MÓDULO I

Acerca del carácter social y político de la educación

Reflexiones sobre la potencialidad de la pedagogía, Mónica Czerlowski

Pedagogía no es didáctica. Las preguntas que nos atraviesan no tienen que ver tanto con el
có mo, sino con el qué, por qué, para qué. La pedagogía es una disciplina que se ocupa de
pensar la educación, es decir no tiene por objeto una acció n o prá ctica concreta, pero sus
reflexiones, interrogantes impactan en ella.

El punto de partida del programa se inicia con esta intencionalidad de promover un

proceso de construcción de herramientas para pensar la educación.

Pensar en la educació n implica hacernos preguntas sobre nuestra cultura, nuestras

costumbres, nuestros modos de pensar y ver las cosas. Reflexionar permite desnaturalizar la
vida social, implica no tomar nuestras percepciones como ú nicas, como objetivas, como
verdades inmutables, sino tomar conciencia que las prá cticas no son abstractas sino
histó ricas y contextuales.

Plantear que el lenguaje no só lo nombra, sino también contribuye a legitimar el orden social
nos introduce en un eje transversal que recorre todo el programa: la función política de la
educación. Una concepció n política implica no hablar de educació n como un ente aislado
sino producto de condicionamientos econó micos, políticos y sociales. La educació n escolar
no es neutra, tiene una impronta ideoló gica, tiene una direccionalidad.

Como cátedra adherimos una visión crítica no reproductivista, optimista crítica,

postcrítica. Desde esta perspectiva planteamos que “las escuelas son lugares econó micos,
culturales, y sociales inseparablemente ligados a los temas del poder y el control. Son
instituciones que encarnan formas de conocimiento, usos lingü ísticos, relaciones sociales y
valores que implican selecciones y exclusiones particulares a partir de la cultura general.”
La teoría de la resistencia nos permite esbozar algunas respuestas, sostiene que “las
escuelas son espacios contradictorios: por un lado, reduplican las condiciones de
dominació n de la sociedad general, y por otro, brindan posibilidades de resistir la ló gica de
dominació n proporcionando conocimientos y habilidades sociales para la acció n
transformadora.”

Frente al actual orden excluyente las prá cticas escolares para que tengan una
direccionalidad disruptiva tienen que estar orientadas a la inclusión. Inclusió n no es
solamente tener una legislació n que promueva una escuela pú blica, gratuita y laica. Kaplan
se refiere a este tema: ”La inclusió n de los niñ os, adolescentes y jó venes en el sistema
educativo es posible a condició n de profundizar en la comprensió n de la subjetividad de los
alumnos entendida como un punto de encuentro entre las políticas, las condiciones
materiales de vida, las expectativas y las estrategias que despliegan en o con relació n a la
institució n escolar”.

Una mirada crítica de la resistencia plantea que, así como la institució n escolar puede
reproducir en su interior las desigualdades sociales, también pueden ser espacios de
producció n y creació n de posibilidades. Así como un maestro puede estigmatizar
también puede autorizar y acreditar y potenciar a un alumno.

Có mo docentes desde un posicionamiento poscrítico debemos tener presente que “las

desigualdades sociales y escolares no radican en la genética, no son propiedades ni
aptitudes innatas. Estas tienen su origen en la desigual distribució n de las condiciones
materiales y simbó licas que caracteriza a sociedades y escuelas en el actual contexto
histó rico y político”. Desde nuestra perspectiva la pobreza no es sinónimo de fracaso
escolar, la desigualdades materiales y simbó licas existen en el punto de partida, pero eso no
tiene que anticipar inevitablemente un destino de fracaso. Es muy importante trabajar tanto
sobre la mirada que el alumno tiene sobre sí mismo, como “los lentes” con los cuales los
maestros/profesores lo miramos, y no só lo lo que vemos sino lo que decimos.

