Unidad Nº1 - Pichón-Rivière

UNIDAD Nº1:
ESCUELA ARGENTINA DE
PSICOLOGÍA SOCIAL
Análisis y Dinámica de Grupos – Marco Teórico
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MÓDULO Nº1: ESCUELA ARGENTINA DE PSICOLOGÍA SOCIAL

Desde el punto de vista etimológico, “social” viene de socio, un socio es otro con el que existe
algún tipo de nexo, lo social nos remite a vínculos con otros.
De socio viene el vocablo “sociedad”, en tanto conjunto de personas estructuradas por
determinadas leyes. La sociología estudia los fenómenos que ocurren en esas estructuras.
Ahora podemos comprender mejor el concepto de Psicología Social. La Psicología Social es,
entonces, una psicología del sujeto, del individuo humano que se caracteriza por tomar al hombre
en sus condiciones concretas de vida, en sus situaciones específicas, en su contexto social.
Aborda la psiquis del hombre en el marco de sus vínculos con otros. ¿Cuál es su campo? Se ocupa
de fenómenos como el liderazgo, o las relaciones de poder en pequeños grupos, ya sea en familias
o en instituciones, al interjuego entre el líder y el grupo.
A la Psicología Social le interesa comprender las condiciones que generan y orientan las
conductas. Como ejemplo mencionamos el trabajo de Bruno Bettelheim (El corazón bien
informado. Siglo XXI) donde intenta explicar la conducta humana en situaciones límites como es
el caso de su experiencia como prisionero en el campo de concentración de Dachau: las
características que adquiría la identificación con el agresor (los prisioneros se disfrazaban con
insignias nazis) o las estrategias psicológicas de sometimiento implementados por los carceleros,
etc.
A la Psicología Social le interesa comprender cómo y en qué condiciones se modela y se modifica
la conducta humana en la relación con otras personas.
Decimos que la psicología social es una ciencia. Para comprenderlo cabalmente conviene repasar
las condiciones que debe cumplir una disciplina para tener la jerarquía de ciencia.
Toda ciencia debe cumplir 3 requisitos:
1. Tener un objeto de estudio en el marco de q determinado campo.
2. Disponer de un método de análisis y de acción.
3. Formular leyes que den cuenta del comportamiento de su objeto y los fenómenos
ocurridos en el campo.
OBJETO Y CAMPO
El objeto de una ciencia es aquello que el investigador -un sujeto- observa.
Llamamos campo al sector del mundo real donde los objetos de estudio evolucionan, donde los
fenómenos observados suceden.
Toda ciencia cuenta, entonces, con un campo y un objeto.
El campo de la Psicología Social abarca la totalidad de la actividad humana y dentro de ella
objetos tan diversos como la mente, el grupo, la institución y la comunidad en sus diferentes
escalas.
Por ejemplo: en el marco de una comunidad, la Psicología Social se ocupa de los obstáculos que
pueden llegar a dificultar la actividad de los equipos de tareas (educativos, sanitarias, económicas,
etc.); aborda las cuestiones comunicacionales que pueden afectar el funcionamiento de una
institución; planifica la acción de grupos de diversa índole, etc.
EL MÉTODO
Es importante destacar que...
El método de análisis de Pichón-Rivière es el método dialéctico. ¿Qué significa esto? es un modo
particular de analizar los hechos y actuar sobre la realidad. La dialéctica examina las
contradicciones propias de todo fenómeno. Parte de los hechos concretos, reflexiona acerca de
sus leyes íntimas y emite una hipótesis que verifica en la práctica.
Ahora bien, para elaborar ciencia bajo el método dialéctico, el investigador debe seguir ciertos
pasos. Estos son:
1. Observar un hecho de la realidad que se reitera una y otra vez.
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2. Formular una hipótesis acerca de sus causas, las razones que lo animan y los efectos
esperables.
3. Comprobar luego en la práctica su hipótesis.
4. Si la hipótesis se verifica, sostenerla, de lo contrario rectificarla. A veces ocurre que el
investigador se enamora de sus razonamientos -esto es, se entusiasma, le parecen los
más adecuados- y, cuando su hipótesis no se verifica en la realidad, tiene dificultades o
resistencias para rectificarla. Cuando esto ocurre decimos que está manipulando los
hechos para que la práctica se adapte a sus ideas. Por eso es importante la honestidad
intelectual.
Detengámonos un momento en la observación. De acuerdo a la filosofía, hay un observador
denominado sujeto y lo que observa del mundo real, es el objeto. En botánica, el sujeto observa
una planta que es su objeto de conocimiento.
Sin embargo, en Psicología Social el sujeto que estudia se enfrenta a un objeto que también es
un sujeto. Incluso, muchas veces su objeto de conocimiento es él mismo. Con esto queremos
decir que en nuestra materia las posibilidades de ser objetivos son más limitadas.
Estos cuatro pasos que he mencionado conforman lo que denominamos praxis.
Partir de los Formular la Verificar la Ratificar o

hechos hipótesis hipótesis rectificar la
hipótesis
PRÁCTICA TEORÍA PRÁCTICA TEORÍA
El método dialéctico es dinámico, supone un movimiento entre práctica y teoría y siempre parte
de los hechos, por eso se dice que empleamos una dialéctica materialista.
LAS LEYES
Toda ciencia debe poder establecer leyes. Una hipótesis es una mínima parte de una teoría, las
hipótesis se estructuran en leyes que constituyen el andamiaje troncal de una teoría.
Postular una ley significa desarrollar un texto que explica un fenómeno. La ley es de aplicación
general, es decir, tendrá vigencia en cada experimento de la misma índole. Cuando en alguna
experiencia concreta la ley no se cumple, el investigador debe revisarla y reformularla para luego
ponerla otra vez a prueba en la práctica.
En Psicología Social existe un amplio cuerpo teórico donde encontramos numerosas leyes que
gobiernan los fenómenos de su campo. Por tratarse de una ciencia humana y abierta, todo está
en cuestión.
En términos generales, podemos decir que los objetos que estudia la Psicología Social son el
sujeto, el grupo, la institución y la comunidad. Estos objetos de estudio, en la práctica, están en
permanente cambio.
Las personas cambian, no es lo mismo un adolescente actual que uno del siglo XVIII, si bien en
esta época no existía la categoría de “adolescencia”, lo mismo ocurre con la institución “Escuela”,
hoy es totalmente diferente a la del siglo pasado.
En este sentido, la Psicología Social debe ir adaptándose a los nuevos productos sociales y
repensar constantemente su teoría y sus instrumentos.
ESCUELA ARGENTINA: ENRIQUE PICHÓN-RIVIÈRE
CONCEPTO DE SUJETO
¿Qué es el sujeto para la Psicología Social? La teoría pichoniana define al sujeto como social e
históricamente determinado, se configura en un interjuego con un contexto de vínculos y
relaciones sociales entretejidas.
En este hay una contradicción inherente al sujeto como organismo viviente: la contradicción
entre necesidad y satisfacción
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¿Qué queremos decir con esto? Que, a partir de una necesidad, se promueve la relación con el
mundo externo, con el otro en la búsqueda de la gratificación. Esta contradicción intrínseca es la
que remite al interjuego sujeto-contexto en el que el sujeto se conforma.
Lo que caracteriza al sujeto, dice Pichón, es que es un ser de necesidades que sólo se satisfacen
socialmente, en relaciones que lo determinan. El sujeto es producido en una praxis. No hay en él
nada que no sea la resultante de la interrelación entre individuos, grupos y clases.
Esta caracterización del sujeto considera que ese ser de necesidades se constituye en su
subjetividad, en su dimensión psíquica y social, en y por una actividad transformadora de sí y de
la realidad. En tanto configurado y determinado en y por una red relacional, es sujeto producido,
emergente de procesos sociales, institucionales, vinculares. A la vez, en tanto ser de necesidades,
es de la praxis, y del conocimiento. Por su condición es productor de su vida material, lo que lo
define como sujeto de la historia, creador del orden social y del universo simbólico, que es su
escenario. Por lo tanto, si las relaciones sociales hacen a la esencia de lo subjetivo, a su causalidad
interna, podemos decir que tanto en su forma, como en su existencia no tienen, respecto de los
procesos psíquicos, una relación azarosa y de exterioridad, sino de interioridad y de compleja
determinación.
En el interjuego sujeto-mundo lo externo se hace interno, y éste, a su vez, se transforma en su
opuesto ya que lo interno se externaliza.
Hay que destacar:

La Psicología Social trata de encarar al hombre desde una concepción de su naturaleza social e
históricamente determinada. El hombre entendido en cada aquí y ahora como punto de llegada
de un proceso histórico, como síntesis de una compleja red de relaciones sociales, y a partir de
una práctica clínica que remite a una dialéctica entre mundo externo y mundo interno, entre el
sujeto y su contexto vincular. Así es como la teoría de Pichón entiende al sujeto.
La subjetividad humana, decíamos, se basa en un par de contradicciones:
A. Necesidad - Satisfacción y
B. Sujeto - contexto vincular en el que emerge y se resuelve, en una relación con otro, la
contradicción básica de A.
La contradicción A se da en el interior del sujeto, pero como la fuente de gratificación es exterior,
la contradicción promueve la relación con el mundo externo en la búsqueda de su gratificación.
La necesidad sería, en principio aunque no exclusivamente, un elemento de orden biológico, el
que con mayor claridad remite a la base material, orgánica del comportamiento del sujeto. Esa
necesidad a su vez se basa en otra contradicción, ya que emerge del intercambio de materia de
ese organismo con su medio.
La necesidad es inherente al ser vivo. Ésta actúa como fundamento motivacional de toda
experiencia, aprendizaje, de todo vínculo.
La satisfacción, a la que se accede en la experiencia con él otro, es eminentemente social,
vincular.
La necesidad remite al objeto y a partir de las primeras experiencias, y en el acto de satisfacerse,
la necesidad se “objetiviza”. Esa experiencia no es sólo la base de la objetividad en tanto registro
de lo externo, sino que por serlo resulta también fundamento de la subjetividad, ya que desde
esa experiencia, en la que se resuelve la contradicción entre necesidad y satisfacción es que el
objeto se inscribe en el sujeto, configurándolo en su interioridad. Lo constituye a partir de la
determinación de aquello que aparecía como más “subjetivo”: la necesidad misma.
El objeto se inscribe en el sujeto a partir de la experiencia y desde la necesidad configurándolo.
En la experiencia de satisfacción el objeto se transforma en un referente interno (objeto interno)
interpretando la necesidad, conformándola. Lo que operaba hasta entonces como condición
externa cambia de carácter para transformarse en elemento de causalidad interna.
El abordaje interaccional, vincular que plantea Pichón-Rivière al conceptualizar, en términos de
interjuego entre necesidad/satisfacción, sujeto/contexto social-vincular, la dialéctica de la
subjetividad, permite un acercamiento más completo a las múltiples determinaciones que operan
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en esa unidad biopsicosocial que es el sujeto. ¿Por qué? Esto es así porque los conceptos de
necesidad y estructura vincular significan una primera aproximación al esclarecimiento del
interjuego de lo biológico y lo social en ese orden específico de fenómenos que constituyen los
procesos psíquicos. Es en el marco vincular, en la relación con el otro que el sujeto de la
necesidad, en la acción concreta de satisfacerla en una experiencia social, se transforma en el
sujeto de la representación (del objeto) y desde allí en el sujeto de las significaciones sociales,
sujeto humano. Es en el interjuego entre necesidad/satisfacción que se fundamenta toda
representación, toda norma, toda ideología, toda acción.
Bajo esta concepción el sujeto aparece como actor, productor y protagonista de su historia
vincular y social. El sujeto pichoniano, si bien emergente, configurado, determinado desde lo
vincular, no es sólo el sujeto subjectum de la necesidad. Como actor, sujeto de la acción destinada
a satisfacerla, es sujeto de la creación de la acción transformadora, es “totalidad-totalizante”.
En definitiva
Llegamos a la conclusión, el concepto de sujeto se inscribe desde la concepción de la naturaleza
humana, social e históricamente determinada, donde el hombre en cada aquí y ahora construye
una trama vincular, dentro de un proceso histórico, síntesis de una compleja red de relaciones, y
a partir de una práctica, que remite a una dialéctica entre mundo interno y mundo externo. Esta
trama vincular que lo determina comienza en el grupo primario, familia.
Para la Psicología Social es en el contexto grupal familiar adonde emerge la enfermedad mental,
como relación dilemática entre el mundo externo y el mundo interno; es sólo en ese contexto
interaccional donde esa conducta reviste significatividad. Por eso caracteriza al grupo familiar, en
tanto contexto en que se hace entendible todo comportamiento, como “unidad de análisis de
configuración de la conducta”.
ESQUEMA CONCEPTUAL REFERENCIAL Y OPERATIVO (ECRO)

¿Qué significa ECRO o esquema conceptual, referencial y operativo?
El ECRO es el marco teórico elaborado por Pichón. Podemos decir que se trata de un conjunto de
conceptos teóricos y técnicas prácticas con cierta coherencia entre sí, que apuntan a un sector
de lo real, el campo interaccional.
En ese conjunto de nociones y conceptos, el aprendizaje ocupa un lugar primordial. ¿Cómo lo
definimos? Como “una apropiación instrumental de la realidad para modificarla y modificarse”.
EI ECRO, en tanto instrumento teórico-práctico, contiene además una didáctica, una estrategia
diseñada para la transmisión de sus contenidos.
En este sentido, el aprendizaje se conecta con la forma en que los sujetos se relacionan con el
mundo que los rodea; es una concepción que excede la escolarización, la educación formal e
incluye las vivencias, la historia de vida.
El aprendizaje es un proceso en espiral, ¿por qué? Porque nunca se vuelve al mismo lugar. Tiene
avances y retrocesos, no es lineal sino dialéctico.
Esta forma de concebir el aprendizaje se basa en definir a la Psicología como psicología de la vida
cotidiana, que intenta explicar la relación dialéctica entre la estructura social y los sujetos, y de
una concepción eminentemente social del sujeto pues mientras interactúa con otros, a partir de
la necesidad, se constituye como sujeto.
Destacamos que:
El sujeto pichoniano es un sujeto activo, en situación de aprendizaje permanente durante toda la
vida.
Cuando el ser humano nace ¿qué ocurre? pierde ese estado de bienestar que le provee el vientre
materno y experimenta necesidades biológicas (hambre, sueño, frío, etc.) y afectivas (búsqueda
de placer a partir del encuentro con el cuerpo del otro, de intercambio amoroso, energético, etc.)
a estas primeras experiencias Pichón las denomina protoaprendizaje.
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Podemos decir, entonces, que hay un aprendizaje explícito, fácilmente detectable y reconocible,
que refiere a la incorporación de conceptos/habilidades. También existe un aprendizaje implícito,
que es estructurante del sujeto, constructor de la subjetividad y que tiene que ver con la forma
en que nos constituimos en sujetos del conocimiento, ambos son dos caras de una misma
moneda.
A lo largo de la vida, al aprender a mamar, a caminar, a jugar, a incorporar conocimiento
sistemático, vamos construyendo un estilo de aprendizaje. Así adquirimos hábitos de aprendizaje
como maneras de percibir tiempos para la aprehensión del conocimiento, secuencias de
conducta. Adquirimos una actitud ante el aprendizaje que significa modos estables y organizados
frente al objeto de conocimiento y al acto de aprender. En este proceso nos vamos representando
el mundo que nos rodea, nos vamos convirtiendo en sujetos de la representación.
Ahora bien, el mundo se nos presenta desde una multiplicidad de estímulos que producen
sensaciones y emociones. Cuando decimos que “aprendemos a aprender” estamos haciendo
referencia a la posibilidad de organizar y significar nuestras experiencias, sensaciones, emociones
y pensamientos.
Sin embargo,
Los sujetos no aprenden todos por igual, el proceso de aprendizaje de cada uno depende de
diferentes factores: los conocimientos previos, aquello que se considera significativo y por lo
tanto se percibe más rápido que las emociones, etc.
Toda experiencia o nueva información será asimilada más fácilmente en la medida en que el
sujeto pueda identificarse con ella. La sensación de "sentir" actúa como monto de ansiedad que
va a facilitar o a interferir en el proceso de aprendizaje.
El aprendizaje operativo implica un conocimiento de sí como discriminado de los otros, pero a la
vez, el reconocimiento de hallarse entretejido con los otros; es el que provoca modificaciones
estructurales en el sujeto, que a la vez modifica la realidad. A esto Pichón lo denomina adaptación
activa. Mientras que el aprendizaje imitativo, que lleva a la distorsión de la realidad y a la
acomodación del sujeto a la misma, la asocia a la enfermedad y la llama adaptación pasiva.
En el marco de este proceso de aprendizaje de la Psicología Social planteada por Pichón Rivière,
damos cuenta, por un lado, de cómo se produce el abordaje del objeto de conocimiento,
constituyendo éste el nivel explícito o manifiesto. Y, por otro lado, de los problemas que surgen
como lagunas, cortes en la red de comunicación, que suelen presentarse como obstáculos en el
aprendizaje.
Acá tenemos que introducir el concepto de obstáculo epistemológico. ¿Qué es esto? Es la
dificultad para asimilar o abordar un nuevo conocimiento que habla de una actitud de resistencia
al cambio que se da en el plano de lo implícito.
Lo que lleva a la resistencia al cambio es la presencia de dos miedos básicos: el miedo a la pérdida
y el miedo al ataque. El miedo a la pérdida de lo conocido, de lo que ya se posee, de lo viejo que,
en definitiva, brinda seguridad. El miedo al ataque de lo nuevo, como si esto nuevo atentara
contra nuestro equilibrio y nos dejara bajo cierto estado de vulnerabilidad. En otras palabras, el
miedo al ataque tiene que ver con el sentimiento de sentirse indefenso ante lo nuevo.
La resistencia al cambio, dice Pichón, surge cada vez que el sujeto debe enfrentarse a una
modificación, y el aprendizaje entra dentro de esta categoría.
Las situaciones de resistencia se dan en todo proceso frente a la posibilidad de un cambio, esta
resistencia constituye un enemigo de la operatividad grupal.
La Psicología Social busca promover en el grupo un cambio operativo, una modificación de una
situación resistente a una situación operativa de aprendizaje. Se trata de resolver situaciones
estereotipadas y dilemáticas que surgen de la intensificación de las ansiedades en el proceso de
aprendizaje.
Lo dilemático aparece como opuesto a lo dialéctico. Un dilema es una situación que no tiene vía
de solución. En cambio, lo dialéctico se problematiza y tiene un proceso de solución.
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NOCIONES GENERALES DE APRENDIZAJE

