Flexibilidad y Estilos Cognitivos en TEA

Flexibilidad y estilos cognitivos en TEA
Ana Molina Montes

Autismo Sevilla 1
“Lo que tenemos que aprender, más que cualquier cosa,
es a intentar ver el mundo a través de los ojos y del
cerebro de una persona con autismo. Cuando seamos
más capaces de comprender qué es lo que hace que la
vida le resulte difícil, seremos más capaces de mover
obstáculos y de desarrollar respeto por todos los
esfuerzos que él hace para poder sobrevivir entre
nosotros”
Theo Peeters
2
Hoy vamos a tratar
Las dificultades a las que deben hacer frente las

personas con TEA a la hora de adoptar modelos
flexibles de pensamiento y a la hora de
comportarse de una manera que va más allá de
los meros hábitos.
3
DEBEMOS SER CAPACES DE COMPRENSAR
ACCESIBILIDAD
DEL ENTORNO
CAPACITACIÓN
DE LA
PERSONA
4
PROGRAMA
 Funciones ejecutivas:
• Definición y origen
• FFEE en TEA
• Evaluación de las FFEE.
 Inflexibilidad mental y comportamental: implicaciones en los procesos
cognitivos.
 Procesamiento de la información en TEA.
 Estilos de aprendizaje.
 Técnicas de intervención.
 Casos prácticos (los abordaremos durante toda la sesión)
5
Un poco de historia
• En 1943, Leo Kanner, y en 1944, Hans Asperger, definen por primera
vez el autismo.
• En 1956, Kanner y Eisenberg tratan de resumir lo esencial del
autismo … “un extremado aislamiento y una obsesiva insistencia en
la preservación de la invariación”.
• Lo que Kanner y Eisenberg llamaban la insistencia de la invarianza ,
que es lo que Kanner también llamaba la necesidad de preservación
de la mismidad (necesidad que lo mismo se repita) hoy tiene un
referente: EL CONCEPTO NEUROPSICOLÓGIO DE FUNCIÓN
EJECUTIVA.
6
Origen Damasio, A y Maurer, R (años 70).
Proponen un modelo explicativo basados en la analogía
entre los síntomas observados en el autismo y los
manifestados por personas adultas con lesiones
neurológicas.
Ausencia de empatía Conducta estereotipada Perseveraciones Rutinas
Intereses restringidos Reacciones emocionales repentinas e inapropiadas
Conductas compulsivas Pobre afectividad Dificultades en la focalización de la atención
Reacciones catastróficas ante cambios imprevistos Falta de originalidad y creatividad
Poca habilidad para organizar actividades futuras

Damasio y Maurer, 78; Damasio y Anderson, 93 7
Lezak,M (1982).
• El término de función ejecutiva, tal y como lo entendemos actualmente, es
utilizado por primera vez por Muriel Lezak en su artículo ‘The Problem of
Assessing Executive Functions’, publicado en 1982.
• Describe 4 componentes esenciales:
Formulación de
Planificación Desarrollo Ejecución
metas
Capacidad de Selección de las Habilidad para

generar y acciones, elementos iniciar, detener, Capacidad para
seleccionar estados y secuencias mantener y cambiar monitorizar y
deseables en el necesarios para entre acciones corregir actividades
futuro. alcanzar un objetivo planificadas
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FUNCIÓN EJECUTIVA
Es un concepto neuropsicológico. Se sitúa, justamente en

la frontera entre lo psicológico y lo neurológico (lo
neurobiológico). Y tiene que ver con ciertas características
que tiene el funcionamiento mental cuando en este están
muy implicados los lóbulos frontales.
Ángel Rivière
9
FUNCIÓN EJECUTIVA
“Es el constructo cognitivo usado “La capacidad de mantener una

para describir conductas dirigidas disposición adecuada de solución de
hacia una meta, orientadas hacia el problemas, con el fin de lograr un
futuro, que se consideran mediadas objetivo futuro”
por los lóbulos frontales” Pennington
Ozonoff
Algunos autores han empleado la expresión “paraguas conceptual” para subrayar las dificultades de
operativizar un concepto que cubre un amplio rango de funciones cognitivas y que describe tanto el control de
la cognición como la regulación de la conducta y de los pensamientos a través de diferentes procesos
cognitivos interconectados.
Ozonoff, Strayer, McMahon y Filloux
10
FUNCIÓN EJECUTIVA
Si tuviéramos que sintetizar algo violentamente la

labor de los lóbulos frontales, diríamos que éstos
tienen que recoger información que viene de los
sistemas que originan las emociones y las
motivaciones (el sistema límbico). Deben recoger
esa información para convertirla en propósitos,
intenciones y estrategias flexibles con las que lograr
esas intenciones.
Ángel Rivière
11
FUNCIÓN EJECUTIVA
• Capacidad de actuar de una manera flexible en

entornos cambiantes (y de incertidumbre).
• Nuestro cerebro es un gran sistema predictivo.
Usa nuestro conocimiento, para poder
adelantarnos a las situaciones y adaptarnos a
ellas. Se basa en hacer predicciones.
12
FUNCIÓN EJECUTIVA
• Así el sistema puede simular situaciones y

verificar si la solución elegida es apropiada para
la exigencia del problema. Somos criaturas con
un gran potencial para imaginar el futuro y las
consecuencias de nuestra conducta sobre él.
• Las funciones ejecutivas emergen del encuentro
entre el mundo externo –que nos propone
situaciones que debemos resolver– y nuestro
mundo interno –que imagina soluciones y
resultados de esas posibles soluciones–
13
FUNCIÓN EJECUTIVA
• En nuestro devenir cotidiano podemos observar que las situaciones a las que nos
enfrentamos pueden dividirse en dos grandes grupos: las que nos resultan conocidas y
rutinarias y aquellas que nos resultan novedosas, para las que debemos crear un plan de
acción a fin de resolverlas.
14
Tª EXPLICATIVAS
Coherencia
Intersubjetividad Tª de la Mente FFEE
Central
Siempre que observemos alguna dificultad, se puede justificar por una de estas alteraciones
15
Tª EXPLICATIVAS JUSTIFICADAS POR EL DÉFICIT EN
LAS FFEE
16
INTERSUBJETIVIDAD
• La dificultad de la persona con TEA para entender relaciones

sociales está dada por el hecho de que las relaciones son
inherentemente versátiles, flexibles, cambiantes. El único
dominio de la mente en el cual, todo fluye, todo cambia, es la
relación social.
• La relación social implica una flexibilidad inherente mayor que
cualquier otro dominio mental.
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Tª DE LA MENTE
• Dificultades para comprender, manejar y predecir los estados

mentales de deseo y creencia.
• Esta dificultad deriva de una alteración en la capacidad para
realizar y manipular metarrepresentaciones, que son un tipo
especial de representaciones que nuestro sistema cognitivo
necesita para representar los estados mentales.
18
FFEE
• La flexibilidad estratégica es la marca fundamental del

funcionamiento central.
• La única manera de dar un paso adelante es dar un paso hacia
atrás, los retrocesos .
19
COHERENCIA CENTRAL
• Tª de la información contextual (Cohen):

Dificultad para utilizar la información contextual e inhibir
respuestas que previamente eran adecuadas (perseveración). El
contexto social se modifica rápidamente, una conducta apropiada
en un momento deja de serlo.
• Dificultad para interpretar el contexto:
Mantener esa representación mientras dure esa situación y tener
la capacidad de combinarla rápidamente.
20
DIFICULTADES EJECUTIVAS EN TEA (Ozonoff)
 Problemas con  Atención a  Problemas con  Literalidad en la

tareas de aspectos pensamiento comprensión de
organización irrelevantes en conceptual y enunciados en
la realización abstracto tareas
de una tarea
 Dificultades con  Falta de  Falta de  Falta de sentido