Otro tema relevante para pensar la posibilidad de propiciar la igualdad como punto de
llegada, igualdad como producto de un recorrido escolar es promover la democratización
de acceso al capital cultural. Educar implica transformar a ese ser viviente que nace en un
sujeto de cultura. Es brindarle las herramientas simbó licas para que pueda ingresar al
mundo que lo precede y manejarse en él. Es darle elementos para que pueda orientarse.

En la acció n de transmitir está n condensadas las dos funciones de la educació n: la de

conservación y la de transformación. Porque se transmite algo ya conocido, heredado,
pero en ese acto de pasaje algo se transforma. No hay transmisió n en el sentido de una copia
fiel y literal. La transmisión implica el reconocimiento del otro como sujeto activo, es
ofrecer un espacio para que pueda construir sus propias preguntas, constituir sus propios
proyectos, trayectorias y deseos. Transmitir supone poner a disposició n ideas, discursos,
imá genes, que habiliten a los alumnos a formular sus propios interrogantes que despiertan
la necesidad de ir má s allá de lo dado. Que el alumno no copie, ni repita, sino que pueda
recrear que pueda hacer algo nuevo con lo que recibió .

Sostenemos a la transmisión de la cultura como tarea indelegable de la escuela, por eso

trabajamos en la deconstrucció n de las representaciones asociadas a la transmisió n como
control, autoritarismo y represió n.

No pensamos que la escuela pueda por sí resolver las diversas desigualdades que nos
atraviesan, pero si apostamos a que el docente se autorice como profesional intelectual a
transmitir herramientas para, como dice Gramsci, formar personas capaces de pensar,
estudiar, dirigir y controlar a los dirigentes.

La educación política, Isabelino Siede

Visiones optimistas y pesimistas de la relación escuela y sociedad (¿Contribuye la

acció n pedagó gica a mejorar la sociedad?)

Optimismo ingenuo
Los optimismos pedagó gicos afirman los beneficios de la acció n educativa y prevén una
eficacia considerable para ella, entre el extremo de los que consideran que allí se ubica el
motor de los cambios y el tono má s moderado de quienes dan a la educació n el cará cter de
herramienta indispensable de acompañ amiento de transformaciones gestadas en otros
á mbitos. La escuela parece el lugar donde habrá de gestarse una sociedad nueva y mejorada.
Este optimismo apostaba por la potencialidad política de la enseñ anza, pues la escuela
educaría al pueblo soberano y elector.

Pesimismo crítico
Confiere a la educació n escolar un alto grado de eficacia en la transformació n de quienes
pasan por sus aulas, aunque se lamenta el sentido de ese cambio. Los pesimismos que mayor
raigambre han logrado en las instituciones son los provenientes de la nueva izquierda. Se
denunciaba el cará cter inevitablemente conservador de la enseñ anza formal, se considera a
los maestros como funcionales al sistema y reproductores del orden social. Bajo la forma de
“currículo implícito” el propó sito íntimo y ú ltimo de la escuela es, para ellos, convalidar y
perpetuar el orden social vigente, al mismo tiempo que promete una transformació n que
nunca llega o brinda circuitos diferenciales para que los hijos de cada clase convaliden su
lugar en la escala social. Para ellos la escuela es producto de la sociedad y no tiene ninguna
posibilidad de cambiarla.

¿Pueden coexistir una educación que pretende ser inclusiva y transformadora, y una realidad
social cada vez más injusta y excluyente? Los optimistas responderá n que sí, y los
pesimistas que no.

Los rasgos del entorno social pueden cambiar sensiblemente y dar por tierra con las posiciones
esencialistas que descuidan el anclaje histórico del problema.
El pesimismo crítico angustia y paraliza, mientras que el optimismo ingenuo nos lleva a
tropezar cotidianamente con las mismas piedras, sin entender quién la puso allí ni cómo
correrla de nuestro camino.

Educación y poder → La educación nunca es neutra y la acción de la escuela está

atravesada por relaciones de poder que se expresan en la selecció n de contenidos y en las
modalidades de enseñ anza, en mecanismos de control y criterios de justicia, en los modos de
relació n interpersonal y en lo que promete a cada uno. En las escuelas opera el poder de los
gobiernos, pero también el poder de grupos y actores imbuidos de sus propias intenciones.