Ante todo, es necesario analizar el concepto de aprender.
Existe una postura que dice que el aprendizaje es la operación intelectual de acumular
información.
Otra definición, aunque correcta en cierto sentido, afirma que se trata de la modificación del
sistema nervioso producido por la experiencia.
Una tercera postura, posiblemente la más acertada, dice que el aprendizaje es la modificación
más o menos estable de pautas de conducta, entendiendo por conducta a todas las
modificaciones del ser humano.
Evidentemente, todos tenemos experiencias con el mundo de la Educación. Esto nos permite
opinar acerca de procedimientos pedagógicos, métodos instructivos o esquemas didácticos y
evaluar qué nos ha dejado nuestro paso por las distintas instituciones de enseñanza.
Podemos distinguir la diferencia que hay entre dos conceptos, aparentemente análogos:
instrucción y aprendizaje. En principio, podemos decir que instrucción alude a cierto
entrenamiento, a la incorporación de cierta mecánica donde importan los datos, la memoria. El
aprendizaje nos conecta con estructuras de pensamiento, con la construcción de una visión
totalizadora, con el armado de todo un instrumental orientado a la comprensión del mundo y la
acción concreta en él.
El pensador suizo Jean Piaget desarrolló la teoría del aprendizaje durante la década del '30, al
distinguir entre ambos conceptos.
Maslow en su libro La personalidad creadora, también ha reflexionado sobre estos temas. Luego
de recibirse de médico intentó comprender todo lo que efectivamente había aprendido, lo que
lo había enriquecido como persona o lo había transformado, de algún modo. Concluyó en que
habían sido muy pocas cosas. Lo que Maslow llama experiencias cumbre o verdaderos
aprendizajes son, por ejemplo: la experiencia de ser padre o madre, un viaje, un trabajo, incluso
episodios dolorosos debidamente elaborados. La experiencia cumbre emana de lo vivido, de
aquellos acontecimientos en los que hemos comprometido nuestro afecto, nuestro pensamiento,
nuestra acción.
TRES TEORÍAS DE APRENDIZAJE

La primera se refiere a la teoría del ensayo y error. Podemos dar el ejemplo del bebé que investiga
por sus propios medios el mundo externo probando y equivocándose una y otra vez hasta acertar
con la operación correcta para lograr determinado propósito. También pertenece a esta teoría la
conducta del científico, como la de los animales, en que por sucesivos tanteos se logra lo que se
busca.
En segundo lugar encontramos el modo de aprendizaje de la educación tradicional, donde el
conocimiento es transmitido desde alguien que sabe a otro que no sabe, esto es: el docente, en
un rol activo y el alumno, en un rol pasivo. Es la teoría asociacionista, ligada a la capacidad de
memoria y al concepto de instrucción del cuál hablamos. De este modo el sujeto incorpora una
copia de la realidad. Es la modalidad más difundida y la que más frustraciones produce. El sujeto
aprende por su inteligencia, por su voluntad, por su capacidad de memoria, con el sólo recurso
de escuchar, leer y repetir.
La tercera teoría es la constructivista, que surge de las investigaciones de Piaget. Bajo esta
concepción el sujeto aprende a través de lo que construye con sus manos, su cuerpo, su
pensamiento. Desde este punto de vista, hoy en día son los chicos quienes hacen la experiencia,
mientras el maestro los desestructura provocándoles conflictos, evitando darles respuestas a sus
requerimientos y en cambio les brinda pistas para que ellos busquen las soluciones en una tarea
de acompañamiento, de guía. Si bien es cierto que el maestro debe saber, no es su saber el
protagonista del proceso. De acuerdo esta teoría, cada persona debería poder reconstruir y
redescubrir el desarrollo de la cultura humana.
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DOS ASPECTOS DEL PSIQUISMO

Las teorías que hemos mencionado se refieren al proceso de aprendizaje desde el costado
intelectual. Sin embargo hay otro factor importante, se trata de la faz afectiva.
El mundo de los afectos tomó status científico a partir de los conceptos de Sigmund Freud, al
descubrir la instancia inconsciente del psiquismo: lo reprimido, lo olvidado desaparece de la
conciencia, genera síntomas y continúa operando en nuestra conducta.
Por lo tanto,
El intelecto. Jean Piaget
Áreas que existen
(psicología genética)
en nuestro
El afecto. Freud
psiquismo
(psicoanálisis)
Desde una postura constructivista, tanto Piaget como Freud abordan las dos vertientes del sujeto:
el saber, patrimonio de su costado deseante y el conocer, propio de su aspecto cognoscente.
El aprendizaje supone procesos intelectuales y afectivos vinculados a acciones concretas en el
mundo real. Existen personas inteligentes con dificultades para aprender que confirman las
postulaciones constructivistas. Muchas veces, dificultades de orden afectivo impiden que alguien
se desempeñe adecuadamente en algún aspecto de su vida, mientras que en otros se muestra
hábil y eficaz.
La Psicología Social demuestra que cuando los obstáculos de ese origen son disueltos la
inteligencia se libera y logra penetrar cualquier objeto de conocimiento. Evidentemente este es
uno de los objetivos más claros de nuestra Escuela.
Los pensadores norteamericanos Wainstein y Fantini consideran que la gente aprende aquello
que le concierne, que tiene que ver con uno. Lo que nos concierne atañe a necesidades físicas y
psíquicas elementales del ser humano.
MATRICES DE APRENDIZAJE
En Psicología Social llamamos logística a aquello con lo que contamos, ¿qué significa esto? Que
el sujeto actúa en su medio muñido de una logística particular: su propio cuerpo, en el que se
destaca un adecuado sistema perceptivo, su psiquismo, y con él sus capacidades afectivas e
intelectuales y su lenguaje.
El cuerpo, sustrato biológico del sujeto, es el único equipo logístico que viene dado por vía
genética. El psiquismo, en cambio, se construye desde el nacimiento, en el marco del soporte
psicológico que dan los padres.
El primer aprendizaje llega a través de los vínculos tejidos entre el bebé y los adultos como efecto
de la satisfacción de las necesidades más elementales.
A esta primera instancia, que tiene lugar en los inicios de la vida la llamamos protoaprendizaje,
que moldeará la personalidad de ese individuo, su temperamento, su modo de aprender. Dado
que todo aprendizaje se concreta en el seno de una trama social de vínculos, el clima afectivo de
los primeros años determinará nuestro futuro estilo de conducta. Si durante los primeros tiempos
hubo cariño, estímulo, reconocimiento, contención, las condiciones de aprendizaje serán
óptimas. Si, por el contrario, prevalecieron la frustración, la violencia, la inestabilidad, nuestras
experiencias de aprendizaje serán pobres y predominará el estereotipo. Esto no significa una
condena de por vida, ya que existen instancias reparatorias. La Psicología Social cuenta con el
grupo operativo, ámbito privilegiado donde rígidas estructuras de conducta pueden ser
trabajadas, a esto llamamos aprender a aprender o deuteroaprendizaje.
La modalidad de aprendizaje que propone la Psicología Social se basa en privilegiar la pregunta
por sobre la respuesta. La pregunta abre caminos, instala la duda, estimula la fantasía y la
creatividad, enriquece nuestro proceso de aprendizaje.
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PENSAR Y APRENDIZAJE
El pensar es el eje del aprendizaje. Hay un aprendizaje, o parte del mismo, que tiene lugar
exclusivamente en el área corporal, por ejemplo: aprender a andar en bicicleta, y en este caso se
lo debe completar llevando al plano del pensamiento lo que se aprendió en el nivel corporal.
Un alto porcentaje del trabajo, en nuestra cultura, se realiza exclusivamente en el área corporal
(ya sea el trabajo de un obrero como el de un profesional), cosa que facilita o condiciona la
disociación entre lo que se hace y lo que se piensa mientras se hace. Un aprendizaje logrado exige
la eliminación de esta disociación y el consiguiente enriquecimiento de la tarea con la que se
piensa, y de pensar con lo que se hace.
Todos estamos convencidos de que “pensamos”. Sin embargo, mucho de lo que se llama pensar
es sólo un círculo vicioso y estereotipado. Otras veces se llama pensar a una disociación con la
tarea, un pensar que no antecede ni sigue a la acción sino que la reemplaza. Todas estas formas
distorsionadas del pensar no son sólo conductas psicológicas con motivaciones individuales, sino
que fundamentalmente son pautas culturales, ideológicas. Parte de este arsenal ideológico está
construido por la lógica formal, que fragmenta, “elementariza” el proceso del pensamiento. Este
es un proceso dialéctico; la lógica formal no es un pensamiento creador, sino la estereotipia y el
control del pensamiento. Lo espontáneo es el pensamiento dialéctico que está reprimido y
limitado por el pensamiento formal.
El pensar implica admitir y tolerar cierto grado de ansiedad, con la consiguiente pérdida de
estereotipias pero con la apertura de innumerables posibilidades; en este sentido, pensar
significa abandonar un marco de seguridad y verse lanzado a una corriente de posibilidades.
La didáctica que propone la Psicología Social es una estrategia destinada a comunicar
conocimientos (tarea informativa) y modificar actitudes (tarea formativa).
Se caracteriza por ser interdisciplinaria y grupal, acumulativa, de núcleo básico, instrumental y
operacional. La unión de lo formativo con lo informativo se da en la construcción de un
instrumento, el ECRO que, como ya vimos, es el esquema conceptual, referencial y operativo. El
ECRO es el punto focal del aprendizaje general, nos permite integrar, a través del grupo, las
experiencias que permitirán la instrumentación. El desarrollo del ECRO común a los miembros del
grupo ayuda al desarrollo de su comunicación pues, de acuerdo a la teoría de la información, la
semejanza de esquemas referenciales permite que el receptor entienda lo que le transmite el
emisor, mediante operaciones de codificación y decodificación. Durante este proceso de
comunicación y aprendizaje el grupo sigue un recorrido que va del lenguaje común al lenguaje
científico. Se trata de un paso importante porque para elaborar un pensamiento científico hay
que partir de la comprensión y del análisis de las fuentes vulgares del esquema referencial.
Se trabaja con el método dialéctico por el que se desarrolla la espiral del conocimiento. Implica
un análisis que, a partir de las relaciones cotidianas, muestra los principios opuestos, las
tendencias contradictorias de la dinámica de los procesos.
La didáctica que propone la Psicología Social se basa en un núcleo básico ¿qué significa? los
especialistas en educación de adultos consideran que la transmisión de conceptos universales,
fundamento de cada disciplina, acelera el proceso de aprendizaje y profundiza el conocimiento.
El núcleo básico, entonces, está conformado por esos conceptos universales y el aprendizaje va
de lo general a lo particular.
Otra característica de esta didáctica es su carácter interdisciplinario y grupal. Esto se da a dos
niveles: por un lado por los aportes que de distintas, disciplinas se integran en el ECRO, de acuerdo
a cada tema pertinente. Por otro lado, con la búsqueda de la mayor heterogeneidad posible en
la composición de los grupos en cuanto a edad, tipo de formación, actividad y sexo. La riqueza de
la heterogeneidad permite que cada miembro del grupo aborde la información recibida en común
aportando cada uno su particular visión; por otra parte fomenta la ruptura de los estereotipos en
el modo de aproximación al objeto de conocimiento.
La didáctica que propone la Psicología Social es instrumental y operacional ¿qué queremos decir
con esto? Que se toma como punto de partida la ubicación del sujeto, su inserción en un campo
específico (la situación grupal), que le permite vivir una experiencia de campo -práctica- y le
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otorga herramientas teóricas para entender su propia inserción, las características del campo y
los recursos técnicos para intervenir en él.
La técnica de trabajo es el grupo operativo que puede aplicarse a cuestiones de aprendizaje,
terapéutica, diagnóstico, etc. Uno de los objetivos principales del grupo operativo es la ruptura,
a través del esclarecimiento, de las pautas estereotipadas que dificultan el aprendizaje y la
comunicación.
La tarea del grupo operativo consiste en trabajar sobre dos ansiedades básicas; el miedo a la
pérdida (ansiedad depresiva) de las estructuras existentes y el miedo al ataque (ansiedad
paranoide). Ambas ansiedades coexisten configurando la situación básica de resistencia al
cambio. Sobre esto trabajan los grupos operativos.
En el seno de estos grupos se analizan las fantasías grupales que favorecen la ruptura del
estereotipo. El coordinador cumple la función de ayudar a los miembros del grupo a pensar,
abordando él obstáculo epistemológico configurado por las ansiedades básicas que impide el
avance. También participa un observador cuya función es la de recoger todo el material
expresado verbalmente y preverbalmente en el grupo, para realimentar al coordinador, en un
reajuste de las técnicas de conducción.
CONCEPTO DE DIALÉCTICA
Definimos a la dialéctica como una concepción del desarrollo que entiende que el movimiento,
la transformación, el cambio hacen a la esencia de todo fenómeno, de toda cosa, de todo hecho.
¿Dónde ocurre todo esto? Este proceso se da en la naturaleza, en la sociedad y en el pensamiento
humano. Definimos a este movimiento como un automovimiento, ya que no es promovido por
causas externas, sino que su origen se encuentra en las contradicciones internas, en la de
identidad y lucha los contrarios.
Cotidianamente convivimos con contradicciones, ejemplo: el crecer como seres humanos implica
una contradicción entre aspectos infantiles y aspectos maduros, adultos, tanto en lo corporal
como en lo psíquico; una relación afectiva nos plantea la contradicción entre la dependencia y la
autonomía, entre el amor y el odio. Pero al mismo tiempo, los opuestos son interdependientes:
no hay nada nuevo si no hay algo viejo, no hay hijos si previamente no hubo padres. Los opuestos
no son estáticos, son movibles, transitorios. Los equilibrios son siempre inestables, así vemos que
el efecto se convierte a su vez en causa, lo nuevo se transforma en viejo, lo desconocido se hará
conocido, el hijo devendrá en padre y así sucesivamente.
TÉCNICA DE GRUPO OPERATIVO
DEFINICIÓN Y CARACTERIZACIÓN
El grupo operativo surge como una conceptualización histórica a partir de la práctica profesional
de su autor, unida a importantes experiencias de la vida cotidiana y sucesos históricos ocurridos
a partir de mediados del siglo pasado.
El Dr. Enrique Pichón-Rivière, creador de la técnica de grupo operativo, se desempeñaba en
institutos neuropsiquiátricos, cuyas políticas sanitarias tenían un alto contenido represivo.
Los pacientes psicóticos eran “almacenados” en las instituciones y los psiquiatras trabajaban “por
delegación”. Es decir, no había un contacto directo con el enfermo, sino que la información
llegaba a través del equipo de enfermería. Los enfermeros contaban en qué estado se
encontraban los pacientes, informaban si había habido mejorías y, en función de esto, los médicos
daban la medicación correspondiente.
Pichón-Rivière comienza a trabajar con grupos antes de recibirse de médico.
El primer grupo que creó fue un grupo de enfermeros del neuropsiquiátrico con el objetivo de
modificar la actitud predominantemente sádica y agresiva de los enfermeros para con los
enfermos.
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La metodología de trabajo consistía en que los enfermeros discutieran los casos de los pacientes
y sacaran conclusiones entre todos.
Los resultados fueron notorios: se produjeron increíbles transformaciones en la conducta de los
enfermeros, permitiendo la aparición de actitudes tiernas y reparatorias hacia los enfermos.
Otra experiencia que se inscribe como desencadenante de su conceptualización de los grupos
operativos, fue en oportunidad de sufrir una huelga, en el hospicio donde desempeñaba sus
actividades, quedando sin enfermeros. Se propuso entrenar a algunos enfermos que se
encontraban en mejores condiciones, para que cumplieran tareas de enfermeros con sus propios
compañeros.
Demostraron no sólo que podían cumplir con sus tareas sino también que superaban a los propios
enfermeros, en la medida que existía una mayor identificación con el padecimiento de sus
compañeros.
Estos son algunos de los antecedentes con que cuenta la elaboración de su teoría habiendo
recibido aportes de distintas disciplinas y autores que le han otorgado a su teoría la denominación
de epistemología convergente.
¿GRUPO OPERATIVO O GRUPO CON TÉCNICA OPERATIVA?