el cambio de iniciativa en la transferencia de lo que se
entorno de la resolución de de está haciendo
tarea problemas conocimiento
nuevo
aprendido
21
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
PROCESAMIENTO
FFEE (OUTPUT)
SENSORIAL
PROCESAMIENTO
FFEE
PERCEPTIVO
(PERFORMANCE)
(INPUT)
PROCESAMIENTO
COGNITIVO
22
PROCESAMIENTO SENSORIAL
Recuerdo
ESTÍMULO
+ experiencias
pasadas
• Este estímulo lo
transforma el
S. SENSORIALES SNP en
• Vista información
• Oído eléctrica
• Olfato • Las vías
• Gusto sensitivas lo
• Tacto llevan al SNC RESPUESTA
• Propioceptivo
• Vestibular
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PROCESAMIENTO SENSORIAL. NEUROMODULACIÓN
Integración
Praxis
sensorial
Discrimina
Modula Ideación
Planificación
Registra No Ejecución
Detecta discrimina
No modula
Imput Registro
sensorial intermitente
No detecta
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DISFUNCIÓN INTEGRACIÓN SENSORIAL
DESORDEN DE MODULACIÓN
DESORDEN DE
SENSORIAL
DISCRIMINACIÓN SENSORIAL
• Umbral de repuesta a
• PRAXIS
estímulos alto o bajo
• Ideación
• Pasivo
• Planificación
• Sensitivo
• Ejecución
• Evitativo
• CONDUCTA
• Buscador
DSM-V
• Hiper-reactividad o hipo-reactividad sensorial o interés inusual en
aspectos sensoriales del entorno.
25
26
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
CONTROL
IMPUT REFLEXIÓN
EJECUTIVO
• Activación de
• Entrada las FFEE ante • Autoconciencia
sensorial y situaciones y autoreflexión
perceptual. novedosas (capacidad de
• No participa la (anticipación, ser conscientes
conciencia ni la selección de y reflejar
corteza objetivos, pensamientos
prefrontal. elaboración de independientes)
planes)
Sistema control ejecutivo, Stuss, 1991 27
PLANIFICACIÓN GENERACIÓN
Anticipar Producir
FLEXIBILIDAD META INHIBICIÓN
Supervisar Detener
MEMORIA DE MONITORIZACIÓN
TRABAJO
Mantener Supervisar
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FFEE
VOLICION
Identificación/representación de demandas/metas
internas o externas
Determinación de criterios
PLANIFICACION - EJECUCIÓN
Razonamiento de alternativas/Previsión de
consecuencias/ Razonamiento conceptual
Organización estratégica
Autorregulación y control inhibitorio
Memoria de trabajo
Flexibilidad
MONITORIZACIÓN 29
FUNCIÓN EJECUTIVA
LADRILLOS BÁSICOS
 ATENCIÓN  REPRESENTACIÓN
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ATENCIÓN
 Es un mecanismo de selección perceptiva que asegura la eficacia con la que se

realiza dicho procesamiento. La atención humana es desde muy pronto:
• Focal.
• Sostenida.
• Conjunta.
 Capacidad de generar, dirigir y mantener un estado de activación adecuado para
poder procesar correctamente la información:
• Atención sostenida.
• Atención selectiva.
• Atención alternante.
• Atención dividida.
• Velocidad de procesamiento.
31
ATENCIÓN EN TEA
 Atención sostenida
 Atención selectiva – (filtrado).
 Atención dividida
 Cambio foco atención o transición de una actividad a otra.
 Cambio de procesamiento local a global
 Foco atencional “estrecho”
 Atención intensa a focos inusuales.
32
REPRESENTACIÓN
 Inteligencia sensoriomotora (Piaget)

• 8 meses: comienza la conservación del objeto
• 18 a 24 meses:
 El puente hacia la simbolización. Se le da un objeto escondido en una caja , el bebé la
agita, sabe que hay algo dentro (representa la acción de abrir) y lo hace. La acción ha
estado en su mente antes que en sus manos.
 A partir de aquí sus esquemas van a ser mentales. CONSERVACIÓN DEL OBJETO:
LENGUAJE Y JUEGO SIMBÓLICO.
 Así, el niño es capaz de recrear situaciones vistas o vividas: arrastra una caja con
ruedas imaginarias y hace el sonido del motor.
 El niño está en varias realidades:
o El mundo físico de objetos.
o Objetos con mente (personas)
o Mundo interior: representaciones.
 A través de la función simbólica, forma símbolos mentales que representan:
o OBJETOS, PERSONAS Y SUCESOS AUSENTES.
33
REPRESENTACIÓN
 Inteligencia sensoriomotora (Piaget)

• F. SIMBOLICA
 Gracias a ella el niño puede liberarse de la secuencialidad que impone la
acción práctica para poder ANTICIPAR un resultado.
 Así pasa de la acción práctica aislada a la acción interiorizada.
 La comprensión de la naturaleza del símbolo requiere no tomar al objeto
como lo que es, sino como lo que representa.
 Las capacidades de simbolización permiten a la persona “situarse en un
modo simulado” y convertirse en un ser creativo
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REPRESENTACIÓN EN TEA
 Las personas con TEA y DI asociada tienen un trastorno de simbolización

• Dificultad con la representación mental y la metarrepresentación, porque
les resulta posible “suspender” las propiedades reales para imaginar
mundos alternativos.
 Tienen dificultades con la representación interna del futuro:
• Meta + motivación.
• Planificación.
• Secuenciación.
• Previsión de dificultades.
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FUNCIÓN EJECUTIVA
CAPACIDADES QUE LA INTEGRAN
PLANIFICACIÓN
FLEXIBILIDAD
MEMORIA DE TRABAJO
INHIBICIÓN
MONITORIZACIÓN
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PLANIFICACIÓN
 Capacidad de realizar un plan estratégico de secuencias de acción, incluye:

• Identificación del problema.
• Selección de meta.
• Decidir planificar.
• Formular un plan.
• Ejecutar y supervisar el plan.
• Aprender el plan.
 Para conseguir la meta propuesta el sujeto debe elaborar y poner en marcha un
plan estratégicamente organizado en secuencias de acción.
37
FLEXIBILIDAD
 Capacidad para alternar entre distintos criterios de actuación que pueden ser
necesarios para responder a las demandas cambiantes de una tarea o
situación.
 Capacidad de adaptar el comportamiento a las demandas o a las prioridades
del entorno
38
FLEXIBILIDAD
39
MEMORIA DE TRABAJO
 Sistema que permite el mantenimiento, manipulación y transformación de

información en la mente.
 Permite mantener activada una cantidad limitada de información necesaria para
guiar la conducta “on line”. Es decir, durante el transcurso de la acción. El sujeto
necesita disponer de una representación mental tanto del objetivo como de la
información estimular relevante (ej. El orden en el que se han planificado las
acciones) no sólo acerca del estado actual sino también en relación a la
situación futura.
 Así esta capacidad tiene elementos comunes con la memoria prospectiva que
implica el recuerdo de la intención de hacer algo.
40
INHIBICIÓN
 La interrupción de una determinada respuesta que generalmente ha sido

automatizada.
 Capacidad de autorregular la conducta para actuar de una forma más reflexiva
y menos impulsiva. Permitiendo la focalización de la atención por periodos de
tiempo prolongados en una tarea.
 3 tipos:
• Inhibición atencional.
• Inhibición emocional.
• Inhibición motivacional.
41
MONITORIZACIÓN
 El proceso que discurre paralelo a la realización de la actividad.

 Es la supervisión necesaria para la ejecución adecuada y eficaz de los
procedimientos en curso.
 Permite al sujeto darse cuenta de las posibles desviaciones de su conducta
sobre la meta deseada. Así puede corregirse un posible error antes de ver el
resultado final.
42
DESARROLLO EVOLUTIVO TEMPRANO
Durante los primeros años de vida, nuestra conducta está a merced de

estímulos ambientales accidentales. En lugar de actuar,
reaccionamos. Sin embargo, en edades tempranas ya es posible
observar en el niño conductas que sugieren que algunas de las
capacidades cognitivas que integran las funciones ejecutivas han
iniciado su desarrollo, si bien a esta prematura edad el control ejecutivo
es aún muy frágil y precario.
García Molina
43
HITOS EVOLUTIVOS DEL DESARROLLO COGNITIVO
En el desarrollo cognitivo, cuando se adquiere una nueva función, ésta se forma y

construye sobre la base de otras funciones básicas preexistentes. Un vez que ésta
nueva función se integra en el sistema cognitivo existente, esta función comienza a
coordinarse e interrelacionarse con las funciones que ya estaban asentadas.
44
MODELO DE FFEE DE LETHO (2003)
Sugiere una organización jerárquica. 3 elementos interrelacionados con el