Optimismo crítico y educación política

La relación entre escuela y sociedad no es mecánica y estable, sino susceptible de
cambios según las acciones. La educació n está condicionada (y no determinada) por la
estructura social y la escuela cumple una funció n reproductora. Por eso, este optimismo
pretende permitir transitar las prá cticas de enseñ anza también como prá cticas de libertad,
es decir, como acció n ética y política. Sin olvidar que la escuela es una herramienta de
legitimació n del orden social vigente, se puede considerar que es también el ámbito donde
ese orden social se presta a ser discutido, recreado y reorientado. El proceso educativo
puede ser pensado como un campo de libertades en disputa, donde convergen y divergen
intenciones, sentimientos, contradicciones y azares.

La Educación política prepara a los ciudadanos para participar al reproducir de forma

consciente su sociedad, y la reproducció n social consciente es el ideal no só lo de la
educació n democrá tica, sino también de la política democrá tica. La educació n política es el
punto donde una sociedad define cuá n democrá tica es o có mo concibe la democracia. La
política no es só lo denuncia de lo injusto sino construcció n de dispositivos cada vez má s
justos.

¿Qué hace la pedagogía y por qué es importante para los educadores?,

Brailovsky

Hacer pedagogía es recorrer una serie de reflexiones sobre la educación, y

especialmente sobre la educació n que sucede dentro de las escuelas. Es imprescindible para
los educadores porque da profundidad, sentido y vuelo creativo a las cosas que se hacen, se
dicen y se piensan en la escuela.

La pedagogía nos ofrece un vocabulario

Estudiar pedagogía es también aprender un vocabulario amplio y cambiante. Siempre

llegaremos al punto en que necesitaremos discutirlo y cuestionarlo, pero para eso es
necesario tener un primer contacto con esas palabras, con el esfuerzo que otros hicieron por
ordenar las ideas educativas. Antes de cuestionarlas debemos empezar a probarlas para ver
si sirven como manera de expresar nuestras propias ideas.
La finalidad de aprender este vocabulario no es anular o reprimir nuestras formas
espontá neas de hablar, sino brindarle a estas formas espontá neas la posibilidad de
enriquecerse y crecer. Reformular el vocabulario, es decir, cuestionarnos con qué palabras
hablamos de la educació n no es una mera cuestió n de léxico. El ejercicio de repensar los
conceptos es, de hecho, uno de los ejes centrales de la pedagogía, porque las palabras tienen
un poderoso efecto sobre el mundo, y su uso abre o cierra caminos para las políticas, las
prá cticas escolares y los deseos de las comunidades de construir proyectos.

Tres racionalidades o modos de pensar la educación

Tomaz Tadeu Da Silva, pedagogo brasileñ o, plantea tres palabras para ordenar las teorías
sobre educació n. Habla de lo tradicional, lo crítico y lo poscrítico.

Orden fundante
La energía que lo sustenta se expresa muy bien en ese propó sito: crear un sistema
ordenado que sirva para entender la educación, llevarla a cabo, predecirla. “Fundar un
orden” es encontrar, en un contexto dado, el mejor método posible para educar a los niñ os,
la mejor forma de organizar el trabajo de los maestros en las escuelas, las mejores leyes para
gobernar los sistemas educativos. Fundar un orden es, ademá s, aspirar a que esos
métodos, esas formas de organización y estas leyes le sirvan a todos los alumnos del
sistema educativo.
Pero la energía del orden fundante no está só lo en los viejos añ os de la modernidad. Cada
vez que los maestros nos encontramos en una reunió n de personal y necesitamos acordar
los modos de planificar la enseñ anza, de organizar los momentos de la jornada escolar, de
gestionar los problemas y desafíos de la vida cotidiana, esta energía surge, imprescindible,
como un espacio instituyente que es un arma poderosa para que le demos a nuestra vida en
comú n una forma lo má s parecida posible a nuestros deseos y utopías. Por eso no me gusta
llamar a esta racionalidad “tradicional”: porque no es algo superado que haya quedado
atrás, sino una forma de pensar el mundo que nos atraviesa profundamente y sin la
cual careceríamos de herramientas para moldear la experiencia de la vida en comú n.