Es necesario hacer una distinción entre criterio de operatividad (eficacia) y técnica operativa.
Una polémica muy común en los grupos operativos se desarrolla en base a la diferenciación entre
grupo operativo y grupo con técnica operativa: si son lo mismo, si uno es más eficaz que otro,
cuál cumple mejor con la tarea, cuándo se dice que un grupo es operativo, qué significa que un
grupo se maneje con la técnica operativa.
Un grupo puede ser operativo, es decir puede llegar más o menos plásticamente a cumplir con
sus objetivos sin utilizar la técnica operativa, del mismo modo que hay grupos que aún
manejándose con la técnica operativa no logran ser operativos por la presencia de obstáculos.
Este aparente trabalenguas tiene una explicación.
La operatividad tiene que ver con la eficacia y la técnica operativa con el dispositivo que se utiliza
para trabajar con los grupos: en nuestra escuela, ese dispositivo está formado por un equipo de
coordinación, una cantidad determinada de personas y un encuadre.
Más adelante profundizaremos sobre las funciones de cada uno de ellos.
Otra conceptualización importante es la diferenciación entre técnica de grupo operativo y ECRO,
es decir la teoría desarrollada por Pichón Rivière, en la cual se sustenta la mencionada técnica de
grupo operativo.
Podemos poseer conocimientos del ECRO y desde allí comprender una situación aún cuando no
estemos operando con la técnica de grupo operativo que estamos estudiando.
Muchos profesionales de distintas áreas que poseen los instrumentos teóricos-técnicos de la
Psicología Social, operan desde sus lugares de trabajo, aún sin usar la técnica de grupo operativo.
El diccionario define la palabra técnica como “conjunto de procedimientos y recursos propios de
la aplicación de una ciencia o arte y habilidad para usarlos".
Pichón Rivière descubre que es posible potencializar la acción de un grupo mediante la utilización
de una técnica y crea la técnica operativa o técnica de grupo operativo.
Es importante considerar…
• ¿De qué manera se puede potencializar la acción de un grupo?
• ¿Dónde va a estar puesta la mirada del coordinador que coordina con técnica operativa?
La mirada estará puesta en los organizadores grupales; desde la coordinación se invitará a los
integrantes del grupo a realizar una reflexión sobre cómo se va construyendo la mutua
representación interna, esa internalización recíproca de cada uno de los integrantes, de la trama
vincular que se va tejiendo entre ellos, cómo se va configurando esa vivencia del “nosotros” y de
pertenecer a un grupo.
Asimismo deberán pensar en sus propias necesidades y el modo de satisfacerlas, es decir cuáles
serán las tareas necesarias para lograr los objetivos propuestos.
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Otro foco de atención será el proceso de asunción y adjudicación de roles, analizaremos si son
rígidos, estereotipados o funcionales, es decir operativos, si están al servicio de la tarea o de la
resistencia al cambio.
ORGANIZADORES GRUPALES
Dentro de los organizadores grupales, distinguimos elementos relacionados con la forma en que
se va gestando un grupo, desde afuera, de otros que nacen de la dinámica interna de los grupos.
Estos últimos se denominan organizadores internos, son elementos cohesionadores,
determinantes del grupo como unidad.
Son factores responsables de su coherencia interna, de la interdependencia de partes, que hacen
que el grupo pueda ser definido como un sistema.
Para comprender su importancia, retomemos los diferentes aspectos de la definición de grupo
de Pichón-Rivière:
• Conjunto restringido de personas
• Ligadas por constantes de espacio y tiempo
• Articuladas por su Mutua Representación Interna (MRI)
• Se proponen una tarea que constituye su finalidad
• Interactúan mediante complejos mecanismos de asunción y adjudicación de roles.
En la definición de grupo se encuentran explicitados los organizadores grupales.
Analizaremos detalladamente cada uno de ellos:
1. ESPACIO Y TIEMPO
El espacio y el tiempo compartidos son condición de posibilidad pero no garantía de interacción.
Son organizadores externos, al igual que la cantidad de personas, necesarios para la conformación
de un grupo.
2. MUTUA REPRESENTACIÓN INTERNA

Es la internalización recíproca que se produce en el momento en que “los otros” se convierten
en interlocutores internos.
Ese proceso de inscripción de cada uno en la interioridad del otro, constituye al grupo, lo
instituye.
3. CONSTELACIÓN NECESIDADES-OBJETIVOS-TAREAS
Las relaciones entre las personas son procesos motivados, no surgen al azar, tienen su
fundamento en las necesidades de los sujetos.
El reconocimiento de la necesidad y la búsqueda de un objeto que pueda satisfacerla, constituyen
una tarea, un camino hacia ese objetivo que es la gratificación.
4. ROLES
La técnica de grupo operativo es una modalidad de operación que sirve para potencializar la
productividad de un grupo, mediante la asunción y adjudicación de roles.
Recordemos…
La mutua representación interna, el conjunto de necesidades, objetivos y tareas y los roles que
se generan en la interacción son organizadores internos grupales. Nacen de la dinámica propia
de los grupos.
GRUPO OPERATIVO Y DIRECCIONALIDAD

Pichón Rivière dice en el libro “Conversaciones”....
“Un grupo es operativo cuando apunta a una dirección determinada para comprenderlo y
dirigirlo. El grupo operativo es nuestro instrumento para lograr una praxis".
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Esto significa que el grupo operativo debe tener una direccionalidad, un sentido, marchamos
hacia un rumbo determinado.
La direccionalidad a la que apuntamos es la producción de un cambio, de una adaptación activa
a la realidad.
“El sujeto es sano en la medida que aprehende al objeto y lo transforma y, en esa medida, se
modifica a sí mismo” –Pichón-Rivière-
Analicemos la siguiente clasificación:
• grupos centrados en el individuo
• grupos centrados en el grupo
• grupos centrados en la tarea
Esta conceptualización acerca de los grupos se origina cuando se comienza a trabajar con grupos
terapéuticos.
En los grupos centrados en el individuo se trabaja la problemática de una persona delante de otras
personas que hacen de acompañantes, pero no se analiza la relación individuo-grupo, la mirada
está puesta sobre la persona.
En los grupos centrados en el grupo, se analiza al grupo como totalidad, se analiza su dinámica.
Es importante destacar que...

Los grupos con técnica operativa son grupos centrados en la tarea.
Más adelante veremos cuáles son las múltiples tareas del grupo operativo.
Nos interesa analizar aquí la relación entre los sujetos y el grupo; la mirada estará puesta en la
articulación de la historia personal de un individuo -verticalidad- y lo que a ese individuo le ocurre
en el aquí y ahora del grupo -horizontalidad-.
La mirada, en los grupos centrados en la tarea, está puesta en la relación que los integrantes
mantienen entre sí y con la tarea.
La relación de los integrantes entre sí cobra sentido en función de una tarea que los estructura.
En los grupos de aprendizaje que se manejan con técnica operativa, tal es el caso de nuestra
escuela, es importante detectar situaciones problemáticas o problemas personales entre los
integrantes del grupo en tanto éstos perturben la tarea o los objetivos que el grupo se propone.
Entonces...
Estamos en presencia de un obstáculo.
La inclusión de lo emocional en el trabajo de los grupos operativos puede operar como obstáculo
o como facilitador de la integración de los conceptos con aspectos de nuestra historia personal.
Esto es algo distintivo de nuestra forma de trabajar en los grupos operativos.
La posibilidad de introducir lo emocional en el aprendizaje nos permite el reconocimiento de los
afectos que se dan entre los integrantes: las situaciones de atracción, de rechazo, amores, odios,
indiferencia...
Y también se relaciona con los afectos que despierta el material teórico, cómo ciertos temas
resuenan en cada uno de una manera especial de acuerdo con sus experiencias personales.
“La técnica de grupo operativo apunta a centrar la interacción en el reconocimiento de la
necesidad, elaboración de un proyecto y desarrollo de una tarea, potencializándose la acción
grupal, en tanto se visualicen, aborden y resuelvan las contradicciones que emergen hacia la
marcha del objetivo grupal’’
-Ana Quiroga-
DOS TIPOS DE ANSIEDAD

Toda situación de aprendizaje, al igual que toda situación nueva, despierta ansiedades:
• miedo a la pérdida o ansiedad depresiva
• miedo al ataque o ansiedad paranoide
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Entonces...
El miedo a la pérdida de estructuras conocidas, de modos de funcionamiento que nos dan
seguridad, aunque sean disfuncionales, el miedo a perder lo que ya se posee, opera junto al
miedo al ataque, a sentirse vulnerable y vulnerado frente a la presencia de lo nuevo.
Bachelard dice en relación al miedo a la pérdida..."llega un momento en que el espíritu prefiere lo
que confirma su saber a lo que lo contradice, en que prefiere las respuestas a las preguntas”.
Este interjuego de ansiedades, entre el miedo a la pérdida - también llamado ansiedad depresiva-
y el miedo al ataque -ansiedad paranoide- constituyen la resistencia al cambio, representación
antagónica y complementaria del proyecto.
Hay que destacar...

La resistencia al cambio muestra la intensidad del juego de estas ansiedades.
En el trabajo con grupos operativos, cuando el nivel de ansiedad es muy alto, se generan
conductas estereotipadas, que implican estancamiento, falta de productividad, se trabaja como
en disco rayado.
La mirada del coordinador apunta a desmantelar esa rigidez producida por la aparición de
resistencias, debe intentar promover un cambio mediante un proceso de reflexión que incluya
tanto al grupo como a su relación con el objeto de conocimiento.
Recapitulemos…
• La técnica de grupo operativo aplica determinados procedimientos y recursos para
potenciar la acción de un grupo.
• Existen organizadores grupales que le dan coherencia al tejido vincular que se arma entre
sus integrantes y a la tarea que se propone el grupo.
• El grupo operativo persigue una finalidad; para lograrla debe atravesar obstáculos, entre
los que se encuentran nuestros miedos.
ENCUADRE: CONCEPTO Y CAMPO DE TRABAJO