sistema atencional
Memoria
de
Trabajo
Sistema
atencional
Cambio
Inhibición
de Set
45
HITOS EVOLUTIVOS. 0 – 2 AÑOS
MEMORIA DE TRABAJO
ATENCIÓN • 6 MESES: representación sencilla
Conforme avanza el • 12 meses: 4 items
desarrollo aumenta el • 15 meses: actualiza y manipula información en coordinación con el sistema
control voluntario. atencional.
SISTEMA DE
ORIENTACIÓN INHIBICIÓN
• 4 - 6 meses: • 6 meses: primeras formas de inhibición de respuestas
capacidad para • 12 meses: paran actividad por prohibición
cambiar atención • 12-18 meses: coordinan la inhibición con la activación de respuesta
entre objetos incompatible
• 18 – 24 meses:
cambiar entre CAMBIO DE SET
representación • 12 meses: pueden cambiar de un set de respuesta a otro (con demora de
interna y estímulo 10´)
externo • 2 años: coordinación memoria de trabajo e inhibición (norma). Desarrollo de
la capacidad para cambiar el set
46
HITOS EVOLUTIVOS. 2 - 6 AÑOS
MEMORIA DE TRABAJO
• 2 años: aumento significativo de ítems mantenidos en la mente.
• Hasta los 5 años: incremento significativo en el desarrollo de la capacidad
para mantener y actualizar información.
ATENCIÓN
INHIBICIÓN
SISTEMA • 3 años: inhibición de comportamientos “instintivos”, pero continúa error
ATENCIONAL perseverativo.
ANTERIOR • 6 años: mejora velocidad y precisión en tareas de control de impulsos.
• Se desarrolla entre • 9 años: monitorización y regulación de acciones.
los 2 y los 6 años
CAMBIO DE SET
• 3-4 años: capacidad para cambiar rápidamente entre 2 respuestas sencillas.
Pero problemas con reglas complejas.
• 4 años: mayor flexibilidad para cambiar de una regla a otra.
• 7-9 años: mejora en el cambio del tipo de respuesta en tareas de cambios
multi-dimensionales.
47
PLANTEAR ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN
Meta
Anticipación
Planificación
Secuenciación
Iniciativa
Inhibición
Imaginación/Flexibilidad
Reflexión/valoración
48
PLANTEAR ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN
CASO CASO
PRÁCTICO Meta PRÁCTICO
Anticipación
Explicar una
Planificación
tarea
Secuenciación
Iniciativa
Inhibición
En cada paso,
describir
objetivo y tarea.
49
IMPLICACIONES DE LA INFLEXIBILIDAD EN LOS
PROCESOS COGNITIVOS
Tenemos que trabajar estrategias para que la persona con TEA adquiera conciencia de
su propio pensamiento y desarrolle la capacidad de dirigir, observar y controlar su
propio comportamiento.
50
IMPLICACIONES DE LA INFLEXIBILIDAD EN LOS
PROCESOS COGNITIVOS
INFLEXIBILIDAD
CONTEXTO
CONCIENCIA CREATIVIDAD
GENERALIZACIÓN ESPONTANEIDAD
SENTIDO DE LA IMAGINACIÓN
PROCESAMIENTO PLANIFICACIÓN
PENSAMIENTO
ACTIVIDAD RELATIVO DE INICIACIÓN
ESTEREOTIPADO
ESTÍMULOS
51
Las dificultades a las que deben hacer Métodos conductistas, incluso métodos
frente las personas con TEA a la hora de muy estructurados, son muy efectivos
adoptar modelos flexibles de pensamiento para el desarrollo de estrategias
y a la hora de comportarse de una manera rutinarias, pero poco efectivos para
que va más allá de los meros hábitos. trabajar la flexibilidad.
Debemos trabajar el desarrollo de la motivación interna para…
 Desarrollo de las acciones

 Comprensión fuera de la situación que son estimuladas
52
CONCIENCIA
 Objetivo: que la persona con autismo adquiera conciencia sobre su propio

pensamiento y desarrolle la capacidad de dirigir, observar y controlar su propio
comportamiento.
 La raíz del problema del autismo es que las personas con TEA parecen tener
una dificultad particular a la hora de desarrollar una conciencia de uno mismo y
de extenderla a cualquier papel como “persona que resuelve problemas
mediante la reflexión” en el que tienen que pensar de manera flexible.
Jordan y Powel, 1990
53
CONCIENCIA
 Modelo de conciencia de Antonio Damasio:
• Protoconciencia: sentido que detecta el organismo por objetos externos

(visión, audición, etc.) “Sensaciones”.
• Conciencia central: “proporciona al organismo la sensación se ser en un

momento (el ahora) y en un lugar (el aquí). “Estoy aquí haciendo esto”. No
hay antes y después. SER CENTRAL
• Conciencia ampliada: proporciona al organismo una sensación elaborada

der ser (identidad y persona), sitúa a la persona en un punto del tiempo
histórico, consciente del pasado y futuro. “Quién soy, proyección al futuro”.
SER AUTOBIOGRÁFICO 54
OBJETIVO:
Hacer que tengan la necesidad de estar

atentos a su entorno
55
ESTUDIO ÁNGEL RIVIÈRE
SENTIDO DE
CONCIENCIA LA
ACTIVIDAD
Vemos como el problema del sentido, de la falta de proyección hacia metas encajadas
en jerarquías de motivos, forma parte del autismo.
Ángel Rivière
56
SENTIDO DE LA ACTIVIDAD
 En el autismo, el “yo que vive experiencias” parece padecer algún tipo de

incapacidad, lo que significa que los individuos no podrán buscar en su
memoria de manera espontánea, sino que dependerán de un estímulo
específico. En cierto sentido será necesario provocar ese recuerdo y la
manera de provocarlo deberá ser específica e incluso idiosincrática.
 Esto es provocado por una rigidez en el pensamiento
57
EJEMPLO PRÁCTICO
 Como todas las mañanas, M llega al colegio, se baja del autobús, y en la

puerta, se coloca encima de la alfombrilla y un profesor le toma la
temperatura.
 Un día M no quería que le tomasen la temperatura y miraba hacia abajo, al
rato nos dimos cuenta que la alfombrilla no estaba
58
SEÑAL/AYUDA
Señal: eventos naturales Ayuda: Enseñar una Nuestro trabajo: eliminar

o señales a las que habilidad nueva implica gradualmente la ayuda
respondemos. “apoyar” a la persona para para que el alumno
realizar una conducta responda solo a la señal
nueva.
59
SEÑALES O APOYOS VISUALES
60
“El pensamiento de las personas con autismo se caracteriza por la dependencia

respecto a rutinas aprendidas, dificultades en la generalización del aprendizaje
y la incapacidad de iniciar modos de pensamiento y comportamiento de forma
autónoma”
61
EJEMPLO PRÁCTICO
Dificultades en la
generalización del Incapacidad de
aprendizaje iniciar modos de
Dependencia
pensamiento y
respecto a rutinas
comportamiento
aprendidas
de forma
autónoma
62
EJEMPLO PRÁCTICO
 JM, alumno con TEA, 15 años.

 JM necesitaba mucha estructura y él mismo se planificaba lo que iba a hacer,
pero también necesitaba mucha información de las personas de su familia, de
sus rutinas.
 Estaba en una sesión con JM, y me dice “JM está muy triste, papá está
malito”. Yo tenía entendido que estaba de vacaciones, así que lo llamamos
por teléfono y, efectivamente, estaba de vacaciones.
 Su padre le había hecho un importante la tarde anterior, explicándole que no
iba a trabajar porque esa semana estaba de vacaciones.
63
EJEMPLO PRÁCTICO
Incapacidad de
Dependencia
iniciar modos de
respecto a rutinas
pensamiento y
aprendidas
comportamiento
de forma
Cuando JM se autónoma
despierta papá ya no
está en casa, se ha
ido a trabajar. Un día
cuando JM se Esta situación no
levantó papá estaba había pasado nunca
en la cama en pijama en casa de JM
porque tenía gripe.
64
 “Mi modelo de pensamiento siempre parte de los
concreto y avanza hacia lo general de una manera
asociativa y no secuencial”.
 “Los profesores que trabajan con niños autistas
necesitan entender los modelos de pensamiento
asociativo. Un niño autista a menudo empleará mal una
palabra. A veces éstos tienen un significado asociativo
lógico y otras no”
Temple Grandin
65
INFORME ALUMNO CDPEE ÁNGEL RIVIÈRE
C se fue a la recepción del colegio a mitad de la mañana y se sentó en una silla.
Esperaba que apareciera su padre como lo había hecho días anterior (la había
recogido a mitad de mañana porque estaba enferma).
Su pensamiento es asociativo (secuencial). El paso anterior a que apareciese su
padre era estar sentada en la silla de la recepción.
66
P presenta una base limitada de comprensión que le lleva a hacer asociaciones
muy concretas en lugar de pensar de una manera más flexible. Su forma de
pensar es asociativa, lineal. Es decir, un hecho lleva a otro, es como una
sucesión de acontecimientos que ocurren. Por eso, cuando una situación le ha
marcado emocionalmente, lo que observó o le marcó justo antes de lo que lo
desencadenase, le lleva a pensar que cada vez que pase esa situación, va a
desencadenar lo mismo.
No es capaz de interpretar las situaciones, simplemente, un hecho le lleva a otro,
y así forma una cadena de sucesos, que no es capaz de interpretar.
67
 La familia de P nos comentó que se ponía muy nervioso durante el tiempo que
transcurría desde la llegada del colegio a casa hasta que venían su servicio
guía a acompañarle a una de sus actividades de la tarde.
 Nos comentó que le hacían la agenda, y actuaban de la misma manera, Llegar
a casa, prepararse el cola cao, merendar, hacer la actividad de “caras”, el
puzle y se iba con la persona que venía acompañarlo. Decían que deambulaba
por la casa dando carreras hasta el salón.
 Una de las tutorías la hicimos en el domicilio, y observamos a P.
 Lo que ocurría es que el servicio guía, cuando llegaba (16.50, 16.00 o 16,10)
llamaba al telefonillo y P se iba con él.
68
 El concepto de sentido:
• Hace referencia a algo situado en el futuro. El sentido explica la acción
en el presente en función de una meta representada por un sistema
cognitivo.
• Da coherencia a una acción o una representación. Articula en una
totalidad piezas de información o de acción.
• Tiene que ver con la relación entre acción y contexto.
• Es esencialmente un concepto semiótico.
Ángel Rivière
69
 Con respecto al sentido de la actividad, presento una dificultad para encadenar
las acciones con un propósito final. Esto también me pasa al procesar la
información que estoy recibiendo. Una vez mi profesora me hizo esta agenda,
y yo pensaba que el caramelo que aparecía en cada pictograma era uno
distinto, por lo tanto me lo comí y me enfadé porque no aparecía otro.
70
Cuando se facilitan las posibilidades de anticipación de las personas con TEA, mejora la
capacidad de dar sentido a las situaciones
FUNCIONALIDAD
72
CONTEXTO
Las personas con TEA permanecen en el nivel de lo específico, lo que se

