planes y programas de estudio”.
Puesto que, el modelo educativo de la Nueva Escuela
Mexicana (NEM) tiene como objetivo “impulsar el de-
sarrollo humano integral”, expuesto en el artículo 12
de la misma ley (DOF, 2019).
De igual manera, el MCCEMS indica que “la eva-
luación es un proceso cíclico, pues siempre habrá un
punto de retroalimentación, lo que permite transfor-
marla y orientarla a la mejora continua del proceso de
un proceso invaluable para que las y los docentes lo-
gren situar las metas de aprendizaje como centro de
su quehacer, para planear la estrategia de evaluación
intra, inter y multidisciplinariamente, con el propósito
de construir una evaluación integral, formativa y con-
tinúa representada por un número al final del proceso”
(SEP-SEMS, 2022: 76)
Para que la evaluación sea un proceso participa-
tivo, dialógico y de retroalimentación, se deben favo-
recer situaciones de autoevaluación y coevaluación
entre los actores:
• Docente-estudiante: se espera la retroalimenta-
ción sobre el proceso de aprendizaje y el fomento
de procesos de autoevaluación.
• Estudiante-estudiante: se promueve la coevalua-
ción y el acompañamiento entre pares.
• Estudiante-docente: se espera la retroalimenta-
ción sobre el proceso de enseñanza y el fomento
de procesos de autoevaluación.
• Comunidad-centro escolar-comunidad: Con
intención de promover la retroalimentación sobre
el proceso educativo y su vínculo como escuela
abierta.
Para que la evaluación sea un proceso integral y
ción:
• Evaluación diagnóstica: se realiza al principio
de una actividad académica, con la finalidad de
determinar el nivel de conocimientos, habilidades
o actitudes del educando. Esta información puede
ser de gran utilidad para el docente, porque, le
permite hacer adecuaciones en el contenido y la
implementación de las actividades académicas
programadas, que correspondan a las caracterís-
ticas de los estudiantes participante (Sánchez, et
al., 2020: 18).
• Evaluación sumativa: es aquella compuesta por
la suma de valoraciones efectuadas durante una
actividad académica o unidad didáctica, a fin de
determinar el grado con que los objetivos de la
instrucción se alcanzaron. (Ibídem:19).
• Evaluación formativa: es la que se utiliza para mo-
nitorizar el progreso del aprendizaje, con la finali-
dad de proporcionar realimentación al estudiante
sobre sus logros, deficiencias y oportunidades de
mejora. Esta evaluación debería ocurrir a lo largo
de todo el proceso educativo del estudiante. La
evaluación formativa tiene un poderoso efecto en
el aprendizaje, porque, durante las actividades co
• tidianas, permite identificar aquellas que se llevan
a cabo correctamente para continuar realizándo-
las así, y aquellas que poseen alguna deficiencia, a
fin de detectarlas a tiempo y corregirlas (Martí-
nez Rizo, 2009a, 2013b).
El MCCEM enfatiza la práctica de la evaluación
formativa como una herramienta que contribuye a
mejorar el aprendizaje de las y los estudiantes (Black,
1998a), entendida como un proceso de varios pasos
y no como una estrategia de evaluación en particular
(James, 2008) (citado por SEP-SEMS, 2020:77).
Para evaluar los conocimientos y las habilidades
de los estudiantes en las diferentes áreas de conoci-
miento y recursos sociocognitivos del plan de estu-
dio, existen técnicas e instrumentos de evaluación del
aprendizaje acorde al modelo educativo.
Los instrumentos de evaluación son herramientas
de medición y recolección de datos que tienen distin-
tos formatos, atendiendo a la naturaleza de la evalua-
ción. Existe una gran variedad de instrumentos para
documentar el aprendizaje de los conocimientos y
habilidades de los estudiantes, con sus respectivas ca-
racterísticas. Es responsabilidad del docente elegir las
técnicas e instrumentos más apropiados para el pro-
ceso de evaluación, considerando el modelo educativo
utilizado, la normatividad institucional y las particula-
ridades del contexto (Sánchez, et al., 2020:21).
29
 REFERENCIAS

» Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (última reforma de 15 de mayo de 2019), Artículo 3º, en » SEP-SEMS (2021). Proyecto estratégico SEP 2021. https://educacionmediasuperior.sep.gob.mx/work/mo-
DOF (Méx). https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/CPEUM.pdf dels/sems/Resource/13516/1/images/PlanSEP0-23anios.pdf
» DOF (2019). Ley General de Educación. Consultado en http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/ » SEP-SEMS (2022). Marco teórico y metodológico del MCCEMS 2022. Elaboración de progresiones de aprendizaje.