El grupo operativo tiene un encuadre, es decir un conjunto de reglas que sistematiza su trabajo.
Son las reglas de juego que se pactan entre las personas que conforman una experiencia, son las
condiciones de trabajo indispensables para poder llevar a cabo los objetivos que se propone el
grupo.
Por ejemplo...
Nuestros grupos de formación a distancia tienen ciertas características distintivas que se
acuerdan en el momento que los alumnos reciben la información inicial y deciden cursar la
carrera.
Cualquier situación de la vida cotidiana está sujeta a un encuadre.
El encuadre implica fijar ciertas constantes: lugar de reunión, horarios, formas de comunicación,
objetivos, tareas.
Estas constantes actúan como fondo para que se pueda desarrollar el proceso; en nuestro caso,
el proceso de aprendizaje.
En el grupo operativo, el encuadre introduce un sistema simbólico de reglas que otorga cierta
regularidad a todo aquello que ocurre en el grupo. No sería posible funcionar sin reglas porque
no sabríamos a qué atenemos.
Estas reglas no surgen arbitrariamente del deseo del coordinador, sino que han sido pensadas en
función del ECRO y del Campo de Trabajo.
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Entonces...
Entendemos que este encuadre de trabajo es el que ofrece mayor operatividad.
Desde el momento en que el coordinador enuncia el encuadre, todos quedamos sujetos a él,
tanto integrantes como coordinador.
Es el momento de abordar la definición:
El encuadre es un conjunto de constantes espacio-temporales y funcionales que actúan como
fondo para que pueda desarrollase el proceso, es decir lo variable.
Las constantes espaciales hacen referencia al lugar donde se van a llevar a cabo las acciones; las
constantes temporales, remiten a la duración y frecuencia de los encuentros y por último, las
funcionales, definen las tareas y los roles necesarios para su cumplimiento.
Para Anzieu las reglas del encuadre son divalentes.
El encuadre señala al mismo tiempo lo que se puede y lo que no se puede, una posibilidad y una
restricción, es permiso y es prohibición, es contención y también límite, brinda seguridad y
despierta frustración.
La simple enunciación de las reglas no significa su aceptación inmediata; es necesario un proceso
para internalizarlas o aceptarlas naturalmente.
El encuadre que propone la escuela parte de una didáctica diferente, de una concepción crítica
del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Dentro de este encuadre analizamos permanentemente la relación del grupo con la tarea y de
los integrantes entre sí.
El equipo está formado por un coordinador y uno o más observadores; su función es observar
permanentemente la direccionalidad del grupo, tratando de romper estereotipos, ayudando a
reflexionar y a remover los obstáculos que puedan surgir en la tarea.
Es importante destacar…
La función que cumple el encuadre es básicamente de sostén y continencia. Permite que haya un
mínimo de interferencia para el desarrollo de la tarea.
El encuadre brinda seguridad psicológica y actúa como “depósito” de ansiedades muy intensas y
a veces resistenciales. El equipo de coordinación necesita tanto del encuadre como los
integrantes.
Bleger dice que el encuadre cuando funciona es mudo, es decir pasa inadvertido, funciona como
telón de fondo; lo que siempre está, se nota cuando falta.
Puede ocurrir que en los grupos operativos se presenten situaciones en las cuales el encuadre
pasa a ser figura; se produce una ruptura del encuadre o una amenaza de ruptura. La tarea del
coordinador en particular y del equipo de coordinación en general consiste no sólo en el
seguimiento del proceso de los integrantes sino también en el mantenimiento y/o
restablecimiento inmediato del encuadre.
Otra situación en la que el encuadre pasa de fondo a figura es en el comienzo de un grupo, cuando
se introducen las reglas, el marco normativo. Éste se despliega en un primer plano de la escena,
se explicitan las reglas. Con el tiempo, el encuadre adquiere un carácter implícito, se convierte en
telón de fondo.
REGLAS DEL ENCUADRE
1. Abstinencia:
Los integrantes y el equipo de coordinación no pueden mantener ningún tipo de relación
interpersonal, fuera del ámbito del campo de trabajo, es decir la interacción se limita al ámbito
del grupo operativo y a las cuestiones relacionadas con la tarea que los convoca.
Es incompatible mantener relaciones comerciales, amistosas, o de cualquier otra índole.
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2. Restitución:
Todo aquello que sea tratado por los integrantes fuera del campo de trabajo y que tenga
relevancia para la tarea debe ser restituido al grupo.
Por ejemplo...
Un integrante mantiene una entrevista con alguna autoridad de la escuela, en relación con su
proceso de aprendizaje; debe restituir al grupo lo conversado.
3. Discreción:
Todo lo que se habla en el grupo operativo es confidencial, no debe salir del ámbito en el que se
habló.
Esto rige tanto para los integrantes como para el equipo de coordinación.
Los observadores, cuando toman la crónica, lo hacen sin anotar los apellidos.
El contenido de la misma es trabajado únicamente dentro del equipo, con el único objetivo de
favorecer el proceso grupal.
4. Aquí y Ahora:
La lectura de lo grupal que hace el coordinador se relaciona exclusivamente con lo que ocurre en
“ese espacio, en ese momento”.
No se hacen lecturas por fuera de lo que ocurre en el grupo.
5. Libre verbalización:
Se aplica a los integrantes. Pueden expresar todo lo que deseen libremente, siempre que tenga
relación con la tarea.
Así como Sartre ha dicho que “el hombre está condenado a ser libre”, los integrantes están
condenados a “la palabra”.
Si los observadores son no participantes, esta regla no se aplica a ellos: se limitan sólo a hacer un
registro escrito de la reunión.
El coordinador se limita a intervenir cuando lo cree conveniente para facilitar el trabajo del grupo.
Resumiendo...
La técnica operativa se aplica para favorecer el proceso de grupos centrados en la tarea; atenta a
la detección de obstáculos, va a intentar resolverlos en la dirección de un cambio creativo, a través
de un interjuego entre lo manifiesto y lo latente.
Para que todo este sea posible, es necesaria la presencia de un encuadre que incluya un operador,
el equipo de coordinación.
Las reglas del encuadre habilitan y a la vez prohíben, limitan pero fundamentalmente contienen.
TAREA EXPLÍCITA Y TAREA IMPLÍCITA

Lo dijimos muchas veces “No hay grupo sin tarea".
Hemos mencionado en varias circunstancias los distintos tipos de tarea: pre-tarea, tarea explícita,
tarea implícita.
Vamos a definir cada una de ellas y conocer su importancia en el trabajo en grupos operativos.
TAREA Y PRE-TAREA
Son dos formas diferentes de la configuración grupal.
Suele confundirse pre-tarea como una instancia temporal, lo que antecede a la tarea, esto no es
así, se trata de una organización resistencial que puede aparecer en cualquier momento del
trabajo del grupo.
Son momentos de marcado estereotipo en los grupos en los que predomina una ansiedad muy
alta y esto impide conectarse con la tarea.
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Algunas de las formas que suele adoptar son, o bien una excesiva distancia con el objeto de
conocimiento, o bien una mínima distancia donde disociamos el pensar, el sentir y el hacer.
La pre-tarea es algo inherente a los procesos grupales, motivo por el cual debe ser nuestro foco
de atención privilegiado.
Recordemos...
La tarea del coordinador está centrada en la pre-tarea del grupo.
FORMAS DE PRE-TAREA
Además de los miedos básicos que se oponen a la realización de la tarea, existen otras fuentes de
ansiedad que contribuyen a la emergencia del obstáculo y hacen que el grupo entre en pre-tarea.
• El objeto de conocimiento en sí mismo: proximidad, complejidad, interés, sorpresa, etc.
• Acontecimientos personales: situaciones de estrés, enfermedad, duelos.
• Momento evolutivo del grupo: inicio, evaluación, final.
• Relaciones entre los integrantes: procesos transferenciales, proyecciones, telés,
malentendidos.
• Incidencia del contexto.
La consideración de estos aspectos junto al análisis del proceso grupal, es útil en el trabajo previo
a la coordinación; es decir, pensar todo lo que puede estar incidiendo en el existente para la
formulación de hipótesis previas y consiguiente estrategia de trabajo.
Una de las formas que utiliza el grupo para resolver esas tensiones, es la pre-tarea, es una figura
engañosa, una figura transaccional que consiste en formas más o menos encubiertas de eludir la
tarea.
También llamada anti-tarea o no-tarea, representa el triunfo de la resistencia al cambio: el sujeto
o el grupo se entrega a una serie de tareas que le permiten pasar el tiempo y no abordar el objeto
de conocimiento o la situación a resolver.
Así como el proyecto se vehiculiza por una tarea, la resistencia al cambio se caracteriza por
momentos de pre-tarea.
La contradicción proyecto-resistencia toma la forma de tarea-pre-tarea.
Tarea y pre-tarea son momentos progresivos y regresivos, respectivamente, son formas no
secuenciales de estructuración de un grupo.
Los momentos de pre-tarea se caracterizan por un aumento del monto de ansiedad.
Adquiere distintas formas de presentación:
1. De bueyes perdidos
El grupo se pone a divagar, a charlar, a hacer tiempo, eluden el objeto de conocimiento. Lo
disociado es el pensar.
Es indispensable indagar acerca de las fantasías inconscientes que generan esta conducta.
2. Intelectualización
Es el “como sí” de la tarea explícita. Lo disociado es el sentir, no pueden conectarse con el objeto
desde lo vivencial. Se repiten los conceptos pero no hay productividad, reelaboración ni
compromiso con el tema. El clima es denso, aparece el aburrimiento, el desinterés. El tema pasa
por afuera de los integrantes.
3. Ombliguismo
El grupo utiliza el análisis de la propia dinámica de manera resistencial, para eludir el objeto de
conocimiento.
Es el “como sí” de la tarea implícita. La tarea implícita deja de estar al servicio del objetivo y se
transforma en un fin en sí misma. El grupo se convierte en un grupo centrado en el grupo. Aparece
una sensación como de disco rayado, reiteración de aspectos ya trabajados, lugares comunes.
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4. Actuación
Hay momentos en que el obstáculo, en lugar de ser elaborado, e intentar conceptualizarlo, se
actúa.
Los integrantes comienzan a faltar, llegan tarde, no se pueden conectar con la tarea ni con lo que
la está obturando.
Se hace necesario reconocer esta situación y hacer un esclarecimiento para poder trabajarla.
También puede ocurrir que el grupo actúe la temática o algún concepto vertido en ella, en forma
inconsciente. La distancia con el objeto de conocimiento es mínima, el sujeto se confunde con él.
Lo disociado o excluido es el pensamiento.
Por ejemplo…
El tema es Comunicación clara y confusa. Surgen permanentemente malentendidos,
cortocircuitos en la comunicación, en el trabajo grupal.
¿Cómo nos damos cuenta de esto?

Alguno de los integrantes o el coordinador, empieza a tener un registro de que algo extraño está
ocurriendo, una sensación de incomodidad, a veces se percibe desde lo gestual. El objetivo es
evitar el enfrentamiento con el objeto o con la situación a trabajar.
Esta situación nos interroga, nos hace pensar; es menos angustiante evadirlo pero el obstáculo
está allí y es necesario abordarlo.
DOS CLASES DE TAREA

El momento de la tarea tiene dos niveles: la tarea explícita y la tarea implícita.
Tarea explícita
La tarea explícita consiste en el abordaje del objeto de conocimiento.
El nivel de ansiedad es el adecuado, de modo tal que podemos trabajar con el objeto,
fragmentarlo, integrarlo, articularlo con una vivencia personal.
Frecuentemente sucede que el camino no está hecho de rosas, aparece el obstáculo; se hace
necesario entonces abordarlo, no rodeándolo, sino atravesarlo, para ver qué nos pasa, qué
fantasías o que contradicciones encubre. Este es el momento de la tarea implícita.
Tarea implícita
La tarea implícita consiste en la elaboración de las ansiedades que están en juego y nos impiden
conectarnos con la tarea explícita.
El trabajo con la tarea implícita es lo que diferencia a la técnica del grupo operativo de otras
técnicas de interacción grupal.
Elaborar ansiedades, vencer las resistencias que se oponen al proyecto, resolver las
contradicciones que surgen de la dinámica propia de los grupos.
En definitiva:
Reconocer los obstáculos, transitarlos y superarlos son distintos momentos por los que atraviesa
el grupo mediante el trabajo de la tarea implícita.
Hay momentos situacionales del grupo donde se privilegia la tarea implícita sobre la explícita,
sobre todo en los momentos iniciales del grupo, donde la atención está más centrada en la
constitución del grupo.
Recordemos…
Para pasar de la pre-tarea a la tarea explícita es necesario atravesar el momento de trabajo sobre
la tarea implícita.
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CONTRADICCIONES EN EL CAMPO GRUPAL

El trabajo en grupo operativo permite ver la realidad en forma dialéctica, aceptando las
contradicciones inherentes a la naturaleza humana.
La teoría de Pichón Rivière se basa en el método dialéctico.
La dialéctica es la ciencia que estudia las leyes universales del movimiento y desarrollo de la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento.
En nuestro ámbito utilizaremos la dialéctica para explicar las leyes universales del movimiento y
desarrollo de los grupos.
En el módulo sobre subjetividad se encuentran desarrollados las leyes y principios fundamentales
del materialismo dialéctico.
Retomaremos estas dos leyes ya que resultan fundamentales para la comprensión de este tema.
• Ley de transformación de lo cuantitativo en cualitativo y
• Ley de unidad y lucha de los contrarios
La primera ley trata de explicar que el cambio de calidad, se obtiene por acumulación de cantidad.
Por ejemplo...
Nuestra didáctica de emergentes tiene la característica de ser “redundante”.
Hay conceptos que aparecen en todos los textos, de diferentes maneras expresados, muchas
veces reiterados.
Llega un momento que damos un “salto cualitativo” en nuestra comprensión y “captamos”
exactamente el significado del término. Lo hemos internalizado.
A este procedimiento también se lo conoce como insight.
La ley de unidad y lucha de los contrarios nos introduce en el tema de las contradicciones
universales en los grupos.
Se denominan universales porque aparecen con frecuencia en los procesos grupales; muchas
veces aparecen con ropajes diferentes.
Cuando estas contradicciones pueden hallar su resolución se produce en los grupos un salto
cualitativo en la comprensión de los fenómenos.
La observación de la realidad no es un proceso monolítico; tiene distintas aristas y aspectos
opuestos entre sí.
Lo nuevo de la dialéctica no es el descubrimiento de estos opuestos, sino la necesidad de lucha y
oposición de estas fuerzas.
Si no existieran estas fuerzas que se oponen, no existiría el cambio.
No existiría el concepto de salud sin el de enfermedad, no existe el proyecto sin la resistencia,
también el amor y el odio suelen ser dos caras de la misma moneda.
Tengamos presente…
Es preciso conocer las contradicciones que suelen aparecer en los grupos para aprender a
detectarlas:
1. CONTRADICCIÓN NECESIDAD-SATISFACCIÓN
Hemos desarrollado este concepto en relación con uno de los organizadores grupales.
Pensemos cómo se va conformando un grupo, cuál es la necesidad que convoca a sus integrantes;
es necesario que esas necesidades comunes sean “puestas en común”. Este proceso se logra a
partir del reconocimiento de mi propia necesidad y de la aceptación de la necesidad del otro.
El grupo operativo se convierte en un instrumento para satisfacer esas necesidades.
Las necesidades pueden ser complementarías, suplementarias o contradictorias.
Por ejemplo…
Para poder aprender en grupo un individuo necesita ser líder de la tarea y otros necesitan ser
seguidores del líder (complementarias).
Dos integrantes pueden disputarse el mismo rol (suplementarias).
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Para que uno de los integrantes pueda cumplir un rol determinado, el otro debe dejar de
cumplirlo (contradictorias).
La necesidad es vivida como una carencia, como un agujero que debo llenar; para ello, debo
elaborar un proyecto que me permite alcanzar mi objetivo.
El proyecto serán las estrategias que cada integrante pondrá en marcha para alcanzar su
cometido. En el grupo operativo a esas estrategias las denominamos tareas.
2. CONTRADICCIÓN PROYECTO-RESISTENCIA
De este modo entramos en la segunda contradicción. Ni bien surge el proyecto, aparece la
resistencia al cambio. El solo hecho de pertenecer a un grupo, genera ansiedades depresivas y
paranoides, el miedo a perder lo conocido y el temor al ataque de lo nuevo. Ambas ansiedades
están al servicio de la resistencia al cambio.
Por ejemplo…
Nos proponemos llevar a cabo una tarea, pero argumentamos que nos falta tiempo, no
disponemos de los elementos necesarios, no recibimos la ayuda necesaria para realizarlo...
3. CONTRADICCIÓN SUJETO-GRUPO
En la confrontación con otros miembros del grupo cada uno de nosotros esperamos que los otros
respondan a nuestras expectativas. Cuando esto no sucede aparecen distintos mecanismos que
puede obstaculizar la tarea.
En ocasiones el grupo aparece centrado en el polo del sujeto y es el individuo el que aparece con
dificultades para conectarse con el grupo; lo opuesto sería el grupo centrado en el grupo, que no
pueda discriminar a cada uno de los sujetos.
El grupo debe trabajar para lograr una integración discriminada.
4. CONTRADICCIÓN NUEVO-VIEJO
Para poder abordar el nuevo conocimiento, debo poder desestructurar lo viejo, lo conocido,
reformularlo para poder apropiarme de la nueva situación. O bien examinar la situación y decidir
qué cosas de “lo viejo" me sirven para aprehender lo nuevo.
Para resolver esta contradicción debo poder hacer una síntesis y dar un salto cualitativo,
mediante el trabajo con el obstáculo.
5. CONTRADICCIÓN MANIFIESTO-LATENTE
Lo manifiesto en la escena grupal, en el discurso grupal, es equivalente a lo explícito, lo
consciente, aquello de lo cual podemos dar cuenta.
Lo latente es lo implícito, lo que no es consciente, aquello que tenemos que decodificar.
En el grupo operativo siempre hay una escena manifiesta y una escena latente.
Las intervenciones del coordinador apuntan a tratar de descifrar ese sentido que se oculta y se
muestra al mismo tiempo.
Los obstáculos que surgen en el grupo son signos de un acontecer subyacente, fantasías latentes
que será preciso decodificar.
Esta decodificación se hace siempre desde lo explícito, desde lo que está sucediendo “aquí y
ahora” en el grupo; sólo así será posible para el grupo entender lo que está subyacente.
OBSTÁCULOS
En la relación del grupo con su tarea siempre va a haber obstáculos. La relación del grupo con el
objeto de conocimiento no es una relación armónica, del mismo modo que a veces la dificultad
puede estar centrada en la relación de los integrantes entre sí.
¿Qué hacemos frente al obstáculo?
Desde nuestra perspectiva es importante poder visualizarlo, comprenderlo e intentar modificar
la situación que está obstruyendo el proceso de conocimiento de la realidad.
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El obstáculo es inherente al proceso de aprendizaje, no hay aprendizaje sin obstáculo.