aprende en un contexto determinado no se transfiere a otro contexto
relacionado, por lo tanto su comportamiento en otras situaciones será rígido y
estereotipado.
73
 A comenzó a tener problemas en su colegio cuando cumplió 12 años. Era un
chico muy educado siempre saludaba y se despedía cortesmente, el problema
es que lo hacía tanto con los profesores como con sus compañeros, en clase y
en el recreo.
 Cuando estaba en el patío y los profesores no estaban presentes, A se
relacionaba con sus compañeros de la misma manera, mientras que ellos
utilizaban un leguaje más vulgar y una “jerga” que A no entendía.
 Había aprendido a saludar y despedirse de una determinada manera, pero lo
hacía en todos los contextos.
74
CONTEXTO
“La sensibilidad contextual del cerebro humano hace que los estímulos no se
procesen de manera absoluta sino relativa; es decir, algunos estímulos reciben
más atención, otros menos. Es por eso que a veces estamos ciegos a los detalles
o cambios. El contexto ayuda a asegurar que las sensaciones se procesen de
manera relativa y no absoluta. Aunque en cualquier situación dada, varios sonidos
pueden ser fuertes, el cerebro, en función del contexto, debilitará ciertos sonidos y
los enviará al fondo mientras fortalece otros sonidos y los pone a la vanguardia.
Por ejemplo; durante un discurso o película interesante, no escuchas ruidos
extraños, como pasar coches. Sin embargo, las personas con TEA presentan
dificultades para leer el contexto y procesan la información de forma absoluta, esto
provoca resistencia al cambio y dificultades de generalización.”
Peter Vermeulen
75
¿QUÉ HARÍAS EN CADA SITUACIÓN?
76
¿QUÉ HARÍAS EN CADA SITUACIÓN?
77
¿QUÉ VA A SACAR DEL BOLSILLO?
78
¿CÓMO ME COMPORTO EN
CADA SITUACIÓN
DEPENDIENDO DEL
CONTEXTO?
79
1. Unos amigos están charlando con un… ¿Quién es?, ¿Es un dueño?. Con un dueño de una casa.
2. Los niños están jugando con un escalextrix.
3. Una niña se va a bañar, pero … ¡¡¿Hay un barco?!!
4. Una camarera va a darles de comer a los niños.
5. Van a comenzar a comer.
6. ¿Qué pasa?, ¿Llueve?. El techo está manchado.
7. El dueño está bañándose en el agua y está jugando con los barcos.
80
1. Un señor llama por teléfono y hay un loro encima de una jaula.
2. ¿No tiene algo el loro?. ¿Qué son esas rayas?, ¿Son pelos?. Un señor está hablando por
teléfono y el loro está observando.
3. El señor habla por teléfono, mira al loro y el loro le dice algo. ¿Por qué? Porque el hombre le
está mirando.
4. El loro se pone el teléfono. El señor no le echa cuenta o habla por teléfono.
81
Esto es debido a su procesamiento de la información alterado, centrado en
los detalles. Debido a la débil coherencia central, capta la información sin
tener en cuenta el contexto donde se capta lo esencial, por lo que se fija en
un detalle que probablemente sea irrelevante. Esto justifica que en muchas
ocasiones no sepamos interpretar su conducta.
Ayudarles a COMPRENDER el contexto es clave y debemos adelantarnos a

esos cambios para ir enseñándoles de forma progresiva a aceptarlos y
comprenderlos.
82
ESPONTANEIDAD
 Las personas con autismo, en tareas que incluso le resultan familiares,

pueden ser incapaces de iniciar la actividad, hasta que reciben una
indicación o estímulo para iniciarla. Entonces, no parece que tengan
problemas en desempeñarlo.
 También pueden darse problemas para planificar actividades o pasar de una
actividad a otra. Si no lo hacen espontáneamente, la razón está en el terreno
de lo inmediato, no de la reflexión.
 Sus acciones están motivadas por estímulos o acontecimientos externos que
por una fuente interna de motivación o intención (problemas para establecer
un sentido de sí mismos como actores en el mundo).
83
ESPONTANEIDAD
 Dificultad: establecer un sentido de sí mismos como actores del mundo
CAMBIAR
DECIDIR REALIZAR
PLANIFICAR CONSCIENTEMENTE SU
ACCIONES FOCO DE ATENCIÓN
84
CREATIVIDAD E IMAGINACIÓN
 La creatividad implica la capacidad de extender lo conocido o lo que se ha

visto para producir una nueva interpretación de una nueva visión. Supone
reunir elementos diferentes para producir una nueva comprensión.
 Las personas con autismo funcionan con modelos de pensamiento que le
han sido enseñados, pero son incapaces de encontrar soluciones o dar con
ideas más allá de una respuesta aprendida.
 Tienen dificultades para comprender cómo comportarse en escenarios
nuevos o imaginados
85
 Le explicamos a JM que íbamos al bar a tomar una fanta de naranja, con la
agenda dibujada. Cuando llegamos al bar y l pedimos el camarero nos dijo
que no había fanta. Le preguntamos a JM que había que hacer y su
respuesta fue “toca pagar y al cole”.
 También trabajamos supuestos verbales, en este caso: vas a Isla Mágica en
autobús, y el autobús se estropea, el contestó, lo arreglamos con un martillo.
86
COPIAR INTERPRETAR
87
SON FRUTAS SON REDONDAS
(Theo Peeters)
DEBIL COHERENCIA CENTRAL
88
Síntesis de la observación Observación literal
Más allá de la información La información se almacena en la
Analiza los conceptos memoria sin procesamiento
89
 Incluso a lo que se refiere a las actividades cotidianas, para realizar una

buena copia es necesario el pensamiento creativo. Pensamiento que por su
parte requiere uso de la imaginación.
 Para crear un nuevo significado a partir de elementos conocidos es
necesario que la persona que está pensando pueda imaginar cuál será el
nuevo significado.
90
“Mi ambiente educacional ideal sería aquel en el que el
aprendizaje se realiza a través de objetos sin tener que
basarse en la interpretación de las palabras habladas
o ver la cara o el cuerpo de alguien moviéndose y
cambiando constantemente …”
Donna Williams
91
 En el colegio trabajamos con A cómo debía llamar por el móvil a su familia
cuando tuviese una emergencia.
 Ensayamos emergencias donde pudiese utilizar este nuevo aprendizaje,
como por ejemplo, “me pierdo en la calle” o “mi padre llega tarde a
recogerme al entrenamiento de fútbol”.
 También había aprendido a coger autobuses sólo. Un día el autobús se
rompió y dijeron que tenía que bajarse, llevaba el móvil encima, y no llamó a
nadie.
92
APRENDIZAJE DE NUEVAS HABILIDADES
 En el momento del aprendizaje inicial de ciertas habilidades, debemos ser

conscientes de que esa actividad en concreto es una estrategia que puede
aplicarse a situaciones que todavía no ha experimentado.
OBJETIVO: ENSEÑAR PÍLDORAS QUE PUEDAN SER UTILIZADAS

EN DIFERENTES CONTEXTOS. APROXIMAR LAS ENSEÑANZA A SU
CONTEXO COTIDIANO
93
APRENDIZAJE DE NUEVAS HABILIDADES
 Esta conciencia debe incluir un conocimiento de todas las habilidades

necesarias y la capacidad de unirlas en un acto de imaginación para crear
una nueva comprensión sobre cómo comportarse en un escenario
imaginativo.
 La persona con autismo no puede extender lo que conoce o reunir
conocimientos que por su propia naturaleza son dispares y lo siguen siendo.
94
PENSAMIENTO Y COMPORTAMIENTOS ESTEREOTIPADOS
 El pensamiento estereotipado sigue caminos preestablecidos.