LGE_300919.pdf » SEP-SEMS (2023). Programa de estudios del Recurso Sociocognitivo Pensamiento Matemático II. 1ª ed. https://
» DOF (2020). Programa sectorial derivado del plan nacional de desarrollo 2019-2024. https://www.dof.gob.mx/ educacionmediasuperior.sep.gob.mx/work/models/sems/Resource/13634/1/images/Pensamiento%20Ma-
nota_detalle.php?codigo=5596202&fecha=06/07/2020Martínez Rizo, F. (2009a). Evaluación formativa en aula tematico%20II.pdf
y evaluación a gran escala: hacia un sistema más equilibrado. Revista Electrónica de Investigación Educativa, » SEP-SEMS (2023). Progresiones de aprendizaje del recurso sociocognitivo Pensamiento Matemático. 1ª ed.
11(2). http://redie.uabc.mx/redie/article/view/231 https://educacionmediasuperior.sep.gob.mx/work/models/sems/Resource/13634/1/images/Progresio-
» DOF (2022). ACUERDO número 17/08/22 por el que se establece y regula el Marco Curricular Común de la Edu- nes%20de%20aprendizaje%20-%20Pensamiento%20Matem%C3%83%C2%A1tico%202.pdf
cación Media Superior. https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5663344&fecha=02/09/2022#:~:-
text=El%20presente%20instrumento%20tiene%20por,de%20estudio%20de%20dicho%20tipo
» DOF (2023). ACUERDO número 09/08/23 por el que se establece y regula el Marco Curricular Común de la Edu-
cación Media Superior. https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5699835&fecha=25/08/2023#gsc.
tab=0
» Martínez Rizo, F. (2009). Evaluación formativa en aula y evaluación a gran escala: hacia un sistema más equilibra-
do. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 11(2). http://redie.uabc.mx/redie/article/view/231
» Pérez Luna, E., Moya, N. A., & Curcu Colón, A. (2013). Transdisciplinariedad y educación. Educere, 17(56),15-26.
ISSN: 1316-4910. Recuperado de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35630150014
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ra Edición: UNAM, Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular. Ciudad de México. https://
cuaieed.unam.mx/descargas/investigacion/Evaluacion_del_y_para_el_aprendizaje.pdf
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diasuperior.sep.gob.mx/work/models/sems/Resource/13516/1/images/NEMprincipiosyorientacionpedago-
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tps://educacionmediasuperior.sep.gob.mx/work/models/sems/Resource/13516/1/images/Documento%20
base%20MCCEMS.pdf

30 31
 CRÉDITOS
EQUIPO DISCIPLINAR PEDAGÓGICO
Mtro. Eduardo Sumano Olivera
Director Académico
Lic. Elvis Montero Olivera
Jefe del Depto. de Desarrollo Académico
Mtro. José Arturo Mariscal Reynoso
Jefe del Depto. de Orientación Educativa
Mtra. Minerva Gutiérrez Santiago
Jefa de Oficina de Formación Básica
32
Subcomité de rediseño curricular de
Pensamiento matemático II
Lic. Adrián Díaz Ramos
Colaborador del Depto. de Desarrollo Académico
Mtra. Lucila Martínez Martínez
Asesora del Plantel 30 Yaxe
Mtro. Tereso Rivera Murillo
Asesor del Plantel 110 Tabaquera
Dra. Rosario Riveroll Amezcua
Directora del Plantel 137 Santa María Jacatepec
Mtro. Roberto Quintana Suro
Director del Plantel 167 Jaltepetongo
Dr. Eliseo Aguilera Manzanilla
Director del Plantel 246 San Juan del Río
Dra. Yesenia Esmeralda Basaldú Gutiérrez
Analista adscrita al Depto. de Recursos
Materiales y Servicios Generales
Mtro. Javier Martínez Juárez
Colaborador del Depto. de Docencia
Mtra. Concepción José Trujillo
Colaborador del Depto. de Docencia
ANEXO. BREVE HISTORIA DE LOS NÚMEROS DE LOS NÚMEROS REALES
Es difícil precisar cuando aparecen en la histo-
ria los primeros números, pero tenemos la certeza
de que estos fueron los llamados números natura-
les, (1,2,3,4…), los cuales nacieron de la necesidad
de contar.
Tan pronto como el hombre dejó de ser nóma-
da, para dedicarse a la agricultura y al comercio,
tuvo necesidad de desarrollar formas cada vez me-
jores para contar y representar los números.
El hombre primitivo requería únicamente de
los primeros números naturales para contar. Sin
embargo, con el advenimiento de la civilización
hubo de utilizar números cada vez mayores, hasta
que los antiguos griegos dieron el salto al audaz
concepto del infinito noción que requirió de un
alto grado de abstracción, por ir más allá de toda
experiencia física.