Comprender la naturaleza del obstáculo significa detectar la contradicción que está en juego o
cuál es la fantasía subyacente.
No es conveniente evadir el obstáculo sino transitarlo, atravesarlo para poder avanzar.
EL OBSTÁCULO EPISTEMOLÓGICO Y EL OBSTÁCULO EPISTEMOFÍLICO

Hay dos tipos de obstáculos
• obstáculo epistemológico
• obstáculo epistemofílico
Pichón-Rivière toma la noción de obstáculo epistemológico de Bachelard.
Así como muchas veces nuestra relación con el objeto de conocimiento no es armónica, también
puede suceder que aquello que queremos conocer sea denso, se presente como algo difícil de
abordar, que no tengamos los instrumentos necesarios para comprenderlo.
• El obstáculo epistemológico es una interferencia de orden conceptual.
• En cambio, el obstáculo epistemofílico se relaciona con una situación emocional.
Por ejemplo…
Si ustedes leen:
"El concepto de transicionalidad representa la elaboración de la experiencia de ruptura en la
continuidad de sí mismo y de las relaciones con los objetos”
Es probable que sea poco comprendido, a excepción de quienes tengan conocimientos de la obra
de Winnicott o de algún otro autor que lo cite.
Esta dificultad surge de la carencia de elementos conceptuales para poder abordar esta frase;
además tengamos en cuenta que se encuentra fuera de contexto.
En este caso, se trata de un obstáculo epistemológico: no contamos con las herramientas
adecuadas para decodificar la frase.
¿Qué puede suceder si Uds. leen esta otra frase?
“Los alumnos de este curso han atravesado un período de elevado nivel de ansiedad persecutoria
en relación con la próxima jornada de reelaboración y evaluación".
Si alguno no ha entendido este mensaje, no se debe a la ausencia de herramientas conceptuales
sino a la dificultad de asumir esta situación de aprendizaje o de conectarse con las emociones
que esto puede despertar.
En los grupos operativos, no siempre hay una distinción tan tajante entre uno y otro.
Puede ocurrir que falten elementos conceptuales y al mismo tiempo aparezca una dificultad de
orden emocional. En otros casos, pueden diferenciarse con claridad.
La inclusión de lo emocional como un obstáculo y la posibilidad de su detección y elaboración es
una característica distintiva de los grupos operativos que transitan por la escuela.
La tarea implícita diferencia a esta técnica de otras, se incluye dentro de las tareas que tiene que
realizar el grupo.
Por un lado, permite elaborar las ansiedades que se traducen en resistencias; por otro lado,
resolver las contradicciones que se plantean como dilema.
OTROS OBSTÁCULOS
Incluir el obstáculo en el logro de los objetivos, implica visualizarlos para poder superarlos. Estos
pueden adoptar diversas formas:
• Obstáculos epistemológicos o epistemofílicos: con el objeto de conocimiento
• Obstáculos relacionados con el momento evolutivo del grupo: inicio, finalización,
reelaboraciones, evaluaciones.
• Obstáculos en las relaciones entre los integrantes o con el equipo de coordinación: peleas,
pactos, alianzas.
• Obstáculos vinculados al contexto institucional o comunitario
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• Obstáculos generados por acontecimientos sucedidos a los integrantes fuera del ámbito
grupal que tiñen la interacción grupal.
La particularidad de introducir lo afectivo en el aprendizaje produce un alto impacto en las
personas que atraviesan este tipo de experiencias.
Los afectos se juegan no sólo entre los integrantes del grupo sino también en relación con el
material teórico que reciben, por las resonancias que para cada individuo tiene cada temática.
RESUMEN
Comenzamos caracterizando el grupo operativo como un grupo centrado en la tarea.
Reseñamos brevemente cuáles fueron los orígenes de la creación de la técnica de grupo operativo
por el doctor Enrique Pichón Rivière.
Diferenciamos “criterio de operatividad” de “grupo con técnica operativa”.
Repasamos los organizadores grupales poniendo de manifiesto su importancia como elementos
de cohesión para la interacción grupal.
Enumeramos las reglas del encuadre desarrollando su importancia en relación con el campo de
trabajo
Conocimos las distintas formas de tarea y pre-tarea, examinando los obstáculos que pueden
acarrear para el logro de los objetivos.
Las contradicciones grupales tratadas como universales en los grupos nos permiten hacer una
lectura grupal de las diferentes situaciones que se presentan en los grupos.
Por último, analizamos los distintos tipos de obstáculos que pueden interferir en la realización de
la tarea.
BIBLIOGRAFÍA
BLEGER, José: Temas de Psicología (Entrevistas y grupos), Ediciones Nueva Visón.
PICHON RIVIÈRE, Enrique: Diccionario de términos y conceptos de psicología y psicología social.
Compilado por Joaquín Pichón Rivière y col., Nueva Visión.
PICHON RIVIÈRE, Enrique: El proceso grupal, Ediciones Nueva Visión.
ZITO LEMA, Vicente: Conversaciones con Pichón Rivière.
EL EQUIPO DE COORDINACIÓN
El equipo de coordinación es inherente a la técnica de trabajo en grupo operativo.

Cumple un rol asimétrico en relación con los integrantes. No obstante, queda sujeto a las reglas
del encuadre en el momento en que éstas son enunciadas.
El equipo de coordinación forma parte de un dispositivo.
Veamos el concepto de dispositivo, según la definición de M. Foucault:
“El dispositivo es en primer lugar, un conjunto resueltamente heterogéneo, que implica discursos,
instituciones, disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarías, leyes, medidas
administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas. En
síntesis, tanto lo dicho como lo no dicho. He aquí los elementos del dispositivo, y el dispositivo
mismo es la red que pueda establecerse entre esos elementos.
En segundo término, el dispositivo es justamente la naturaleza del vínculo que puede existir entre esos
elementos heterogéneos. Así, cierto discurso puede aparecer o bien cómo el programa de una
institución, o bien por el contrario, como un elemento que permite justificar y enmascarar una práctica
que en tanto tal permanece muda o bien funciona como reinterpretación secundaria de esa práctica.
En tercer lugar, por dispositivo entiendo una especie de formación que en un momento histórico dado,
ha tenido como función principal la de responder a una urgencia, y ésta es una función estratégica Eso
es el dispositivo: unas estrategias de relaciones de fuerza soportando tipos de saber y soportados por
ellos”.
Extraído del texto “Dispositivos Grupales". Procesamientos subjetivos de lo histórico. Autores: Boriano,
Bozzolo, L’ Hoste
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El equipo de coordinación utiliza para evaluar el proceso grupal el esquema del cono invertido,
dispositivo ideado por Pichón-Rivière para detectar los obstáculos que impiden el logro de los
objetivos.
El concepto de evaluación es cualitativo en término de logros de objetivos, en términos de
proceso, en oposición a la búsqueda de resultados.
En esta unidad diferenciaremos el rol operador del rol coordinador y nos aproximaremos al
concepto de rol observador, veremos cuáles son sus funciones, cuáles son las tareas que los
involucra y de qué forma operan en los distintos ámbitos.
ESQUEMA DEL CONO INVERTIDO

El análisis sistemático de los procesos grupales, le ha permitido a E. Pichón-Rivière, registrar un
conjunto de procesos relacionados entre sí, que por su reiteración en los más diversos grupos
son considerados universales en la estructura y dinámica de los mismos.
Para su mejor comprensión, elabora el esquema del cono invertido.
El esquema del cono invertido forma parte del ECRO (Esquema Conceptual, Referencial y
Operativo).
El ECRO constituye una particular concepción del hombre, de sus vínculos con la naturaleza, con
la estructura social, con el conocimiento; un modo sui generis de aprender, de entender el
concepto de salud y enfermedad.
Inicialmente el gráfico fue desarrollado sobre grupos familiares: encontró que en toda dinámica
familiar se daba una situación explícita y otra implícita.
Luego lo trasladó al trabajo con grupos operativos: lo que sucede en el grupo a nivel de lo
observable, constituye lo explícito. Corresponde a la parte superior del cono.
Aquello que se encuentra por debajo, más profundo es lo implícito, ubicado espacialmente en la
base del cono. Como se trata de un cono invertido, termina en un vértice.
El esquema queda desarrollado de la siguiente forma:
a) Una base donde se ubican los contenidos emergentes, manifiestos o explícitos.
b) Un vértice donde se ubican las situaciones básicas o universales implícitas.
c) Una espiral que grafica el movimiento de indagación y comprensión, de esclarecimiento,
que va dialécticamente de lo explícito a lo implícito con el objeto de explicitarlo.
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Ubicamos lo explícito en la base del cono, en primer lugar, porque la base es más ancha que el
vértice y a nivel de lo observable lo explícito es mayor que lo implícito.
Sin embargo, en profundidad lo implícito es mayor que lo explícito, por lo tanto debemos invertir
el cono, de manera tal que, a nivel de lo observable, lo implícito quedará graficado como una
superficie menor, pero desde la profundidad, lo latente quedará por debajo de lo manifiesto.
En el grupo aparece la interpretación que parte de lo implícito, con el objeto de explicitarlo.
Sin embargo
Como esto es un proceso dialéctico, un proceso de ida y vuelta, también podríamos decir que la
interpretación parte de lo explícito, de lo observable y se dirige a lo implícito, con el fin de
detectarlo y llevarlo a un plano manifiesto.
Este es justamente el rol del coordinador; mediante sus intervenciones, intenta llevar al grupo a
dar una vuelta de espiral.
Supongamos que estamos observando un grupo. Vemos a las personas reunidas en un lugar
determinado, están abocadas a una tarea. Podemos observar cómo se relacionan entre ellos, si
discuten o si están en una relación armoniosa, podemos preguntamos qué los trajo hasta ese
lugar, el porqué de su forma de pensar, etc.
Sobre el esquema del cono invertido mencionado anteriormente, Pichón-Rivière ubica una serie
de vectores que constituyen una escala básica de evaluación de los procesos grupales. Ella va a
actuar como punto de referencia para la construcción de las interpretaciones y ha sido elaborada
luego de la constatación sistemática de ciertos fenómenos grupales.
Se disponen espacialmente del siguiente modo:
A la izquierda del cono A la derecha del cono

Afiliación o pertenencia Comunicación
Cooperación Aprendizaje
Pertinencia Telé
1. AFILIACIÓN — PERTENENCIA:
Es el grado de ligazón que tiene los integrantes entre sí y con la tarea, es decir con el objetivo
grupal.
En el inicio del grupo, se manifiesta el proceso de afiliación. La afiliación sería como un primer
grado, el grado mínimo de ligazón; como en una serie, los sujetos son intercambiables.
A medida que se produce la interacción, se puede pasar de la serie al grupo y esto indica un nivel
de pertenencia.
La pertenencia indica un mayor grado de identificación con el grupo y con la tarea.
Pichón-Rivière lo ejemplificaba muy bien comparándolo con el hincha de fútbol.
Un individuo puede ser simpatizante de un club porque tiene el carnet y vive en la zona, pero una
cosa distinta es el hincha que va a la cancha todos los domingos a gritar por el equipo, a mojar la
camiseta, aunque no esté en la cancha jugando el partido.
Esa es la diferencia entre afiliación y pertenencia.
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2. COOPERACIÓN
Es la contribución aún silenciosa a la tarea grupal. Se construye sobre la base de roles
diferenciados.
Es la posibilidad que tienen los miembros del grupo para asumir y desempeñar roles
complementarios para el logro de la tarea.
Dicha complementariedad consiste en la capacidad de desarrollar roles que cubran lo que los
otros no pueden cubrir, pero no reemplazando ni desplazando sino complementándose
mutuamente.
3. PERTINENCIA
Consiste en la capacidad de centrarse en la tarea prescripta.
Todo grupo tiene siempre dos tareas, una explícita y otra implícita.
La primera es la tarea en sí misma, la segunda consiste en trabajar todos aquellos aspectos que
se constituyen como resistencia al cambio y no permiten un buen trabajo grupal.
La calidad de esta pertinencia se mide por el monto de pre-tarea y la productividad del grupo.
El vector pertinencia nos conecta inmediatamente con su par contradictorio: impertinencia o no
pertinencia.
Si la pertinencia es el grado de ajuste a la tarea, es porque puede haber posibilidad de desajuste.
4. COMUNICACIÓN
Cuando se emite un mensaje el o los receptores deben decodificarlo para poder enviar una
respuesta. Para ello es fundamental un código en común.
En la comunicación no sólo es importante el contenido del mensaje sino también la forma en que
ese mensaje es transmitido.
Cuando ambos elementos entran en contradicción, se configuran malentendidos dentro del
grupo y por ende, perturbaciones en la comunicación; son los célebres ruidos en la comunicación.
Están relacionados también con los obstáculos epistemofílicos.
En un grupo se presentan distintos modos de comunicación
a) Comunicación de uno hacia todos. Puede generar la relación de dependencia hacia un
líder.
b) Comunicación de todos hacia uno. Es la inversa de la anterior, donde el peligro reside en
que ese uno, sea transformado en chivo emisario.
c) Comunicación entre dos. Se aísla al resto del grupo.
Lo ideal es la comunicación de todos con todos de manera fluida. Que todos tengan la misma
posibilidad de emitir y recibir mensajes.
5. APRENDIZAJE
La acumulación de información aportada por cada uno de los integrantes produce en un
determinado momento un salto cualitativo, se pierde en cantidad pero se gana en calidad. Son
momentos de síntesis y de un alto nivel de productividad grupal.
El vector aprendizaje mide el grado de aprehensión de la realidad para transformarla,
transformándose, es decir la posibilidad que tiene el grupo de hacer lecturas operativas de la
realidad.
El aprendizaje grupal se traduce en términos de creatividad, elaboración de ansiedades y
adaptación activa a la realidad.
6. VECTOR TELÉ
El último vector que introduce Pichón-Rivière, es el factor telé, como categoría universal.
Se define como una disposición positiva o negativa para trabajar con otro.
La telé es la atracción o rechazo que cada uno de los miembros tienen en un primer momento
con cada integrante del grupo. Se habla de telé positiva o telé negativa.
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Cada encuentro es un re-encuentro. Cuando conocemos a alguien evocamos a alguna figura de

nuestro mundo interno, que se reactualiza en la nueva situación.
El conjunto de las telés configura el clima grupal.
CONCEPTO DE EVALUACIÓN. COMPONENTES