 El “pensamiento autista” no transfiere fácilmente el conocimiento de un
contexto a otro y no dispone de un ambiente social que lo facilite.
Permanecerá en el terreno de lo específico y lo que socialmente no tiene
significado.
95
 Mi forma de pensar es asociativa, una imagen me lleva a otra. Normalmente

a algo que ocupa mucho tiempo mi cabeza. Viendo una simple fotografía,
fácilmente termino pensando en los Teletubbies, Blancanieves o Pingu. Pero
no sólo me pasa con la información visual, también con la verbal. Por lo tanto
mi mundo interno es un poco caótico, necesito una ayuda externa con
métodos alternativos para dar sentido a mis acciones.
 Por eso, las representaciones analógicas (como los pictogramas) que utilizo
en mi día a día para recibir información de lo que me va a ocurrir son
fundamentales para entender mi entorno, pero éstas tienen que ser
constantes e inmediatas.
96
ENTORNO
 EJERCICIO PRÁCTICO: CONFINAMIENTO

 ¿Cómo le explicarías a una persona con TEA y DI que hay otro
confinamiento?.
97
ENTORNO
 EJERCICIO PRÁCTICO: CONFINAMIENTO

 Es importante que no haya claves visuales que le lleven a la confusión, como
por ejemplo las llaves del coche a la vista, la mochila del colegio donde la
coloca por las mañanas antes de salir, su abrigo colgado o el monedero con el
que van a comprar.
98
EVALUACIÓN DE LAS FFEE
Planificación:
 Prueba de la Figura Compleja de Rey (importante: dándole colores para que veas
como se planifica y organiza la ejecución) con dos aplicaciones para ver, primero,
planificación y después memoria visual. NO TIENE DATOS NORMATIVOS PARA DI.
99
Planificación:
 BADS: evaluación conductual del síndrome disejecutivo. Está formado de diferentes
subtests (6 en total)
o APT: Test del agua: material con una pipeta en al que metemos un corcho de
vino. Deben usar herramientas pero no tocar nada de la bandeja
o Test del Zoo no le gusta, no lo explica
o Test de la búsqueda de llave: se te ha perdido la llave de casa en un campo de

futbol (le dibujas un campo en un folio), coge el boli como si fueras tu y dime el
recorrido que harías para buscarla. El equivalente en el Test Barcelona es
buscando la chaqueta que olvidas en casa de alguien…
100
Planificación:
 OBSERVACIÓN EN TAREAS DE …
o Laberintos.
o Cómo recoge una bandeja, una mesa
o Cómo se prepara a merienda
o Hacer un mochila, maleta
o Etc
 Dejarles hacer y observar
101
Flexibilidad cognitiva -Perseveración-:
 Tareas tipo Stroop (tal vez no la propia Stroop porque exige lectoescritura); decir
“color” puede liar a personas con DI, ella plantea que digamos la tinta con la que está
escrita.
 Cats and Dog; Dedo-Mano; Día-Noche: empieza enseñando la condición directa y se

le pide que reconozca los ítems -medimos tiempo y errores-; luego enseñamos la
regla de inhibición (vamos a decir mentiras) y de nuevo medimos tiempo y errores.
 Tarea Go-No Go con manzanas y plátanos (ayudas visuales: un panel de dos fotos -
plátano y manzana- y le voy enseñando yo imágenes para que vaya señalando la
contraria.
102
Flexibilidad cognitiva -Perseveración-:
 Para TEA una tarea específica no verbal: Inhibition and the Validity of the Stroop Task
for Children with Autism
 Torre de Londres: versión para menos de 16 años (usable para DI límite); es buena
opción ocuparle la mano no dominante con un objeto (darle ala goma de borrar por
ejemplo).
 Categorización
 Balloon Analogue Risk Task
103
Flexibilidad:
 OBSERVACIÓN EN TAREAS …
o Donde haya cambios de objetos, personas, etc.
o Cambios de itinerarios.
o Faltan elementos.
o Pedir que lo haga de otra manera.
o Cambiar orden si es posible.
o Etc.
 Dejarles hacer y observar
104
Secretos terapéuticos I.
• Normas claras combinadas con cariño:
 Exigir lo que se va a cumplir.
 “Ponme límites para saber que existo”.
 “Para mí no eres interesante a no ser que me demuestres lo
contrario.
• Cómo se debe imponer la norma: SSSS
 Con Serenidad.
 Con Seriedad.
 Con Sentido del humor.
 Silenciosas.
Rosa Ventoso. Condiciones que

hacen que una intervención salga
bien
105
• Proporcionalidad.
 3 partes de refuerzo, 1 parte de control y norma.
• Dar posibilidad de elección
 Es la 1ª forma de planificar, elegir una cosa para rechazar otra.
Por lo menos, 3 elecciones diarias.
• Claridad y orden personal:
 Consistencia y contingencia.
 Instrucciones y consignas claras y discriminables, presentadas
después de asegurar la atención de la persona con TEA.
 Saber esperar, serenidad.

bien
106
EN LA INTERACCIÓN,
DISFRUTAD LOS DOS

bien
107
Secretos terapéuticos II.
• Estructura
 Programa, objetivos y materiales planificados, para dar orden
a su aprendizaje y a nuestro trabajo.
• Objetivos claros
 Definidos en horarios y tareas
• Un objetivo nuevo por cada tarea.
• Preguntaros “¿Para qué?” (Adaptación social, felicidad,
independencia …)

bien
108
RECAPITULACIÓN
• Cuando algo no sale bien… repasar, ¿Qué estoy haciendo mal?
• ¿En la lógica de la persona con TEA, ¿Qué está entendiendo?
• TRANQUILO: 2 PASOS ADELANTE Y UNO HACIA ATRÁS

bien
109
INTERVENCIÓN
1º NIVEL
INTELIGENCIA • Representación mental

SENSORIO • Procesos cognitivos
MOTORA • Apoyos
0 – 2 años
110
INTERVENCIÓN
1º NIVEL
• Esta etapa está basada en la percepción de la realidad

INTELIGENCIA
y en la acción motriz sobre ella.
SENSORIO
• El sistema perceptivo del bebé orienta a unos rasgos
MOTORA
más que a otros (procesos atencionales)
0 – 2 años
111
INTERVENCIÓN
1º NIVEL
• Subestadio 2 (1-4 mes): Reacciones circulares

primarias
INTELIGENCIA • Subestadio 3 (4-8 meses): Reacciones circulares
SENSORIO secundarias.
MOTORA • Subestadio 5 (12-18 meses): Reacciones circulares
0 – 2 años terciarias.
112
INTERVENCIÓN
1º NIVEL • Subestadio 6 (18-24 meses)

 F. SIMBOLICA
 Gracias a ella el niño puede:
 Liberarse de la secuencialidad que impone la acción
INTELIGENCIA práctica para poder ANTICIPAR un resultado.
SENSORIO  Así pasa de la acción práctica aislada a la acción
MOTORA interiorizada.
0 – 2 años  La comprensión de la naturaleza del símbolo requiere
no tomar al objeto como lo que es, sino como lo que
representa.
113
INTERVENCIÓN 1º NIVEL
• Evaluar la representación mental
•7 MESES: Busca un objeto semioculto.

• 8 MESES: Busca un juguete que se le ha caído.
• 9 MESES: Identifica el uso funcional de algunos objetos.
• 10 MESES: Busca en la mano del adulto la canica o pelota desparecida ante su vista.
• 11 MESES: Busca un juguete perdido debajo de un mueble.
• 12 MESES: Coloca el círculo en un encaje después de una demostración.
• 12 – 15 MESES: Reconoce algunas fotos familiares.
• 15 – 18 MESES: Coloca o va a buscar algunos objetos a su sitio habitual.
Rangos: María Gortázar.
114
• Depende de la edad de la representación mental
OBJETO PARTE DE OBJETO ETIQUETA FOTO
REAL
POMPAS
PICTOGRAMA
PICTOGRAMA PALABRA
BLANCO Y DIBUJO
COLOR
NEGRO ESCRITA
115
• Ayudarle a atender de forma selectiva a estímulos concretos, priorizando la atención a las
personas e incluyendo atención a juguetes y objetos relevantes y funcionales de acuerdo a su
edad y al contexto social. Se trata de que el niño adquiera la capacidad de atender a un
estímulo de forma selectiva, desatendiendo a otros que lo rodean y que no son relevantes,
como paso previo para desarrollar después la flexibilidad atencional (cambiar de foco atencional
de forma flexible).
116
• Inhibir acciones durante unos segundos. En juegos estructurados, con juguetes. Juegos
“preparados, listos, ya”, esperar a que se coloquen todas la bolas antes de golpearlas, a que se
cierren todas las casillas antes de darle, etc.
117
• Fomentar la atención alternativa a diferentes objetos o focos atencionales que se le presentan y

muestran, para ello, comenzaremos mostrándole dos objetos interesantes a la vez.
118
• Compartir juegos sensoriomotores y de acción conjunta con un adulto de forma que tenga que
atender alternativamente al adulto y al objeto o acción que comparten como foco de atención.
Se trata de generar flexibilidad en el desplazamiento del foco atencional.
119
• Uso funcional de objetos. Lo que te da la idea del concepto es el uso. El niño debe haber tenido
una experiencia significativa con el objeto que queramos asocie a una rutina antes de que él
pueda reconocerlo fuera de contexto. Se aconseja en los inicios usar objetos que solo se
utilicen para esa actividad específica
DESAYUNAR BAÑAR COLEGIO DORMIR
120
• Trabajar la tolerancia a la frustración. “NO”. Es uno de los signos más tempranos de la

conciencia
CÓMO DECIR “NO”