Curiosamente, el paso de los enteros positi-
vos a los negativos resultó más difícil. Los números
negativos aparecieron como solución de las ecua-
ciones tan pronto como los matemáticos se ocu-
paron del álgebra. Los griegos más preocupados
por la geometría que por el álgebra, descartaron
los números negativos al no poder representarlos
gráficamente y adaptarlos a su geometría, mien-
tras que los chinos y los hindúes, por el contrario,
reconocieron la existencia de los números nega-
tivos aún antes de la era cristiana, los números
negativos, sin embargo, no fueron incorporados
completamente al cuerpo de las matemáticas sino
hasta 1545 con la publicación de Girolamo Carda-
no, Ars magna.
Los números racionales (o fracciones) son
más antiguos que los números negativos. Estos
números aparecen en los más primitivos escritos
matemáticos como el papiro de rhind, obra legada
por la cultura egipcia.
Los números irracionales tienen también una
larga historia. La necesidad de estos números se
había presentado ya en los antiguos griegos en sus
estudios geométricos, sin embargo, no se encon-
traron métodos satisfactorios para la construcción
de estos números a partir de los racionales sino
hasta el siglo XIX con los trabajos de Richard De-
dekind. Fue en este siglo cuando los matemáticos
lograron dar la unidad y fundamento lógico al es-
tudio de los números.
La representación gráfica de los números na-
turales (N) como puntos igualmente espaciados
sobre una recta, a la que llamamos recta numérica.
El sistema de los números naturales, con la
operación de adición, manifiesta su primera defi-
ciencia tan pronto como empezamos a plantear
ecuaciones en dichos sistemas.
Por ejemplo 3 + X = 7
Es el número que sumado a 3 nos arroja como
resultado 7. En este caso el número natural cua-
tro satisface la condición pedida, sin embargo, si
consideramos la ecuación 3 + X = 1 encontraremos
que no existe un número natural alguno que la sa-
tisfaga.
Esta deficiencia crea la necesidad de ampliar el
conjunto de los números naturales. Surgen así los
números negativos y el cero que, con los naturales
constituyen el conjunto de los números enteros
(Z).
El conjunto de los números enteros, sin em-
bargo, también presenta deficiencias. En efecto, si
planteamos ahora una ecuación, en términos de la
multiplicación.
Por ejemplo
3X = 12
Es el número 4, que multiplicado por 3 nos da
como resultado 12. Sin embargo, si consideramos
la ecuación
3X = 7
Encontramos que no existe un número entero
que multiplicado por 3 de como resultado 7.
Esta deficiencia crea la necesidad de ampliar
ahora el conjunto de los números enteros, con lo
que surgen los números fraccionarios. Estos nú-
meros, junto con los enteros, forman el conjunto
de los racionales (Q).
33
 Se ha definido al número racional a/b como el
cociente de los números enteros a y b, siempre que
b ≠ 0 si consideramos el número racional 7/4, por
ejemplo, y efectuamos la división de 7 entre 4 como
se acostumbra en la aritmética, obtendremos.
7/4 = 1.75
A 1.75 se le conoce como la expresión decimal
del número racional 7/4
Todo número racional tiene una expresión de-
cimal.
Se dice que una expresión decimal es periódica
cuando un dígito, o grupo de dígitos, se repite in-
definidamente a partir de cierto lugar a la derecha
del punto decimal, ya sea desde el principio, como
0.21212121…, o empezando más adelante, como
1.128787878787….
De acuerdo con esto, una expresión decimal
que aparentemente termina como 0.375, tam-
bién es periódica ya que puede escribirse como
0.375000000000….
En general, respecto a la expresión decimal de
un número racional podemos establecer el siguien-
te enunciado.
Teorema: Todo número racional tiene una ex-
presión decimal periódica.
Consideremos ahora la ecuación X^2=2 que se
presenta al tratar de obtener la magnitud de la hi-
34
potenusa de un triángulo rectángulo, cuyos catetos ma irracionales trascendentales. Como por ejemplo
son de longitud unitaria. de estos últimos tenemos los números π y e de re-
levancia para las matemáticas.
Texto tomado de libro Algebra I autores Eduar-
do Solar Gonzalez y Leda Speziale de Guzman
Esta ecuación no tiene solución en los números
racionales (Q), ya que no existe un número racional
X tal que su cuadrado sea igual a 2, al número cuyo
cuadrado es igual a 2, se le representa mediante el
símbolo √2.
Existen muchos otros números que, como tie-
nen representación en la recta numérica y no son
racionales, a este tipo de números se les conoce
como irracionales.
Los números irracionales tienen expresión de-
cimal no periódica, característica que los distingue
de los números irracionales.
Los números irracionales pueden ser de dos
tipos: los que son solución de alguna ecuación alge-
braica con coeficientes enteros como √2 a los que
llamamos irracionales algebraicos, y los que no son
solución de una ecuación de tal tipo, a los que se lla-