Todo proceso de evaluación pone en evidencia múltiples aspectos, relacionados con las
características y modalidades de la institución educativa, los proyectos institucionales, los estilos
de gestión, las propuestas de aprendizaje y fundamentalmente las particularidades de docentes
y alumnos.
Es un punto neurálgico de la relación educativa.
Para Alicia Bertoni:
“La evaluación es una actividad de comunicación en la medida en que implica
producir un conocimiento y, transmitirlo, es decir ponerlo en circulación entre
diversos actores involucrados”
El concepto de evaluación que propone nuestra didáctica incluye dos momentos: una
reelaboración conceptual de los contenidos adquiridos y una segunda instancia de compromiso
personal, de reflexión sobre los propios logros. Son dos momentos de síntesis personal y grupal.
Cada encuentro de evaluación es un punto de llegada, un análisis de lo obtenido, pero también
un punto de partida para nuevos aprendizajes.
Es el descanso obligado en medio del viaje, para reponer energías y afrontar lo que aún nos falta
transitar.
• ¿Qué evaluamos?
• ¿Procesos o Resultados?
• ¿Por qué hay una calificación?
• ¿La evaluación es individual o grupal?
Todas estas preguntas encuentran su respuesta durante el proceso de aprendizaje y también en
el momento de la evaluación.
Para evaluar a los integrantes en su relación con la tarea y la dinámica grupal, utilizamos los
vectores del cono, que nos servirán para hacer hipótesis sobre el desempeño individual y grupal.
ÍTEMS A TENER EN CUENTA EN EL MOMENTO DE LA EVALUACIÓN:
• Identificación con los procesos grupales, visualización de los integrantes como miembros
de un grupo, indicios de mutua representación interna.
o Vector Pertenencia
• Participación en los intercambios comunicacionales, coherencia de los aportes con la

tarea, modalidad de los aportes, complementariedad o suplementariedad.
o Vector Cooperación
• Visualización del objetivo, abordaje de la temática, conexión con la tarea proscripta,

temas tratados y temas omitidos.
o Vector Pertinencia
• Caracterización de la comunicación, coherencia entre comunicación verbal y gestual,

cumplimiento del circuito de la comunicación, ruidos, malentendidos.
o Vector Comunicación
• Síntesis instrumentales logradas por el grupo, productividad grupal, creatividad,

reacciones ante las intervenciones del coordinador.
o Vector Aprendizaje
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• Caracterización del clima grupal, valorización y rechazo de los integrantes, situaciones de

liderazgo, movilidad de roles, estereotipos de conducta.
o Vector Telé
Los vectores del cono nos brindan un instrumento útil para evaluar tanto en forma individual
como grupal. Nos permite elaborar hipótesis acerca de los procesos de los participantes y de la
dinámica grupal.
La evaluación se realiza en términos de logros y obstáculos en las distintas áreas.
ROLES EN EL GRUPO OPERATIVO

La dinámica del trabajo en grupo operativo facilita la modificación de roles estereotipados o fijos
promoviendo roles funcionales y complementarios.
El análisis del portavoz, emergente grupal ha tenido una enorme trascendencia en la teoría de
Pichón-Rivière.
El portavoz es el depositario de las ansiedades y tensiones del grupo. Pichón-Rivière toma el
concepto de portavoz del ámbito de la psicoterapia familiar.
Entender al enfermo como depositario de las ansiedades del grupo familiar en que se
desenvuelve es otorgarle su verdadera significación.
El portavoz es el miembro más fuerte del grupo en la medida que puede cargar con las tensiones
que el grupo familiar ha depositado en él. En el momento en el que acepta el depósito se
convierte situacionalmente en el más débil, debido a que soportar esa carga sobre sí lo incapacita
para seguir adelante.
Ese sujeto portavoz, mediante el análisis puede llegar a transformarse en líder operativo;
recuperando su fuerza puede devolver a cada integrante su porción de enfermedad, para que la
elabore, permitiendo así la curación de todo el grupo.
Esta teoría, elaborada en el análisis de los grupos familiares, Pichón-Rivière la trasladó al trabajo
con grupos operativos.
El portavoz actúa como un radar, detecta lo que está ocurriendo en el grupo y lo expresa,
vehiculiza el emergente. Puede ser consciente o inconscientemente. Dice lo que ocurre en el
grupo, habla por todos.
Al principio portavoz y emergente eran equivalentes, sinónimos. Pichón decía que en un
determinado momento, un integrante era el emergente porque expresaba algo que estaba
implícito en el grupo.
Luego diferenció ambos términos.
El emergente es una situación o cualidad nueva que aparece en el campo grupal y el portavoz, es
la persona que ocupa ese rol en un determinado momento; no significa que siempre el portavoz
sea la misma persona. El rol es funcional y variable; puede ser ocupado por cualquiera y es
operativo que los roles sean rotativos.
Por eso decimos que…

El portavoz vehiculiza el emergente.
En los grupos operativos de aprendizaje, existe una modalidad particular de enfrentar la tarea.
Los integrantes, frente a la tarea y a los demás compañeros, despliegan sus fantasías
inconscientes, que en ese momento son compartidas.
El portavoz es aquél que por su historia personal, experiencias, condiciones concretas de
existencia, en suma, por su verticalidad, expresa algo que permite descifrar el acontecer latente
del grupo, el común denominador de la situación grupal, la horizontalidad.
Cuando hablamos de roles nos referimos a un complejo mecanismo de asunción y adjudicación;
no se dan en forma aislada, no es algo personal únicamente, tiene que ver con la interacción
grupal; es la intersección de nuestra verticalidad (historia personal) y la horizontalidad (acontecer
grupal).
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El líder es el que orienta la acción. Teniendo en cuenta los vectores de interpretación, puede
haber un líder de la pertenencia, un líder de la cooperación, de la comunicación, etc.
El saboteador es el que se coloca en el polo de la resistencia; responde a una situación de
conjunto que impide al grupo conectarse con el obstáculo. Es la contracara del líder. Expresa la
resistencia al cambio, se opone a lo nuevo o desconocido
Por último, el chivo emisario, es el depositario de las situaciones conflictivas que atraviesa el
grupo. Es el que representa los aspectos negativos o atemorizadores del grupo.
BIBLIOGRAFÍA.
• Bleger, J. (1995). Temas de Psicología. Entrevista y grupos. Nueva Visión.
• Jasiner, G. y Woronowski, M. (2003). Para pensar a Pichón. Lugar Editorial.
• Pichón-Rivière, E. (1978). El concepto de portavoz. Temas de Psicología Social, cuadernillo
de Ediciones Cinco.
• Pichon-Rivière, E. (1982). El proceso grupal. Nueva Visión.
Bibliografía:
Material de circulación interna de la Escuela Superior de Psicología Social.
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MÓDULO Nº2: GRUPOS OPERATIVOS EN LA FORMACIÓN

José Bleger
1. Grupo operativo según lo ha definido el iniciador del método, Enrique J. Pichon-Rivière, «es un
conjunto de personas con un objetivo común», al que intentan abordar operando como equipo.
La estructura de equipo sólo se logra mientras se opera; gran parte del trabajo del grupo
operativo consiste, sucintamente expresado, en el adiestramiento para operar como equipo.
2. En el campo de la enseñanza, el grupo se adiestra para aprender y esto sólo se logra en tanto
se aprende, es decir, mientras se opera.
3. El grupo operativo tiene propósitos, problemas, recursos y conflictos que deben ser estudiados
y atendidos por el grupo mismo, a medida que van apareciendo; su examen se efectuará en
relación con la tarea y en función de los objetivos propuestos.
4. A través de su actividad, los seres humanos entran en determinadas relaciones entre sí y con
las cosas, más allá de la mera vinculación técnica con la tarea a realizar, y este complejo de
elementos subjetivos y de relación constituye el más específico factor humano de la misma.
5. En la enseñanza, el grupo operativo trabaja sobre un tópico de estudio dado, pero, mientras lo
desarrolla, se adiestra en los distintos aspectos del factor humano. Aunque el grupo esté
concretamente aplicado a una tarea, el factor humano tiene una importancia primordial, que
constituye el «instrumento de todos los instrumentos». No hay ningún instrumento que funcione
sin el ser humano. Nos oponemos a la vieja ilusión, tan difundida, de que una tarea se realiza
mejor cuando se excluyen los llamados factores subjetivos y sólo se la considera «objetivamente»;
por el contrario, afirmamos y sostenemos operativa, prácticamente, que el más alto grado de
eficiencia en una tarea se logra cuando se incorpora sistemáticamente a la misma al ser humano
total. Por otra parte, con esto no hacemos sino aceptar los hechos tal cual ocurren:
incorporándonos al ser humano en la teoría y en la conducción operativa de la tarea porque ya
estaba incluido de hecho. Pero esta inclusión es ahora «desalienante», de tal manera que el todo
quede integrado y que la tarea y las cosas no terminen absorbiendo (alienando) a los seres
humanos. En el mundo, la mayor objetividad se alcanza incorporando al ser humano (incluso los
factores subjetivos), es decir, tomando las cosas tal cual ocurren, para entenderlas y poder lograr
que ocurran mejor.
De ninguna manera estas consideraciones caen fuera de nuestro tema, porque entre los
instrumentos sociales de enajenación se cuenta, en lugar relevante, la enseñanza y la forma en
que, en general, se realiza: deshumanizada y deshumanizante.
ENSEÑANZA O APRENDIZAJE
7. ¿Se trata de grupos de aprendizaje o grupos de enseñanza? En realidad de ambas cosas, y éste
es un punto fundamental de nuestro planteamiento. Enseñanza y aprendizaje constituyen pasos
dialécticos inseparables, integrantes de un proceso único en permanente movimiento, pero no
sólo por el hecho de que cuando hay alguien que aprende tiene que haber otro que enseña, sino
también en virtud del principio según el cual no se puede enseñar correctamente mientras no se
aprenda durante la misma tarea de la enseñanza. Este proceso de interacción debe restablecerse
plenamente en el empleo del grupo operativo.
8. En el planteamiento tradicional, hay una persona o grupo (un status) que enseña, y otro que
aprende. Esta disociación deber ser suprimida, pero tal supresión crea necesariamente ansiedad,
debido al cambio y abandono de una estereotipia de conducta. En efecto, las normas son en los
seres humanos, conductas, y toda conducta es siempre un rol; el mantenimiento y repetición de
las mismas conductas y normas -en forma ritual- acarrea la ventaja de que no se enfrentan
cambios ni cosas nuevas y de ese modo se evita la ansiedad. Pero el precio de esta seguridad y
tranquilidad es el bloqueo de la enseñanza y del aprendizaje, y la transformación de estos
instrumentos en todo lo contrario de lo que deben ser: un medio de alienación del ser humano.
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9. En un equipo de trabajo, el simple plantearse la necesidad de la interacción entre enseñanza y

aprendizaje amenaza romper estereotipos y provoca la aparición de ansiedad. Lo mismo ocurre
cuando se abordan cambios en las clases magistrales estereotipadas y en cursos en los que «todo
ya va bien» y en los cuales siempre se repite lo mismo; esta reacción implica un bloqueo, una
verdadera neurosis del learning, que a su vez incide como distorsión del aprendizaje sobre los
alumnos. No se puede pretender organizar la enseñanza en grupos operativos sin que el personal
docente entre en el mismo proceso dialéctico que los alumnos, sin dinamizar y relativizar los roles
y sin abrir ampliamente la posibilidad de una enseñanza y un aprendizaje mutuo y recíproco. El
cuerpo docente teme la ruptura del estatus y el caos consiguiente, y en este sentido es necesario
analizar las ansiedades de quedar ‘desnudo’, sin estatus, frente el alumno, que aparece entonces
con toda la magnitud de un verdadero objeto persecutorio; se debe crear conciencia de que la
mejor «defensa» es conocer lo que se va enseñar y ser honesto en la valoración de lo que se sabe
y lo que se desconoce. Un punto culminante de este proceso es el momento en el cual el que
enseña puede decir «no sé» y admitir con ello que realmente no conoce algún tema o tópico del
mismo. Ese momento es de suma importancia, porque implica ‑ entre otras cosas ‑ el abandono
de la actitud de omnipotencia, la reducción de narcisismo, la adopción de actitudes adecuadas
en la relación interpersonal, la indagación y el aprendizaje, y la ubicación como ser humano frente
a otros seres humanos y frente a las cosas tales como son el mismo profesor. Lo más importante
en todo campo de conocimiento no es disponer de información acabada, sino poseer
instrumentos para resolver los problemas que se presentan en dicho campo; quien se sienta
poseedor de información acabada tiene agotadas sus posibilidades de aprender y de enseñar en
forma realmente provechosa.
10. En la enseñanza y el aprendizaje en grupos operativos no se trata solamente de transmitir
información, sino también de lograr que sus integrantes incorporen y manejen los instrumentos
de indagación. Y esto sólo puede resultar posible cuando el cuerpo docente ya lo ha obtenido
para sí. Subrayo que lo más importante en un campo científico no es el cúmulo de conocimientos
adquiridos, sino el manejo de los mismos como instrumentos, para indagar y actuar sobre la
realidad. Hay gran diferencia entre el saber acumulado y el utilizado; el primero enajena (incluso
al sabio), el segundo enriquece la tarea y al ser humano.
11. No hay ser humano que no pueda enseñar algo, aunque más no sea por el simple hecho de
tener cierta experiencia de vida. Aclaremos, además, que no se trata sólo de aprender en el
sentido limitado de recoger información explícita, sino de convertir en enseñanza y aprendizaje
toda conducta y experiencia, relación o quehacer.
La organización de la enseñanza en grupos operativos exige que se desarmen y rompan una gran
cantidad de estereotipos, que se vienen repitiendo y que sirven como defensas de la ansiedad,
pero que paralizan el proceso dialéctico de la enseñanza y el aprendizaje. No se debe fomentar
ninguna falsa imagen, ni de profesores ni de alumnos, y hay que transmitir la información sobre
el nivel en que la misma se halle, sin dejar de presentar los hechos dudosos, contradictorios o sin
resolver. La mayor parte de la simplificación efectuada con finalidades didácticas, al igual que
gran parte de los textos, administran la información como alimento predigerido, y sirven para
llenar cabezas pero no para formarlas.
12. ¿Y cómo se transmiten a los alumnos los instrumentos de problematización e indagación? Hay
una sola forma de hacerlo y es la de que profesores y alumnos empleen esos instrumentos,
transformando a los alumnos de receptores pasivos, en coautores de los resultados, logrando
que utilicen, que «se hagan cargo» de sus potencialidades como seres humanos. En otros
términos: hay que energetizar o dinamizar las capacidades de los alumnos, tanto como las del
cuerpo docente.
LA ENSEÑANZA MEDIANTE EL GRUPO

13. La técnica operativa en la enseñanza modifica substancialmente la organización y administración
de la misma, tanto como los objetivos que se desean alcanzar. Problematiza, en primer lugar, la
enseñanza misma, promueve la explicitación de las dificultades y conflictos que la perturban o
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distorsionan. Es un instrumento de trabajo y no constituye una panacea que resuelva todos los
problemas, cosa que además, es utópica. Toda la información científica tiene que ser transformada e
incorporada como instrumento para operar y de ninguna manera se debe propender a la simple
acumulación de conocimientos. Esto obliga a sistematizar el contenido de los programas o las materias
de una manera distinta a la tradicional. Generalmente se supone que debe enseñarse lo ya afianzado,
lo depurado; el trabajo con grupos operativos, por el contrario, nos ha conducido a la convicción de
que se debe partir de lo actual y presente, y que toda la historia de una ciencia debe ser reelaborada
en función de ello. No se deben ocultar las lagunas ni las dudas, ni rellenarlas con improvisaciones.
14. La institución en que se imparte la enseñanza debe, en su totalidad, ser organizada como
instrumento de enseñanza y, a su vez, radicalmente problematizada en forma permanente. Los
conflictos de orden institucional trascienden, en forma implícita, y aparecen como distorsiones de la
enseñanza misma. Los conflictos no explicitados ni resueltos en el nivel de la organización institucional
se canalizan en los niveles inferiores, de tal manera que el alumno resulta una especie de recipiente
en el que aquéllos vienen a caer o hacer impacto.
En el curso de la enseñanza en grupos operativos se debe estudiar e investigar la enseñanza misma,
tanto como problematizar los conocimientos e instrumentos de todo tipo. En este y en todo sentido,
el clima de libertad es imprescindible.
15. En la enseñanza operativa se debe tender a moverse hacia lo desconocido, a la indagación de
aquello que aún no está suficientemente dilucidado. Si hay una consigna general, básica, que debe ser
tenida en cuenta, ésta es la de romper estereotipos en todos los niveles y planos en que aparezcan.
La estereotipia es la polilla de los grupos. En ciencia, no sólo se avanza hallando soluciones, sino
también, y fundamentalmente, creando problemas nuevos, y es necesario adiestrarse para perder el
temor a provocarlos.
¿QUÉ ES APRENDER?
16. El término aprender se halla muy contaminado de intelectualismo; así, se concibe el proceso como
la operación intelectual de acumular información. Otra definición, aunque correcta en cierto sentido,
traduce el aprendizaje a un lenguaje reduccionista y afirma que es una modificación del sistema
nervioso producida por la experiencia. Preferimos el concepto de que el aprendizaje es la modificación
más o menos estable de pautas de conducta, entendiendo por conducta todas las modificaciones del
ser humano, sea cual sea el área en que aparezcan; en este sentido, puede haber aprendizaje aunque
no se tenga la formulación intelectual del mismo. Puede también haber una captación intelectual,
como fórmula, pero queda todo reducido a eso.
17. En este caso se ha producido una disociación en el aprendizaje, resultando muy habitual de los
procedimientos corrientes.
18. La técnica operativa también implica, pues, una verdadera concepción de la totalidad del proceso;
esta concepción es instrumentada por la técnica y a su vez se enriquece con los resultados de la
aplicación de esta última. Tendemos a que toda información sea incorporada o asimilada como
instrumento para volver a aprender y seguir creando y resolviendo los problemas del campo científico
o del tema de que se trate.
TÉCNICA Y EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS OPERATIVOS EN LA ENSEÑANZA