 Siempre de manera visual
 Ofrecer alternativas
 Saber cuándo lo va a tener
121
• Trabajar la tolerancia a la frustración. “NO”. Es uno de los signos más tempranos de la

conciencia
Cuándo lo voy a
Se ha acabado No está Ofrecer alternativa
tener
122
• Ayudarle a anticipar los acontecimientos o rutinas de la vida diaria usando contextos de

desarrollo altamente estructurados y asociando a cada rutina un objeto concreto relacionado
con la misma
123

con la misma
AGENDAS
 Con niños muy pequeños o con problemas muy severos para interpretar y utilizar
símbolos y/o para manejar representaciones mentales puede ser necesario utilizar
“agendas” en las que solo se le muestre un objeto o, una imagen, cada vez.
 Se trata de que el niño vaya asociando un objeto o una imagen al inicio de una
actividad diaria, de esta forma irá aprendiendo a anticipar las actividades del día una a
una.
 Es importante que en los inicios la presentación del objeto o de la foto vaya seguida de
forma inmediata por la actividad a realizar.
124

con la misma
AGENDAS
 La manera de hacerlo es mostrar al niño el objeto o la foto representativa de la
actividad que vamos a realizar y seguidamente realizar dicha actividad y sin apenas
necesidad de desplazamientos.
 Cuando se termina la actividad debemos dejar el objeto o la imagen en una caja o
cesta de “se acabó”, promoviendo, si es posible, que sea el propio niño el que deje el
objeto en la caja o cesta.
125

con la misma
AGENDAS
 Antes de pensar que un niño está preparado para una agenda de fotos, o incluso de
una agenda de dos-tres objetos secuenciados, debemos verificar que es capaz de
relacionar algunos de los objetos de la vida diaria con la función con que se usa en su
rutina habitual
126

con la misma
127
• Poco a poco transformamos los objetos reales de 3 dimensiones a 2 dimensiones
128
• Clasificación de los objetos
OBJETO NO SUSTITUTO OBJETO SUSTITUTO
ACCIÓN PROPIA ACCIÓN AJENA
129
• Previo a las normas: control estimular
Controlar estímulos
de entorno:
eliminar estímulos
discriminativos Si no se puede Si no se puede
para la realización tocar la luz, la quito salir de clase,
de la conducta que o separo a la cierro la puerta. Si
se pretende persona del lugar no se puede cerrar
eliminar o donde esté …
acomodarlo para
que se estimulen
otras.
130
• Esperar de 10 a 15 segundos en una rutina de la vida diaria.
 La espera debe ser muy visual.

 Ejemplos:
 Esperar a que le sirvan comida.
 Esperar para abrir la puerta (se “atranca”).
 Esperar a que abroche el babi a un compañero antes de ir a comer.
131
• Esperar en rutinas de la vida diaria, en peticiones. La espera debe ser muy visual, y si vemos
que lo necesita, lo apoyaremos con la ayuda visual.
VÍDEO PETICIÓN ESPERA
132
• Compartir juegos sensoriomotores y actividades conjuntas con un adulto familiar que le
permitan desarrollar la comprensión causal física y social, es decir, comprender que
determinadas acciones o hechos tienden determinados efectos. Para ello debemos propiciar
que realice acciones con personas y con objetos que impliquen efectos inmediatos y
contingencias perfectas
133
• Buscar soluciones ante un obstáculo físico que le dificulta llegar a un lugar o alcanzar un objeto
Más tarde utilizar cajas

Cajas transparentes con distintas formas de abrir
opacas
134
• Uso de instrumentos para alcanzar una meta. Al principio no dar alternativas de objetos
(ofrecérselos)
• Al principio no dar alternativas de objetos (ofrecérselos)

• Silla para alcanzar algo.
• Palo para coger.
• Más tarde, ofrecer alternativas
135
• Identificar el uso funcional del objetos. Después aplicar distintos esquemas de acción con el
mismo objeto.
136
• Dar a elegir entre 2 objetos a la hora de realizar una acción.
137
• Toma de turnos (1º juegos con adultos, después en grupo).
VÍDEOS TOMA DE
TURNOS
138
• Ayudarle a anticipar acontecimientos, y a organizarse en el espacio y en el tiempo, usando

contextos de desarrollo estructurados y apoyos visuales que impliquen representación
139

AGENDAS
 Progresivamente se van incorporando dos o tres objetos o imágenes, para ir
ampliando hasta agendas “parciales” del día o a agendas diarias. Con
frecuencia la progresión se realiza de una a tres actividades, comenzamos
con algo que le agrade se sienta seguro, después algo nuevo que nos
interesa especialmente trabajar y terminamos presentándole la imagen de
algo que le interesa o domina, o que le relaja positivamente.
140

141
• Enseñarle a demorar deseos, a esperar.
PRIMERO DESPUÉS
VÍDEO DEMORA
REFORZADORES
142
• Elegir entre distintos alimentos, juguetes u objetos aquel que desea. Posteriormente elegir
también usando menús de imágenes.
143
• Mantener el foco atencional en una misma actividad, controlando estímulos distractores

irrelevantes. Ejercitar la atención mantenida en contextos interactivos
144
• Incrementar sentido de agentividad en relación al disfrute y el bienestar personal, en el sentido

de percibirse o reconocerse como agente causante intencionalmente de su propio bienestar o
disfrute en compañía
 Maximizar el sentimiento de control acerca de las actividades

que realiza.
 Elegir.
 Feedback de lo que hace.
145
• Establecer relaciones causales de tipo físico (relación causa – efecto simple) .
146
• Incrementar sentido de agentividad en relación a lo que hace.
 Dejarles hacer en determinados momentos, para que se hagan

responsables de sus acciones.
o Se cae el zumo, lo limpio.
o Recojo lo que tiro o se me cae.
o Llevo mi material.
o Estoy mojado, me tengo que cambiar.
147
• Usar y generar nuevas estrategias para resolver problemas: Ensayo – error
Importante
Dejarles hacer
148
• Incrementar repertorio de intereses y reforzar conductas funcionales y dirigidas a meta.

Principio de Premack
149
• Identificar/prever/buscar lo que uno necesita para resolver una tarea propuesta por él mismo o
por el profesor ya conocida.
EXISTENTE – PRESENTE
 Abrir un bote
 Accionar un juguete
 Estoy frente a la puerta con una bandeja sujetada con las dos manos
150
INTERVENCIÓN
2º NIVEL
• Procesos cognitivos
INTELIGENCIA
PREOPERATORIA
• Apoyos
2 – 6 años
151
INTERVENCIÓN
2º NIVEL • La función simbólica es la encargada de formar

símbolos mentales:
 Objetos.
 Personas.
 Sucesos ausentes.
INTELIGENCIA
• Atención, Cambios que se producen:
PREOPERATORIA
 Mayor control atencional (aspectos
2 – 6 años
relevantes/irrelevantes).
 Mayor adaptabilidad y flexibilidad.
 Carácter planificador.
152
INTERVENCIÓN
2º NIVEL
 Con la exposición continuada a las personas, objetos y
sucesos, asegurada por la rutinización de las actividades
cotidianas, empiezan a abstraer ciertas regularidades de las
situaciones, a partir de la variedad de experiencias de
INTELIGENCIA contacto con el mundo.
PREOPERATORIA  La captación de estas regularidades situacionales por parte
de los niños permite la construcción de los primeros
2 – 6 años prototipos semánticos del conocimiento que son de 2 tipos:
Esquemas.
Categorías.
153
INTERVENCIÓN
2º NIVEL
 Esquema: un tipo de representación mental que

organiza conjuntos generales de conocimiento que las
INTELIGENCIA
personas poseen sobre la realidad.
PREOPERATORIA
 Conocimiento infantil. 3 tipos:
2 – 6 años
Esquemas de escenas, sucesos e historias.
154
INTERVENCIÓN
2º NIVEL
 ESCENAS.
o Relaciones físicas de los objetos (tamaño, etc).
o Objetos en determinados lugares (peine, esponja …
INTELIGENCIA
baño).
PREOPERATORIA o Relaciones de objetos entre sí (sillas en frente de mesas,
2 – 6 años cuadros en la pared …)
o Aparece a los 2 años
155
INTERVENCIÓN
2º NIVEL
 SUCESOS:
o Guiones. Representaciones de lo que ocurre en una
determinada situación (entrar en un bar, sentarse, pedir,
INTELIGENCIA
etc …).
PREOPERATORIA o También: guiones conversacionales.
2 – 6 años o Esto aparece de 4 a 6 años.
156
INTERVENCIÓN
2º NIVEL
 HISTORIAS
o No todos las secuencias de sucesos son temporales.
Existen otras cuyos elementos están conectados por
relaciones causales: HISTORIAS. A partir de 4 años.
o Los niños utilizan este tipo de conocimientos cuando
INTELIGENCIA comprenden o recuerdan piezas narrativas.
PREOPERATORIA o Esta habilidad requiere:
2 – 6 años • Atención focalizada.
• Comprensión de símbolos arbitrarios.
• Buen nivel de desarrollo del lenguaje oral.
157

contextos de desarrollo estructurados y apoyos visuales que impliquen representación.
AGENDAS
 Si utilizamos una agenda para todo el día, en ocasiones es beneficioso
dividirla, con claridad visual, en sectores, por ejemplo, mañana – tarde y
noche, tratando de no incluir más de seis o siete elementos visuales en
cada secuencia.
 Además, habrá que ajustar el número de actividades y la cantidad de
tiempo que se les enseña o marca en la agenda cada vez, esto lo haremos
en función de cada persona.
158

AGENDAS
 Algunas personas con TEA no pueden procesar la información de todo un
día, o, para otros, podría generarles ansiedad ver de golpe todo lo que
tienen que hacer en el día, o en toda la mañana escolar.
 Debemos ajustar las secuencias o número de actividades a mostrar en la
agenda a las necesidades de cada persona.
159

160

161

AGENDAS: RECOMENDACIONES GENERALES:

 La agenda debe permanecer en un lugar fácilmente visible para la persona
con TEA y a una altura que la pueda manipular.
 Repasar (tic cuando se termina la actividad, tachar en rojo cuando no se
hace, cambiar reescribir las actividades cuando hay variaciones, etc.).
 Dejarles intervenir, llegando a acuerdos.
162

CALENDARIOS: SITUARSE EN EL ESPACIO Y EN EL TIEMPO:

 Los calendarios son agendas anuales, mensuales o semanales donde
anotar actividades excepcionales, por ejemplo, cumpleaños o visitas al
médico.
 También se puede informar acerca de los días que no hay colegio o cuanto
falta para un suceso que le gusta especialmente.
163

164

165
• Complejizar la elecciones (objetos, lugares, acciones, etc., representados a través de

pictogramas).
• Utilizar formatos para que no elija siempre las mismas.
En este momento es
recomendable que las
elecciones que ofrezcamos a
las personas con TEA sean
cerradas (entre opciones
concretas), visuales y por
contexto
166
• Realizar elecciones por turnos.