Crítica socio-política: pedagogía crítica y nueva sociología de la educación

La pedagogía crítica analiza lo que pasa en la escuela má s allá de la necesidad de que el
sistema de enseñ anza sea eficaz. Se pregunta ¿eficaz para qué? ¿Eficaz para reforzar los
intereses de qué sectores sociales y econó micos? A una pedagogía crítica le interesa
destacar los problemas políticos y sociales que permanecen ocultos detrás de los
asuntos “técnicos”. Ese orden, dirá n, tiene grietas. Grietas de injusticia social, de paradojas
éticas, de ocultamiento de las relaciones de poder.

Mirar la educació n críticamente es mirarla sospechando de lo que habitualmente se dice

sobre las cosas de la educació n, tratando de descubrir a quiénes les conviene que se digan
esas cosas, buscando interpretaciones alternativas y haciendo todo lo posible por construir
una mirada que favorezca a los que, por lo general, aparecen menos favorecidos.

Crítica cultural-subjetiva
El orden fundante, en su afá n de“igualar”, homogeneiza. O sea: considera y fuerza a ser
iguales a todas las personas, aú n cuando no lo sean tanto, ni en todos los aspectos. La crítica
cultural-subjetiva denuncia esta falta de consideración de lo singular, y apunta a mostrar
que, en general, la cultura a la que la educació n escolar llama “verdadera”, es la cultura del
hombre blanco, occidental, inspirada en los valores europeos y asociada a la estética y la
cultura de la clase media urbana. Privilegia, digamos, unos modos de vida por sobre
otros, omitiendo la importancia de las distintas identidades que conviven en la escuela.
La cultura en la vida social, Marta Degl’Innocenti

La escuela transmite la cultura dominante: Junto con los conocimientos escolares

transmite una idea de jerarquía cultural desvalorizando los saberes y esquemas de
actuación de los sectores subalternos como impropios, incultos o pre-racionales. Es por
medio de este sutil mecanismo que la escuela legitima una diferencia social al tratar la
herencia social como herencia natural. Para Innocenti hay que desnaturalizar la creencia
de que el éxito o fracaso escolar es producido por “aptitudes naturales”.

La escuela debe cumplir una función compensatoria de las diferencias de origen social y
cultural. La educació n institucionalizada es má s necesaria como estrategia de adquisición
de capital cultural en la medida en que no es posible obtener el mismo mediante la
herencia familiar. Para los individuos que pertenecen a los sectores má s desposeídos de
capital econó mico y cultural, la escuela pasa a ser el ú nico camino para la apropiació n de
bienes culturales.

Como el sistema escolar está destinado a reproducir los habitus que corresponden con los
intereses de las clases dominantes, el trabajo pedagógico escolar va a tener una
productividad diferencial de acuerdo a la clase social de origen de los individuos: para
los que provienen de los sectores dominantes, la educació n escolar tendrá el sentido de una
“reeducación”, para los que pertenecen a los sectores dominados, será de “deculturación”.
En estos casos en los que existe una gran diferencia entre los habitus de los alumnos y los
contenidos del currículum escolar, la relació n pedagó gica debe adquirir formas
manifiestamente impositivas para vencer las resistencias que opone el habitus adquirido.

Dos funciones de la escuela

• Funció n de distinció n: Los que se han apropiado de la “cultura erudita” transmitida por la
escuela disponen de un sistema de categorías de percepció n, de lenguaje, de pensamiento y
de apreciació n que les distingue de los que no han conocido el mismo aprendizaje.