Todo grupo es operativo, ya que por la definición misma de grupo, no puede dejar de «operar», por
mínima que sea la actividad. Esta actividad, siempre entraña alguna modificación en el mismo grupo,
ya sea en sus miembros, ya sea individualmente o en el entorno social en que se encuentre. El grupo
operativo «es un conjunto de personas con un objetivo común que intentan lograr operando como
equipo». En el campo de la enseñanza el grupo se prepara para aprender y esto sólo se logra en tanto
se aprende, es decir, mientras se opera.
Su finalidad es práctica, concreta, da respuestas a situaciones problemáticas, y sus resultados deben
ser evaluados. Sus actividades están centradas en la movilización de estructuras individuales, en las
dificultades de aprendizaje y en la comunicación, y son debidas a la ansiedad e inseguridad que
despierta todo cambio en los individuos. A través de su actividad, los seres humanos entran en
determinadas relaciones entre sí y con las cosas, más allá de la mera vinculación técnica con la tarea
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a realizar. Este complejo de elementos subjetivos y de relación constituye el más específico factor
humano de la misma.
LOS PASOS O MOMENTOS DEL PROCESO
1. Logística
Aproximación al campo de trabajo (logística) e intentar las operaciones necesarias para colocar a dicho
campo en condiciones tales que la experiencia sea eficaz. Es un trabajo de observación preliminar, en
el que se trata de descubrir y sistematizar los datos que se vayan obteniendo, y evaluando la
posibilidad que se va a tener de manejar esos datos o de realizar operaciones destinadas a modificar
los datos iniciales.
2. Estrategia
Delimitación de objetivos (estrategia): «Hacia donde vamos». Es necesario, una vez explorado el
campo y evaluada las posibilidades de éxito o fracaso, diseñar una forma que nos indique qué es lo
que vamos a hacer, durante cuánto tiempo, a dónde vamos a llegar y a través de qué etapas. Es el
plan de acción sobre el camino a recorrer para llegar a la meta final utilizando los datos obtenidos en
la etapa logística.
3. Táctica
La forma en que vamos a poner en marcha el plan de acción (táctica): «Cómo vamos a llegar».
Diferenciación de roles, tiempos estimados, responsabilidad en las actividades, número, lugar y
frecuencia de las reuniones, etc.
4. Técnica
Las técnicas que vamos a emplear para lograr cada una de las fases. Las diferentes formas en que se
utilizan los instrumentos para operar en el campo de trabajo, o sea la sistematización de los distintos
caminos para llegar a un mismo objetivo.
Logística, estrategia, táctica y técnica pueden ser a su vez no sólo fases sucesivas sino simultáneas, y
son entonces, los cuatro principios básicos para el diseño y ejecución de la tarea. En caso de fracaso,
debe preguntarse sistemáticamente en cuál o cuáles de dichos principios ha sufrido un trastorno y
cuál o cuáles deben ser reajustados. La técnica de los grupos operativos, es una de las técnicas
empleadas en el método participativo de enseñanza-aprendizaje.
ACTIVIDADES OPERATIVAS DEL GRUPO
1. Información o clase
Difiere de la típica clase magistral en que más que ofrecer repuestas estimula preguntas. Más que
ofrecer conclusiones plantea interrogantes. Parte de las intuiciones, prejuicios y datos que forman
parte del grupo para llegar a sistematizaciones críticas sobre la realidad. No debe ser una respuesta
sino una propuesta. Da pie a la creatividad, presentando el problema como algo con solución posible,
en el que hay posibilidad de investigación.
2. Grupo operativo
Es el momento más creador, donde la propuesta hecha por el educador en la clase pasa a ser
reelaborada por el grupo. De ahí debe surgir un proyecto que exprese la capacidad de producción del
grupo. Este proyecto solo es válido en la medida en que sea un proyecto del grupo, los proyectos
individuales que aparezcan en el grupo serán operativos en tanto se transformen en proyectos del
grupo.
CLASIFICACIÓN FUNCIONAL DE LOS MOMENTOS DEL GRUPO
Pre-tarea. Coincide generalmente con el comienzo del trabajo en grupo. Es un momento «difícil»
donde predominan las ansiedades y los temores, sobre todo porque sucede al planteamiento o
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presentación del problema al que hay que buscar solución y que de alguna forma modifica los
planteamientos que puede tener el grupo. En este momento siempre se genera «resistencia al
cambio». Y todo cambio significa un cuestionamiento, y tal vez abandono de lo conocido o realizado
hasta el momento, y abordar lo desconocido hasta entonces.
Toda situación de cambio produce efectos subsecuentes, que en términos generales se los puede
denominar: temor y deseo. Deseo de abandonar lo conocido y de abordar lo desconocido y ansiedad
por enfrentarse con lo desconocido o temor, por la pérdida de lo conocido. Estos dos tipos de
sentimientos juegan entre sí, complementándose mutuamente. Cuando lo que predomina es el deseo
de cambio, se da la situación creadora, que va aumentando a medida que se logran éxitos concretos.
Cuando lo que predomina es la resistencia al cambio, esta situación se transforma en un círculo
vicioso.
Misión del coordinador será detectar sentimientos para evitar que contribuyan a obstaculizar la tarea
creadora del grupo. Debe percibir por lo tanto, la tristeza, como forma de expresión del temor o la
pérdida de lo conocido; la desconfianza, que expresa el temor a abordar lo desconocido; la desilusión
que expresa el deseo de abandonar conocimientos que ya no dan respuesta a las necesidades del
grupo, y la curiosidad como deseo de entrar en lo desconocido. Este último sentimiento es el
verdadero motor del aprendizaje. Es lo que habitualmente se llama motivación. Si predominan los
sentimientos de deseo, el grupo estará en promoción de cambio.
El momento de la pre-tarea no debe ser eludido por el coordinador. Siempre debe ser incorporado,
sea en un momento o en otro del trabajo en grupos. Este tipo de sentimientos, en la mayoría de los
casos, está latente, y es necesario hacerlo explícito antes de comenzar la tarea.
Tarea. El grupo está en tarea cuando ha abordado la temática planteada en la clase, y además, ha
descubierto, en grupo, un método de reestructuración de esa problemática. Cuantas más preguntas
surjan durante esta etapa, mayor será la capacidad productiva del grupo; cuantas menos sean las
respuestas preestablecidas, cerradas y rígidas mejor será el clima de trabajo del grupo y más eficaz el
aprendizaje. Pueden surgir momentos de confusión y desorientación, pero si se ha ajustado
coordinadamente un plan operacional, lo que más comúnmente ocurre es que el grupo pasa a la
siguiente etapa de desarrollo.
Proyecto. Es una nueva propuesta que enriquece a lo que se hizo desde la clase. Pero es ya una
propuesta del grupo. Puede ocurrir que el coordinador «fuerce» a que el grupo llegue a un proyecto
al final de una reunión. Ya no sería, en este caso una propuesta de grupo, pues un grupo tiene un
proyecto, en la medida en que abarque a todos, o por lo menos, a una amplia mayoría de os proyectos
de sus integrantes.
MOMENTOS DE INTEGRACIÓN DEL GRUPO

La acumulación de información es uno de los aspectos de aprendizaje. No hay aprendizaje completo si no
se pasa además por un proceso de integración del grupo. Existen siete factores fundamentales, o
momentos sucesivos de dicha integración, qué pueden ser además indicadores de una posible modelo de
evaluación.
1. Afiliación.
Es el acercamiento afectivo: la identidad afectiva del individuo con la tarea propuesta por el grupo. Son
indicadores de la afiliación: asistencia de los integrantes, ausencias significativas, cumplimiento de horarios,
el compartir motivos de interés con los compañeros.
2. Pertenencia.
Cuando todo el grupo, y por lo tanto, cada uno de los integrantes, comparten y son creadores del proyecto.
Son indicadores de pertenencia: presentación de proyectos individuales al grupo, racionalidad del
proyecto, capacidad de crítica y autocrítica, planteamiento de propuestas alternativas.
3. Cooperación.
Es el grado de eficacia real con que los miembros de grupo participan para contribuir al logro o fracaso de
la tarea. Decimos «eficacia real» porque no sirven las declaraciones intencionales solamente, sino los
Página 36
efectos que emergen de la conducta a través de la ejecución del proyecto. La cooperación se manifiesta
además en la forma y grado de participación con que los integrantes asumen sus distintos roles o funciones
dentro del grupo. Los roles no son rótulos ni etiquetas que se les ponen a los miembros: son funciones de
todo el grupo, por lo tanto no son fijos ni estereotipados, sino dinámicos y rotativos. Hay funciones que se
asignan al principio de la reunión: coordinador, secretario, etc., y otros que se van generando durante el
proceso de trabajo, y a medida de las necesidades del proyecto: informante, orientador, portavoz,
conciliador, etc. y que se suelen dar espontáneamente. Son indicadores de cooperación: forma y grado de
participación, asumir responsabilidades en el grupo, las responsabilidades son funciones de todo el grupo,
rotar en el ejercicio de las responsabilidades, no existen estereotipos.
4. Centrarse en la tarea
Es el mayor o menor grado en que el grupo mantiene el eje central del proceso. Esto puede verse
trastornado en el usual «irse por las ramas» en ciertos momentos del trabajo. Son indicadores de centrarse
en la tarea: adecuarse a los tiempos, no irse por las ramas, interés por ceñirse a lo establecido.
5. Comunicación
El proceso comunicativo se da en un vínculo interpersonal entre dos o más participantes. La comunicación
puede ser verbal (oral o escrita), paraverbal (sonidos, interjecciones, ruidos, etc.) y no verbal (posturas,
gestos, etc.). Sobre el proceso de la comunicación se da el de aprendizaje. Ambos están íntimamente
ligados, y por lo tanto, los trastornos de la comunicación inciden directamente sobre el fenómeno del
aprendizaje.
Para que la comunicación sea posible es necesario que los distintos integrantes compartan el mismo
código. Puede ocurrir que aparentemente, sea así, pero la realidad sea que unos utilicen un código
manifiesto, y otros latente o dicho de otra forma, que lo que se dice no coincide con lo que se piensa. Se
produce entonces un trastorno (malentendido), que es necesario desempeñar, ya que entorpecen la
marcha del grupo.
En el grupo debe existir la suficiente atmósfera de confianza como para que todos los participantes puedan
decir lo que piensan sin temor a ser rechazados. Cuando algunos integrantes utilizan un código (formas de
expresión, experiencias, ejemplos, etc.) solamente conocido por ellos, pero desconocido por el resto se
crea otro trastorno para la comunicación (sobreentendido), que desemboca en una situación incómoda
que sabotea el fenómeno de aprendizaje.
Es función del coordinador del grupo desentrañar los malentendidos y los sobreentendidos para lograr
fluidez total en el circuito de la comunicación.
Son indicadores de comunicación: utilizar el mismo lenguaje, definir los términos confusos, buscar códigos
comunes, evitar sobreentendidos y malentendidos, existe clima de confianza.
6. Aprendizaje
Es el eje central por el que transcurre el proceso educativo. No se refiere a cantidad de información
acumulada sino también a la calidad de la misma, y fundamentalmente al método empleado en la
obtención y elaboración de esa información. Se trata también del proyecto que surge de la confluencia de
cantidad de datos, calidad de los mismos y método empleado. Son indicadores de aprendizaje: calidad de
la información, cantidad de la información, si se vuelve a utilizar lo que se aprende, si se crean relaciones
nuevas, si se aprenden métodos distintos, si se evalúan las conductas y las relaciones.
7. Disposición
Es la distancia afectiva, la actitud, la posición frente a los miembros del grupo. Puede ser caracterizada en
términos generales como positiva o negativa. Son indicadores de disposición: si hay clima de confianza, si
hay respeto, si se guarda el turno de palabra, si se respetan las opiniones, si se procura que participen todos
los miembros.
En la página 43 del presente material de estudio se detalla una serie de indicadores característicos de cada
momento de integración.
Bibliografía:
Bleger, J. (1978). Temas de Psicología (Entrevista y grupos). Nueva Visión.
COMPLEMENTOS
En esta sección se irá anexando material complementario a los diferentes módulos.
Página 39
¿QUÉ ES UN GRUPO?
Página 40
TEORÍA DE LOS GRUPOS OPERATIVOS

La teoría de los grupos operativos encuentra su fundamento o nacimiento en el esquema de
trabajo conocido como Experiencia Rosario, una investigación de carácter interdisciplinario y
acumulativo que se realizó en una comunidad heterogénea de dicha ciudad, llevada a cabo por
miembros del Instituto Argentino de Estudios Sociales (IADES) en el año 1958. Dicha experiencia
fue planificada y dirigida por su director, el Dr. Enrique Pichón Rivière, contando con la
colaboración de la Facultad de Ciencias Económicas, del Instituto de Estadística, de la Facultad de
Filosofía y su Departamento de Psicología y de la Facultad de Medicina.
En su libro El proceso grupal -Del Psicoanálisis a la Psicología Social- I, Pichón Rivière, cuenta en
colaboración con los doctores José Bleger, David Liberman y Edgardo Rolla, en el capítulo Técnica
de los grupos operativos, el desarrollo de esta valiosa experiencia.
“Esta experiencia de laboratorio social o de trabajo en una comunidad, se hizo efectiva mediante
el empleo de ciertas técnicas y tuvo como propósito la aplicación de una didáctica
interdisciplinaria, de carácter acumulativo, utilizando métodos de indagación de la acción o
indagación operativa”
Descripción del esquema de trabajo:
a) Preparación del equipo de trabajo con técnicas grupales.
b) El momento de la operación propiamente dicha fue dividida por sus autores en nueve
momentos para su mejor comprensión.
1. Apertura en el Aula Magna de la Facultad de Ciencias Económicas de Rosario; el
coordinador general de la operación desarrolló una exposición acerca del
significado de la experiencia a realizarse frente a profesores y estudiantes de las
carreras de Ciencias Económicas, Psicología, Filosofía, Diplomacia, artistas,
deportistas y público en general.
2. Primera sesión de grupos heterogéneos, compuestos por nueve miembros
elegidos al azar, un coordinador y dos observadores. Funcionaron en total quince
grupos
3. Primera reunión del equipo del IADES con el coordinador general para analizar la
tarea realizada por los grupos.
4. Segunda sesión de los grupos heterogéneos
5. Segunda reunión del grupo IADES
6. El Dr. Pichón Rivière expone ante el público los resultados de estas primeras
experiencias
7. Sesiones de grupos homogéneos: funcionaron en total doce grupos: 5 de
Medicina Psicosomática, 3 de Psicología, 1 de boxeadores, 1 de Estadística, 1 de
Pintura y 1 de corredores de seguros.
8. Tercera sesión del grupo coordinador del IADES
9. Última exposición del doctor Pichón Rivière ante los grupos homogéneos y
heterogéneos.
c) Intervalo entre este encuentro y el próximo a realizarse.
Como resultado de esta experiencia, queda funcionando un Departamento de Relaciones
Públicas, una secretaría que establecerá contactos entre el IADES y aquellos que requieran
información y otros grupos funcionando en la atención de problemas concretos que atañen a la
sociedad de Rosario, en lo concerniente a Relaciones Humanas, Industriales y de Enseñanza.
La importancia de la Experiencia Rosario es la aplicación de una didáctica interdisciplinaria; el
empleo de una estrategia, una situación de Laboratorio Social, una táctica grupal y la técnica de
grupos operativos.
Bibliografía:
Página 41
ESCUELA ARGENTINA DE PSICOLOGÍA SOCIAL: GLOSARIO