• Utilizar formatos para que no elija siempre las mismas.
167
• Normas: no sólo lo que no se puede hacer, decir lo que SI puede hacer.
168
• Establecer relaciones causales de tipo físico (con historias temporales) y mental.
PORQUE
ENFADADO JUAN GRITA
169
• Usar y generar nuevas estrategias para resolver problemas: Representaciones
Planificar dificultades que la persona con TEA tenga que “resolver”

 Tengo el yogur, no hay cuchara
 Se ha derramado el zumo en la mesa
170
• Cambiar el foco atencional cuando está realizando una actividad y algo le interrumpe
momentáneamente, volviendo de nuevo a centrar la atención en la tarea.
• Ayudas visuales: “por dónde voy”

• Esta actividad es útil para fomentar la flexibilidad en el
desplazamiento del foco atencional, además de relacionarse con
la memoria de trabajo.
171
• Comprender acontecimientos importantes, por la novedad, la propia importancia o el cambio.

• Utilizar formatos.
VÍDEO IMPORTANTE
ZAPATOS
172
• Comprender conceptos abstractos. Formatos: mapas conceptuales
173
• Establecer relaciones causales:

o Tipo físico con historias temporales.
o Primeras relaciones causales entre hechos físicos y emociones e intenciones
174
• Experimentar que algunos objetos pueden servir para distintos objetivos. Le mostraremos como
usamos algunos objetos de forma alternativa
175
• Realizar, de forma independiente, una secuencia de pasos organizados dirigidos a una meta
concreta. Actividades instrumentales de la vida diaria relacionadas con la autonomía.
Preparación de comidas sencillas:

 Sándwich.
 Cola cao.
 Tostada.
 Zumo de naranja natural
176
concreta. Actividades instrumentales de la vida diaria.
Meta
Anticipación
Planificación
Secuenciación
Iniciativa
Inhibición
177
178
179
Tareas de colaboración en el mantenimiento del hogar o la escuela:

 Recoger juguetes
 Preparar mochila (piscina, colegio …)
 Poner la mesa
 Tender
180
• Demorar deseos, reforzadores.

• Formatos “quiero, estoy trabajando para”
• Sistemas de puntos
QUIERO
VÍDEO EXPLICACIÓN
VÍDEO TRABAJA PARA …
VÍDEO GANA PUNTO
181
• Enseñarle guiones de actividades que suela hacer
IR A UN BAR
182
• Introducir variaciones/problemas a resolver
Es importante que seamos proactivos, y los problemas que trabajemos

al principio los llevemos “preparados”.
Tener trabajados formatos de soluciones.
Integrarlas en la agenda de la actividad, ofreciéndole la información
con coherencia
183
• Representar con miniaturas los guiones que realizará más tarde
VAMOS AL SUPER
184
185
concreta. Habilidades ocupacionales y mantenimiento de un entorno seguro
 Organizar sus tiempos de trabajo

 Organizar sus tiempos de ocio
 Salud y seguridad
186
GUIONES DE PASOS O TAREAS

 Complementan a menudo la agenda diaria, indicando la manera en que debe
organizar una rutina de la vida diaria o una tarea concreta.
 También se utilizan para completar una tarea general marcada en su agenda.
 Debido a que son más detalladas que las agendas, son muy adecuadas para
enseñar habilidades específicas pues desglosan los pasos para llevar a cabo
una actividad concreta
187
 Organizar sus tiempos de trabajo:
Con sistemas de trabajo que son una forma sistemática y

visual para aclarar al alumno las siguientes cuestiones:
• ¿Qué hago?
• ¿Cuánto hago?
• ¿Cómo sabré que he terminado?
• ¿Qué pasa cuando haya terminado?
188
VÍDEO
TRABAJA
SÓLO
VÍDEO
SOBRES DE
AZÚCAR
189
 Organizar sus tiempos de ocio:

o Guiones de juegos
o Recetas
190
191
• Establecer formatos estáticos, con variaciones de contenidos, para ayudarles a comprender
situaciones poco estructuradas.
192
193
¿QUÉ HAY QUE COMPRAR?
VÍDEO REALIZAR LISTA DE LA

COMPRA
VÍDEO COMPRA MINIATURAS
VÍDEO COMPRA
194
 Salud y seguridad
195
VÍDEO SIMULACRO PCR
196
VÍDEO MENSTRUACIÓN MINIATURAS
VÍDEO MENSTRUACIÓN
EXPLICACIÓN
197
VÍDEOS OCULISTA
198
• Tareas de autoconocimiento.
1º. Características
físicas:
• Niño/niña
• Alto/bajo
• Rubio/Moreno
199
200
• Seguir una secuencia de pasos durante un juego de acuerdo a un guion o secuencia de

acciones marcadas previamente.
201
• Decidir qué cosas puede hacer en un momento de ocio él mismo u otra persona. Lo
trabajaremos con apoyos visuales, generalmente en formato de imágenes optativas.
202
• Utilizar el mismo material para distintas actividades (Tareas de categorización revertida donde
se le pide que clasifique objetos por una variable y luego por otra distinta.)
203
• Colaborar o realizar junto con el adulto distintas recetas de cocina siguiendo guiones con apoyo
visual
204
• Razonamiento de consecuencias ante un hecho físico o social, estableciendo relaciones causa-

efecto, al inicio de tipo físico y posteriormente incluyendo estados mentales (deseos,
intenciones, emociones, creencias, etc)
205
• Utilizar formatos para la comprensión de éstas relaciones. “¿Qué ocurre? – Solución”
206
• Representar y/o indicar los pasos necesarios para llevar a cabo una actividad. Posteriormente
ordenar por viñetas.
207
• Explicaciones más complejas. Cuando se rompe “guiones” establecidos.
Cuando le explicamos a una persona con TEA una situación

novedosa, es importante que la hagamos explítita, es decir, no
solo explicarle que vamos a hacer (nuevo) sino que NO vamos a
hacer (rutinas anteriores que ahora no podemos realizar).
También es importante decirles con quién van a realizar esas
actividades o si la van a hacer solos. Es importante intercalar
actividades gratificantes con otras que sean menos atractivas.
208
• Explicaciones más complejas. Cuando se rompe “guiones” establecidos.
209
• Normas más complejas: explicar qué esperamos de él/ella, en cada contexto. Debido a las
dificultades que tienen para saber cómo comportarse en cada contexto
¿Qué OCURRE?
EXPLICACIÓN
LA GENTE ESTA ENFERMA
SOLUCIÓN
210
• Trabajar la funcionalidad, para qué, ofreciendo feed-back de cómo lo está haciendo
211
• Dar información a otra persona sobre cómo debe realizar la actividad (por ejemplo, a la hora de
resolver un problema)
Al principio con el profesional.

Más tarde con iguales
212
• Preparar su ropa para... Su mochila para …
• Colegio
• Piscina
• Deporte
213
• Trabajar sobre situaciones conflictivas (DS, malos hábitos o situaciones que produzcan
ansiedad) donde haya “cadenas conductuales creadas”.
• El trabajo debe ser proactivo, haciendo variaciones:

• Contextuales.
• Interactivas.
• Focalizando el trabajo en que la persona con TEA comprenda qué se
espera de él/ella.
• Qué No puedo hacer.
• Qué SI puedo hacer.
214
VÍDEO CINTURÓN
215
VÍDEOS PISCINA
216
• Planificar tareas a más largo plazo.

• Incluir éstos objetivos en tareas grupales
217
• Establecer relaciones causales de tipo físico y mental.
218
• Resolución de problemas.
• Normas
219
INTERVENCIÓN
3º NIVEL
ETAPA DE LAS • Procesos cognitivos.