• Funció n de integració n ló gica: Dotar a los individuos de un cuerpo comú n de categorías de

pensamiento que hacen posible la comunicació n, a través de la adquisició n de esquemas
comunes de percepció n, pensamiento y acció n.
Habitus → Sistemas de disposiciones duraderas que funcionan como estructurantes de
las vidas de las personas, porque constituyen una manera de ser, una predisposició n,
tendencia, propensió n o inclinació n a actuar de determinada manera. Es el producto de
condicionamientos objetivos y organiza las prácticas contribuyendo a la reproducció n
de las estructuras. La constitució n de los habitus está ligada a la posició n ocupada por el
agente en el espacio social o en los distintos campos en los que participa.
Como disposiciones para actuar, percibir, sentir y pensar de una determinada manera,
interiorizada e incorporada por los individuos a lo largo de su historia, el habitus se
manifiesta por la aptitud para moverse y orientarse en la situació n en la que se está
implicado sin una reflexió n consciente.
El concepto de habitus permite analizar el punto de partida del individuo concreto,
sujeto de la educación, y orientar la generación de estrategias para favorecer el
proceso de creatividad.

Los herederos, Bourdieu

La ceguera frente a las desigualdades sociales condena y autoriza a explicar todas las
desigualdades como desigualdades naturales, de talentos. Las clases privilegiadas
encuentran en la ideología que se podría llamar “carismá tica” (pues valoriza la gracia o el
talento) una legitimació n de sus privilegios culturales que son así transmutados de herencia
social en talento individual o mérito personal. Esto funciona mejor cuando las clases
populares aceptan el esencialismo de la clase alta y viven su desventaja como destino
personal.

Toda democratizació n real supone que se enseñen las técnicas y los hábitos de
pensamiento en las escuelas, porque este es el único lugar donde los desfavorecidos
puedan adquirirlos. El interés pedagó gico de los estudiantes provenientes de las clases
menos favorecidas sería el de exigir que los maestros no sigan fingiendo, que dejen de poner
en escena proezas ejemplares e inimitables destinadas a hacer olvidar que la gracia no es
má s que una herencia social.
Reconocer la libertad de estudiante y ver en él a un trabajador autó nomo, capaz de
imponerse a sí mismo una disciplina, de organizar un trabajo y de obligarse a un esfuerzo
continuo y metó dico, es el precio que debe pagar el docente para recibir del estudiante la
imagen que pide y para sentirse un docente de verdad.

MÓ DULO II
El sujeto de la educació n como construcció n histó rica y política

La escuela y la cuestión social, Emilio Tenti Fanfani

Problemas sociales del nuevo capitalismo

Un sistema educativo cada vez más diferenciado según la clase social, fragmentado y
descentralizado. Debido a un Estado débil frente a la ló gica del interés privado y del
mercado, no pudo llevar a cabo políticas pú blicas para proteger los derechos de la
ciudadanía.

La calidad de la educació n siempre depende de la cantidad y calidad de los recursos que la

familia y la escuela invierten en el desarrollo de los niñ os. Por lo tanto, el éxito del proceso
educativo depende en gran medida de una adecuada división del trabajo pedagógico
entre familia y escuela, porque la familia determina los aprendizajes posteriores. Se
requiere de un mínimo de igualdad social para garantizar la igualdad de oportunidades en la
escuela, debido a que la fragmentació n social de la oferta escolar tiende a reproducir la
segmentació n del mercado de trabajo. La clave está en buscar la combinación óptima de
recursos y estrategias.

La cuestión social hoy → Vivimos tiempos en que cada vez un mayor nú mero de
ciudadanos queda fuera de los frutos del bienestar y de las ventajas y obligaciones de la
ciudadanía política.
La exclusión social se manifiesta y al mismo tiempo se refuerza mediante la
segregación espacial-territorial, es decir que numerosas personas tienen una existencia
totalmente al margen, sin ningú n significado ni repercusió n para el conjunto de la sociedad.
Pero también hay una exclusió n en el corazó n de los centros urbanos; los guetos urbanos,
donde hay una especie de extraterritorialidad social, de abandono de los poderes y
recursos del Estado, en un contexto de todos contra todos. Muchos niñ os crecen y se
desarrollan en medio de la inseguridad, la angustia, la inestabilidad, el miedo y la ausencia
de porvenir. Este contexto de exclusión genera habitus psíquicos y de
comportamientos violentos que están en la base de un proceso de involución que
puede llegar a constituir una amenaza para la integració n social.