Ámbito: Amplitud o extensión con la que se estudia un fenómeno. Por ejemplo: ámbito grupal,
institucional o comunitario
Ansiedad depresiva: también llamada miedo a la pérdida, temor a abandonar una estructura
conocida.
Ansiedad paranoide: también llamada miedo al ataque, temor a la falta de instrumentación para
abordar una situación.
Campo de trabajo: Ámbito en el cual se desarrolla una operación: puede ser grupal, institucional
o comunitario.
Constantes espaciales: en relación con el encuadre, son reglas que determinan en qué lugar se
desarrollará la operación.
Constantes funcionales: reglas que fijan las funciones, los roles y las tareas a llevarse a cabo
Constantes temporales: en relación con el encuadre, son reglas que determinan la duración y
frecuencia de los encuentros.
Coordinador: Rol asimétrico en relación con los integrantes. Conforma el equipo de coordinación
junto a los observadores
Co-pensar: Significa pensar-con. Es la tarea primordial del coordinador: pensar-con los
integrantes.
Crónica: Registro escrito del acontecer grupal confeccionado por el observador
Didáctica de emergentes: Estrategia destinada a la transmisión de conocimientos, al desarrollo
de aptitudes y modificación de actitudes. Es característica de trabajo en grupo operativo
Direccionalidad: finalidad u objetivo al que tiende una acción, rumbo, dirección.
Divalentes: Bivalentes, que tiene dos valencias, en relación con el encuadre, valencias o valores
opuestos
Emergente: Cualidad nueva que acontece en un grupo
Encuadre: Conjunto de reglas o marco regulatorio que rige la interacción en un determinado
campo de trabajo
Epistemología convergente: Teoría en la que confluyen otras disciplinas o determinados aspectos
de ellas. Ciencia interdisciplinaria.
Esquema del cono invertido: Dispositivo o instrumento utilizado para el análisis de los fenómenos
grupales
Evaluación: Análisis del proceso o evolución de un integrante o de un grupo. Se realiza en
términos de logros y obstáculos
Existente: Emergente, aquello que ocurre “Aquí y Ahora”. Forma parte de la Unidad de trabajo
(existente-interpretación- nuevo emergente)
Horizontalidad: Conjunto de elementos en el “aquí y ahora” de la interacción grupal. (Ver
Verticalidad)
Página 42
Observador: Integrante del equipo de coordinación. Generalmente su labor es silenciosa. Registra

el acontecer grupal en una crónica.
Obstáculo: Interferencia, barrera que se opone al logro de un objetivo.
Operación psicológica: Intervención operativa en el campo. Surge como resultado de una
demanda.
Operador: La persona que planifica una operación psicológica con el objetivo de producir un
cambio.
Organizadores grupales: Conjunto de elementos favorecedores para la conformación de un grupo
Organizadores internos: Elementos que brindan cohesión a la interacción grupal.
Portavoz: Rol central en la teoría de Pichón Rivière. Es el radar del grupo, el que detecta una
situación emergente y la expresa.
Praxis: Articulación entre teoría y práctica
Pre-tarea: Acciones contrarias a la realización de la tarea.
Reelaboración: Instancia previa a la evaluación en nuestro dispositivo de trabajo. Es la elaboración
conceptual de los conocimientos adquiridos.
Resistencia al cambio: Fuerza que se opone al “proyecto” en la que confluyen los miedos básicos.
Restitución: Regla del encuadre. Devolución al grupo de lo sucedido fuera de su ámbito.
Sistema: Conjunto de elementos interdependientes
Tarea explícita: Actividad manifiesta que convoca al grupo. Ejemplo: nos reunimos para estudiar
psicología social
Tarea implícita: Conjunto de acciones necesarias para la realización de la tarea explícita. Ejemplo:
elaboramos las ansiedades que nos produce estudiar psicología social.
Técnica operativa o técnica de grupo operativo: Dispositivo que privilegia la tarea grupal, la
marcha hacia el logro de sus objetivos. Consta de un equipo de coordinación que instituye un
encuadre.
Transferencia y Contratransferencia: Proceso de adjudicación de roles de los integrantes entre sí,
con la tarea y con el equipo de coordinación. El conjunto de reacciones del operador frente al
grupo y sus procesos transferenciales se denomina “contratransferencia”.
Verticalidad: Conjunto de experiencias, sentimientos que conforman la historia personal de un
individuo. Verticalidad y horizontalidad operando complementariamente, constituyen una
unidad de trabajo.
Bibliografía:
Página 43
MOMENTOS DE INTEGRACIÓN DEL GRUPO E INDICADORES
Momentos de integración Indicadores
Asistencia de los integrantes.

Ausencias significativas.
1 Afiliación
Cumplimiento de horarios.
Compartir motivos de interés.
Presentación de proyectos individuales.

Racionalidad del proyecto.
2 Pertenencia
Capacidad de crítica y autocrítica.
Planteamiento de propuestas alternativas.
Forma y grado de participación.

Asumir responsabilidades en el grupo.
3 Cooperación La responsabilidad es función de todos.
Rotar en el ejercicio de la responsabilidad.
No existen estereotipos.
Adecuarse a los tiempos.

4 Centrarse en la tarea No irse por las ramas.
Interés por ceñirse a lo establecido.
Utilizar el mismo lenguaje.

Definir los términos confusos.
Buscar códigos comunes.
5 Comunicación
Evitar sobreentendidos.
Eliminar malentendidos.
Clima de confianza.
Calidad de la información.
Cantidad de la información.
Si se vuelve a utilizar lo que se aprende.
6 Aprendizaje
Si se crean relaciones nuevas.
Si se aprenden métodos distintos.
Si se evalúan conductas y relaciones.
Si hay clima de confianza.
Si hay respeto.
7 Disposición Si se guarda el turno de palabra.
Si se respetan las opiniones.
Si se procura que participen todos los miembros.
Webgrafía:
http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0041gruposoperativos.htm
Página 44
CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO SANO

_____________________________________________________________________________
1. No hay autoridad “autoritaria”; el líder, si lo hay, acepta e incorpora críticas, está dispuesto
a fundamentar sus consignas, no pretende imponer normas arbitrarias, etcétera.
El líder es sensible a las necesidades y posibilidades del grupo y alienta en cada uno de los
miembros un crecimiento psicológico hacia la madurez de modo que su propio rol sea cada
vez menos relevante.
El líder no siente su liderazgo como una forma de poder, incluso está dispuesto de buen
grado a declinar totalmente su liderazgo en caso de que el grupo madure y pueda prescindir
de su conductor. En rigor, en una situación óptima de salud mental y madurez de los
miembros, el líder no existe (o, en todo caso, el liderazgo es rotativo).
_____________________________________________________________________________
2. La totalidad del grupo respeta y valoriza debidamente a cada uno de sus miembros por sí
mismo, no tanto por sus conocimientos, habilidades o aptitudes, como por su condición
humana y sus potencias latentes; ningún miembro se siente menoscabado o marginado en
su identidad personal.
_____________________________________________________________________________
3. Existe una corriente afectiva positiva entre los miembros del grupo; existe fe, confianza en
sus miembros.
_____________________________________________________________________________
4. Se alienta y estimula a cada miembro a que brinde lo mejor de sí, que cree y que se exprese
dentro del grupo.
_____________________________________________________________________________
5. Se rescata la importancia de la subjetividad y la experiencia individual; se acepta que cada
miembro tiene conflictos, dolores y sufrimientos, esperanzas y necesidades; se acepta que
cada miembro tiene su historia personal singular.
_____________________________________________________________________________
6. No se teme sacar a luz los conflictos; se discute con sinceridad y apertura las actitudes de
sus miembros; no hay hipocresía o fingimientos; sus miembros tratan de ser entre sí lo más
sinceros posibles y ponen de manifiesto sus críticas, sus temores, sus dudas, respecto del
resto.
_____________________________________________________________________________
7. Si es necesario, si aparecen discrepancias fundamentales, se hacen explícitos los valores
ocultos y subyacentes, se discuten, se busca lograr una coherencia en los valores y evitar los
códigos “dobles”; se aceptan las disidencias de opinión y los puntos de vista individuales.
_____________________________________________________________________________
8. No hay competencia ni: a) por el poder (ya que no hay autoridad irracional); b) por el respeto
y consideración de los otros (ya que todos los miembros son valorizados por sí mismos); c)
por el “prestigio” (lo que se reduce, finalmente, al punto anterior); d) por el afecto de la
autoridad (ya que cada miembro encuentra su gratificación afectiva dentro de la totalidad
del grupo).
_____________________________________________________________________________
Página 45
9. Interesan más las cuestiones de fondo que las cuestiones formales, ceremoniales o rituales.
_____________________________________________________________________________
10. Sus miembros no están preocupados por “brindar una imagen”; no les preocupa demasiado
que los demás adviertan sus presuntos defectos o imperfecciones; no pretenden cubrirse
con una máscara para resultar más aceptables o dignos de respeto.
_____________________________________________________________________________
11. El grupo, en tanto tal, busca trascender hacia afuera, hacia otros grupos o individuos; no es
un grupo simbiótico, autosatisfactorio. No genera etnocentrismo, no produce competencia
con otros grupos sino todo lo contrario.
_____________________________________________________________________________
12. Dentro del grupo no se dan relaciones de instrumentalización de sus miembros (no se usa al
otro como “instrumento” o “cosa”); ni el grupo instrumentaliza a sus miembros ni los
miembros del grupo se instrumentalizan entre sí.
_____________________________________________________________________________
Bibliografía:
Barreiro. T. (1983). Hacia un modelo de crecimiento humano. Nuevo Estilo.
_____________________________________________________________________________
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Página 46
GRUPO
Situación nº1:
Por la mañana temprano diez personas se hallan reunidas en la parada de una línea de colectivos;
cada una tiene como destino su lugar de trabajo. Las personas permanecen calladas, sin dirigirse
la palabra entre ellas; no se conocen mutuamente. Sólo tienen en común la hora y el espacio
preciso de la parada de colectivos. Pasan cinco minutos y el colectivo no llega. La mayoría de los
presentes muestran cierto nerviosismo, pues presienten que llegarán tarde a sus puestos de
trabajo. A los diez minutos, quienes en principio no se dirigían la palabra comienzan a
intercambiar breves comentarios por los cuales revelan cierta disconformidad respecto de la
demora del colectivo. Diez minutos más y, ante el aumento generalizado de las quejas, uno de
los presentes toma la palabra y dirigiéndose al resto dice que es necesario redactar una nota de
queja y presentarla ante la empresa. Después de redactar la nota, eligen a dos de ellos que serán
los encargados de presentarla ante la compañía automotriz. Por último, resuelven encontrarse
periódicamente para seguir el curso de la queja y discutir la respuesta de la compañía.
_____________________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________________
Situación nº2
“Pienso, por ejemplo, en Carnaham, uno de los doce hombrecillos sobre los que decidí escribir.
Era lo que se dice un repartidor modélico. Estaba Licenciado por una de las universidades más
importantes, tenía una inteligencia sólida y un carácter ejemplar. Trabajaba dieciocho y veinte
horas al día y ganaba más que ningún otro repartidor en el cuerpo […] Vivía frugalmente y enviaba
la mayor parte de su sueldo a su esposa e hijos que vivían en otra ciudad. Tenía dos vicios: la
bebida y el deseo de triunfar […]”.
_____________________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________________
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Unidad Nº1 - Pichón-Rivière

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UNIDAD Nº1:

MÓDULO Nº1: ESCUELA ARGENTINA DE PSICOLOGÍA SOCIAL

Partir de los Formular la Verificar la Ratificar o

ESCUELA ARGENTINA: ENRIQUE PICHÓN-RIVIÈRE

Hay que destacar:

ESQUEMA CONCEPTUAL REFERENCIAL Y OPERATIVO (ECRO)

NOCIONES GENERALES DE APRENDIZAJE

TRES TEORÍAS DE APRENDIZAJE

DOS ASPECTOS DEL PSIQUISMO

TÉCNICA DE GRUPO OPERATIVO

¿GRUPO OPERATIVO O GRUPO CON TÉCNICA OPERATIVA?

2. MUTUA REPRESENTACIÓN INTERNA

GRUPO OPERATIVO Y DIRECCIONALIDAD

Es importante destacar que...

DOS TIPOS DE ANSIEDAD

Hay que destacar...

ENCUADRE: CONCEPTO Y CAMPO DE TRABAJO

REGLAS DEL ENCUADRE

TAREA EXPLÍCITA Y TAREA IMPLÍCITA

¿Cómo nos damos cuenta de esto?

DOS CLASES DE TAREA

CONTRADICCIONES EN EL CAMPO GRUPAL

El obstáculo es inherente al proceso de aprendizaje, no hay aprendizaje sin obstáculo.

EL OBSTÁCULO EPISTEMOLÓGICO Y EL OBSTÁCULO EPISTEMOFÍLICO

El equipo de coordinación es inherente a la técnica de trabajo en grupo operativo.

ESQUEMA DEL CONO INVERTIDO

A la izquierda del cono A la derecha del cono

Cada encuentro es un re-encuentro. Cuando conocemos a alguien evocamos a alguna figura de

CONCEPTO DE EVALUACIÓN. COMPONENTES

ÍTEMS A TENER EN CUENTA EN EL MOMENTO DE LA EVALUACIÓN:

• Participación en los intercambios comunicacionales, coherencia de los aportes con la

• Visualización del objetivo, abordaje de la temática, conexión con la tarea proscripta,

• Caracterización de la comunicación, coherencia entre comunicación verbal y gestual,

• Síntesis instrumentales logradas por el grupo, productividad grupal, creatividad,

• Caracterización del clima grupal, valorización y rechazo de los integrantes, situaciones de

ROLES EN EL GRUPO OPERATIVO

Por eso decimos que…

MÓDULO Nº2: GRUPOS OPERATIVOS EN LA FORMACIÓN

9. En un equipo de trabajo, el simple plantearse la necesidad de la interacción entre enseñanza y

LA ENSEÑANZA MEDIANTE EL GRUPO

TÉCNICA Y EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS OPERATIVOS EN LA ENSEÑANZA

LOS PASOS O MOMENTOS DEL PROCESO

ACTIVIDADES OPERATIVAS DEL GRUPO

CLASIFICACIÓN FUNCIONAL DE LOS MOMENTOS DEL GRUPO

MOMENTOS DE INTEGRACIÓN DEL GRUPO

TEORÍA DE LOS GRUPOS OPERATIVOS

ESCUELA ARGENTINA DE PSICOLOGÍA SOCIAL: GLOSARIO

Observador: Integrante del equipo de coordinación. Generalmente su labor es silenciosa. Registra

MOMENTOS DE INTEGRACIÓN DEL GRUPO E INDICADORES

Momentos de integración Indicadores

Asistencia de los integrantes.

Presentación de proyectos individuales.

Forma y grado de participación.

Adecuarse a los tiempos.

Utilizar el mismo lenguaje.

CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO SANO

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