OPERACIONES
CONCRETAS • Apoyos
7 – 11 años
220
INTERVENCIÓN
2º NIVEL
• Cambios importantes a la hora de SELECCIONAR Y
PROCESAR LA INFORMACIÓN
 Aumenta la velocidad de procesamiento de la
información. Esto es porque pueden mantener
ETAPA DE LAS
más unidades de información en activo al mismo
OPERACIONES
tiempo en la memoria de trabajo.
CONCRETAS
 Debido a esto coordinan a la vez diferentes
7 – 11 años
informaciones, ideas y conceptos.
 Por la tanto preveen mejor.
221
INTERVENCIÓN
2º NIVEL
 El niño menor de 6 años se centra en una sola
dimensión de la tarea y desestima las esenciales.
 El niño mayor de 6 años tiene en centra más
ETAPA DE LAS dimensiones, lo que le permite INFERIR
OPERACIONES  Atención selectiva mejora.
CONCRETAS  Mejora el uso de la memoria. MEMORIA
7 – 11 años ESTRATÉGICA.
 Mejoran las estrategias de almacenamiento y
recuperación
222
INTERVENCIÓN
2º NIVEL
• METACOGNICIÓN:
 En esta etapa los niños son más conscientes de
sus propios procesos cognitivos, más capaces de
ETAPA DE LAS evaluar una tarea, de adaptar mejor las estrategias
OPERACIONES pertinentes.
CONCRETAS  Planifican mejor sus acciones
7 – 11 años  Evalúan mejor su propio rendimiento y son más
conscientes de lo que conocen.
223
INTERVENCIÓN
2º NIVEL
• En definitiva, son más:

 Reflexivos.
ETAPA DE LAS
 Estratégicos.
OPERACIONES
 Planificadores.
CONCRETAS
7 – 11 años
224

225
• Utilizar planificadores personalizados.
226
• Ayudarle a comprender acontecimientos y situaciones
227
• Vivenciar las situaciones que previamente le hemos ayudado a comprender
228
• Comprender conceptos abstractos
SOÑAR SOLUCIONAR
Pensar en cosas Pensar en una idea para
Mientras dormimos. arreglar un problema.
INVENTAR IMAGINAR
Pensar para crear Pensar en cosas
una cosa que no existe. inventadas.
RECORDAR
Hay cosas que Pensar en cosas Hay cosas que
recordamos que han pasado. NO recordamos
229
1º. Acciones:
• Qué se me da
bien/mal
• Puntos
fuertes/débiles
230
PLANIFICACIÓN GENERACIÓN
Anticipar Producir
FLEXIBILIDAD META INHIBICIÓN
Supervisar Detener
MEMORIA DE MONITORIZACIÓN
TRABAJO
Mantener Supervisar
231
• Ayudarle a anticipar acontecimientos y a organizarse en el espacio y en el tiempo, dejándole

que planifique la actividad.
232
• Ayudarle a anticipar acontecimientos y a organizarse en el espacio y en el tiempo, dejando que

sea la persona con TEA la que planifique la actividad.
VIDEO M Y S
233

234

VÍDEO JM
COMPRAR
REVISTA
235
• Ayudarles a secuenciar en pasos más sencillos. Tareas de resolución de problemas.
236
• Usar y generar nuevas estrategias para resolver problemas: Representaciones más complejas,
incluyendo razonamiento de alternativas.
237
• Usar y generar nuevas estrategias para resolver problemas: Representaciones más complejas,
incluyendo razonamiento de consecuencias.
238
• Revisión de tareas
VÍDEO PICTOGRAMAS
239
• Tareas de evaluación de la actividad.
240
• Evaluar el trabajo una vez se haya terminado, incluyendo mejoras para la próxima vez.
VÍDEO PRÁCTICA VISUALIZADA
241
• Razonamiento de consecuencias ante un hecho

• Utilizar formatos para la comprensión de éstas relaciones. “¿Qué ocurre? – Solución”
242
• Metas a largo plazo
243
• Normas: cobran mucha importancia debido a la variedad de situaciones que vive la persona en
esta etapa.
 Cuaderno de normas
 Listados de situaciones.
 Listados de conducta.
244
• Estrategias: Cuaderno de normas
Personificado
Escrito en 1ª persona
Lenguaje adaptado
Tamaño pequeño
Intercalar dificultad y
no dificultad
245
• Estrategias: Listados de situaciones y de conductas
246
• Estrategias: Esquemas de decisión
Partir de la conducta o
situación que genera
conflicto
Explicar la doble
solución, qué hacer si …
Se pueden ofrecer
varias situaciones o
alternativas
247
• Estrategias: Esquemas de decisión
VÍDEO DÓNDE ESTÁ MARINA

248
• Desarrollar situaciones desconocidas, desarrollando las ideas, plantear posibilidades mentales.
249
• Priorizar. Hacer listado de cosas importantes . ¿Qué tienes que hacer urgente y qué puedes
dejar?
250
• Organizar tareas con metas encadenadas.
• Hacer un plan de un día.

• Organizar un viaje.
251
• Tomar decisiones de proyectos futuros. Metas encadenadas.
252
• Tomar decisiones de proyectos futuros. Metas encadenadas.
253
• CASO PRÁCTICO
VÍDEOS.
¿QUÉ APOYOS PROPORCIONARÍAS?
254
• CASO PRÁCTICO
255
anamolina@autismosevilla.org
Una alianza para la mejora de la Calidad de Vida
256

Flexibilidad y Estilos Cognitivos en TEA

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Flexibilidad y Estilos Cognitivos en TEA

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Flexibilidad y estilos cognitivos en TEA

Ana Molina Montes

Las dificultades a las que deben hacer frente las

Ausencia de empatía Conducta estereotipada Perseveraciones Rutinas

Intereses restringidos Reacciones emocionales repentinas e inapropiadas

Conductas compulsivas Pobre afectividad Dificultades en la focalización de la atención

Reacciones catastróficas ante cambios imprevistos Falta de originalidad y creatividad

Poca habilidad para organizar actividades futuras

Capacidad de Selección de las Habilidad para

Es un concepto neuropsicológico. Se sitúa, justamente en

“Es el constructo cognitivo usado “La capacidad de mantener una

Si tuviéramos que sintetizar algo violentamente la

• Capacidad de actuar de una manera flexible en

• Así el sistema puede simular situaciones y

• La dificultad de la persona con TEA para entender relaciones

• Dificultades para comprender, manejar y predecir los estados

• La flexibilidad estratégica es la marca fundamental del

• Tª de la información contextual (Cohen):

 Problemas con  Atención a  Problemas con  Literalidad en la

 Dificultades con  Falta de  Falta de  Falta de sentido

FLEXIBILIDAD META INHIBICIÓN

Autorregulación y control inhibitorio

 Es un mecanismo de selección perceptiva que asegura la eficacia con la que se

 Inteligencia sensoriomotora (Piaget)

 Inteligencia sensoriomotora (Piaget)

 Las personas con TEA y DI asociada tienen un trastorno de simbolización

 Capacidad de realizar un plan estratégico de secuencias de acción, incluye:

 Sistema que permite el mantenimiento, manipulación y transformación de

 La interrupción de una determinada respuesta que generalmente ha sido

 El proceso que discurre paralelo a la realización de la actividad.

Durante los primeros años de vida, nuestra conducta está a merced de

En el desarrollo cognitivo, cuando se adquiere una nueva función, ésta se forma y

Sugiere una organización jerárquica. 3 elementos interrelacionados con el

Debemos trabajar el desarrollo de la motivación interna para…

 Desarrollo de las acciones

 Objetivo: que la persona con autismo adquiera conciencia sobre su propio

 Modelo de conciencia de Antonio Damasio:

• Protoconciencia: sentido que detecta el organismo por objetos externos

• Conciencia central: “proporciona al organismo la sensación se ser en un

• Conciencia ampliada: proporciona al organismo una sensación elaborada

Hacer que tengan la necesidad de estar

 En el autismo, el “yo que vive experiencias” parece padecer algún tipo de

 Como todas las mañanas, M llega al colegio, se baja del autobús, y en la

Señal: eventos naturales Ayuda: Enseñar una Nuestro trabajo: eliminar

“El pensamiento de las personas con autismo se caracteriza por la dependencia

 JM, alumno con TEA, 15 años.

Las personas con TEA permanecen en el nivel de lo específico, lo que se

Ayudarles a COMPRENDER el contexto es clave y debemos adelantarnos a

 Las personas con autismo, en tareas que incluso le resultan familiares,

 Dificultad: establecer un sentido de sí mismos como actores del mundo

Jordan y Powel, 1990

 La creatividad implica la capacidad de extender lo conocido o lo que se ha

 Incluso a lo que se refiere a las actividades cotidianas, para realizar una

 En el momento del aprendizaje inicial de ciertas habilidades, debemos ser

OBJETIVO: ENSEÑAR PÍLDORAS QUE PUEDAN SER UTILIZADAS

 Esta conciencia debe incluir un conocimiento de todas las habilidades

 El pensamiento estereotipado sigue caminos preestablecidos.

Jordan y Powel, 1990

 Mi forma de pensar es asociativa, una imagen me lleva a otra. Normalmente

 EJERCICIO PRÁCTICO: CONFINAMIENTO

 EJERCICIO PRÁCTICO: CONFINAMIENTO

o Test del Zoo no le gusta, no lo explica

o Test de la búsqueda de llave: se te ha perdido la llave de casa en un campo de