Notas sobre la escuela y los modos de producción de la hegemonía, Emilio

Tenti Fanfani

Intención del texto: Demostrar que lo que para Tedesco es un debilitamiento de la

intención hegemónica del capitalismo es en realidad la demostración de su más
completa y “económica” realización. Esto debido a que el capitalismo no solo domina en la
realidad de los procesos de producción de distribución de bienes y servicios, sino que también
domina sobre las conciencias.

En la actualidad la hegemonía se apoya en las creencias incorporadas de forma

inconsciente e involuntaria. La escuela pasa a tener un papel relevante como ámbito de
producción de hegemonía cultural y política. Hay nuevas formas de producción y
reproducción de la hegemonía con las siguientes características:
• Se da de forma tácita e indirecta, con un rol protagó nico de los medios de comunicació n,
mediante la formació n de una “cultura popular” que alimenta una demanda de productos
que el sistema está predispuesto a satisfacer.
• Puede prescindir de la escuela y ser más “económica”, porque ésta es obsoleta,
puede utilizar otros dispositivos de transmisión cultural y socialización. Por ejemplo:
la industria cultural y la educació n de las cosas, ya que el mercado educa e inculca principios
bá sicos de una visió n del mundo; las “cosas sociales” educan a través de la experiencia que
se obtiene en el trabajo o en la vida; los medios masivos de comunicació n que inculcan un
sistema de razonamientos, argumentaciones y de principios.
El capitalismo no se volvió excluyente como decía Tedesco, los excluidos quieren ser
incluidos dentro del sistema, no son indiferentes al capitalismo. La socializació n
necesaria para el control de la població n se realiza por vías menos formales y explícitas que
la anterior escuela republicana, porque un sistema político estable requiere má s que el
monopolio de la violencia física para controlar; necesita el consentimiento de los
dominados y su obediencia. Para cualquier régimen político la hegemonía es necesaria
como la coerció n. El capitalismo actual puede combinar exclusión y desigualdad con
una dosis significativa de legitimidad, debido a que a mayor exclusió n mayor es la
necesidad de hegemonía para lograr que los excluidos acepten como natural su condició n y
no signifiquen un factor desestabilizante. Hoy hay hegemonía por el peso de las cosas: el
desempleo y el hambre funcionan como disciplinadores sociales.

Conectados-desconectados, Czerlowski y Viamonte Leme

En la actualidad no se construye un lazo social universal que nuclee a todos los

miembros de la sociedad. La desarticulació n del lazo social y el establecimiento de
alianzas o ligaduras por sectores, barrios o grupos implican un claro triunfo de la hegemonía
neoliberal, que se basa, justamente, en una trama social desintegrada y en vínculos precarios
para imponer su poder sin revisiones ni intervenciones.

Sobre el Estado-técnico administrativo: A partir de la globalizació n del mercado se

conforma este nuevo tipo de Estado donde los derechos pasan a ser servicios y los
ciudadanos de Estado, ciudadanos de mercado. La hegemonía se recompone y se instala el
control como nueva forma de dominació n, lo que da paso a una sociedad controlada, por
medio de técnicas de poder cada vez más sutiles y eficaces que permiten un control
total de los espacios abiertos, hay una supervisión permanente. Pero este control
ejercido por el mercado es abierto y fluido, opera sobre la base del cambio constante,
haciendo sentir a las personas libres de consumir lo que quieran y cuando quieran. Pero, en
realidad, el ciudadano que era parte de una masa homogénea, ahora se convierte en
un consumidor segmentado según sus hábitos y gustos, en un producto cuyos datos se
venden y se compran.
Sujeto del mercado: Vive en un tiempo que es contínuo, nunca se detiene, por lo que su
demanda laboral consume todo su tiempo, incluido el de ocio. Su agenda está marcada por
los medios de comunicació n que le dicen qué pensar, có mo y cuá ndo. Los vínculos pasan de
ser físicos a estas mediatizados por la red. La construcción de esta subjetividad y de la
sociabilidad actual se apoya en la visibilidad y la conexión permanente, lo que lleva a
que se borren los límites entre lo pú blico y lo privado al proyectar todo lo que se hace en las
pantallas. Esta subjetividad contemporá nea es má s susceptible a la dispersió n y a la
desconcentració n.

Rol que debe tomar la escuela: Debe seguir siendo una institució n encargada de enseñ ar y
de transmitir cultura incorporando a las nuevas tecnologías a esta tarea, pero sin delegar la
funció n que le compete al educador. Se debe sostener la asimetría del vínculo con los
estudiantes porque esta autoridad es la que va a favorecer la autonomía del adulto y la
democratizació n del conocimiento. De igual forma, la escuela tendría que poner a
disposición las herramientas necesarias para que los alumnos puedan cuestionar el
orden establecido. Las autoras ven a la escuela como el espacio específico para
desarticular el discurso que homologa las prácticas de subjetivación con actividades
mercantiles, como el lugar donde se proponga un discurso de subversió n que reemplace la
competitividad por la cooperació n y el individualismo por el lazo social.

Posdata sobre las sociedades de control, Deleuze

Estamos en una crisis generalizada de todos los lugares de encierro: prisió n, hospital,
fá brica, escuela, familia. Son las sociedades de control las que están reemplazando a las
sociedades disciplinarias. El control es a corto plazo y de rotació n rá pida, pero también
continuo e ilimitado, mientras que la disciplina era de larga duració n, infinita y discontinua.

En las sociedades de disciplina siempre se estaba empezando de nuevo (de la escuela al

cuartel, del cuartel a la fá brica), mientras que en las sociedades de control nunca se termina
nada: la empresa, la formació n, el servicio son los estados metastables y coexistentes de una
misma modulació n, como un deformador universal.
Chicos en banda: los caminos de la subjetividad en el declive de las
instituciones, Duschatzky y Corea

Las instituciones en la pendiente

Las figuras de autoridad familiar

La organizació n paterno-filial dependía de un orden social específico –la sociedad burguesa–
que confería a la familia la tarea de constituir la matriz subjetiva de los futuros ciudadanos.
La caída del Estado Nació n en el marco de la emergencia de nuevas ló gicas sociales basadas
en la noció n de red vacía a las relaciones familiares de una referencia anclada en jerarquías
simbó licas.

Lo que encontramos, en cambio, nos enfrenta a la necesidad de repensar la categoría familia

ya que emergen mú ltiples modos de vínculos que ponen en juego la eficacia de las figuras
portadoras de autoridad simbó lica. La caída de un patró n referencial en la estructuració n
familiar nos invita a pensar que “la familia” es hoy un significante vacío, es decir un lugar sin
referencia estable de significació n.

Ante el agotamiento del dispositivo familiar, los registros ofrecen tres modalidades
subjetivas de habitar la nueva situació n:

Desubjetivación
Una de las condiciones de la desubjetivació n en el entorno familiar es la visible
indiferenciació n de los lugares tradicionales de padre, madre e hijo con la consecuente
disolució n de las posiciones de protecció n y autoridad de los padres hacia los hijos. Padre,
madre, hijo ya no se perfilan como significantes de una relació n intergeneracional basada en
el principio de autoridad, sino que parece tratarse de lugares simbó licamente destituidos.
Trabajos “compartidos” en condiciones de alta precariedad, pibes que “protegen” a las
madres, figuras masculinas borrosas o en descomposició n, actos ilegales “legalizados” por
sus progenitores en la urgencia por sobrevivir, caída de la frontera entre lo permitido y lo
prohibido.

Resistencia
La alteració n del modelo se registra entonces en el trá nsito de una familia que propiciaba la
salida al mundo a una familia que preserva de los riesgos del mundo. El mundo se ha vuelto
inhabitable y la familia procura entonces dilatar la salida de sus hijos. La calle es peligrosa,
amenazante y en consecuencia el cuidado familiar no es aquel que fortalece al hijo para salir
al mundo sino el que lo preserva de los riesgos del mundo.

Invención
Esta modalidad pone de relieve la producció n de recursos para habitar la situació n. Se trata
de hacer algo con lo real, de producir aberturas que desborden la condició n de
imposibilidad, de producir nuevos posibles. En condiciones de destitució n del dispositivo
familiar es posible registrar la producció n de operaciones de subjetivació n.

Estas operaciones de subjetivació n si bien ponen de relieve los recursos de los sujetos para
habitar la situació n dan cuenta al mismo tiempo de su precariedad cuando se producen a
expensas de anclajes simbó licos de índole social. Operaciones generadas en una sociedad
que se instituye con independencia de un referente colectivo que enlace a un espacio de
pertenencia simbó lica.

La nueva autoridad simbó lica se instala por fuera o en el borde de un campo social
configurado sin principios contundentes de jerarquía. En otras palabras, cuando las
referencias que sostienen a un sujeto en el devenir de su existencia se han vuelto frá giles la
vida se torna un hacerse a sí mismo cada vez.

La escuela entre la destitución y la invención

La destitució n simbó lica de la escuela hace alusió n a que se percibe una pérdida de
credibilidad en sus posibilidades de fundar subjetividad. No se trata de una desaparició n
absoluta de la subjetividad sino, en todo caso, de la desaparició n de algunos tipos subjetivos,
de algunas posiciones de enunciació n que se revelan estériles para hacer algo en esta
situació n. La destitució n no es un derrumbe; sino el escenario complejo y extremadamente
duro en el que se despliegan operaciones de invenció n para vivirla. Proponemos leer ese
conjunto de actitudes desplegadas segú n un esquema de tres posiciones de enunciació n:

Desubjetivación
La desubjetivació n refiere a una posició n de impotencia, a la percepció n de no poder hacer
nada diferente con lo que tengo allí.

Persisten ló gicas devaluativas del pobre, pero ademá s desde la percepció n de los docentes
ya no los habita la esperanza del progreso sino la resignació n y la pérdida de confianza en
civilizarlos, disciplinarlos o emanciparlos.

El problema de la impotencia no es un problema relativo a las personas sino a los

dispositivos. La impotencia no es de los maestros sino de lo que alguna vez fue instituido; y
los maestros son el síntoma de la pérdida de una autoridad simbó lica que los excede. ¿Acaso
habrá que crear nuevas condiciones de recepció n de lo que acontece, nuevos modos
potentes de nombrar, de modo que en ese acto suceda algo del orden de una intervenció n?
Si algo de ese orden se produce, estaremos introduciendo formas inéditas con capacidad de
alterar tanto nuestra posició n de educadores como la de los sujetos que transitan por las
escuelas a la espera de que alguna cosa acontezca.

Resistencia
La posició n docente que llamamos de resistencia da cuenta de un modo de abroquelarse en
representaciones que han perdido capacidad de nombrar las alteradas condiciones actuales
de enunciació n del alumno o del docente. ¿Qué es hoy ser estudiante? ¿Qué es ser maestro?
Esa pregunta, en nuestra perspectiva, debiera formularse así: ¿en qué condiciones se es hoy
maestro o estudiante? Puesto que una subjetividad no es otra cosa que su capacidad
enunciativa.

La resistencia es en definitiva una resistencia a pensar, a poner en suspenso categorías

abstractas o a declarar que fueron eficaces en otras condiciones socio-histó ricas. La
resistencia es una negació n a cambiar las preguntas y a dejarnos alterar por los signos de lo
nuevo –que, bien hay que decirlo–, no suponen necesariamente lo bueno.

Invención
El enemigo de la educació n es la idea de lo definitivo, de la determinació n, de la impotencia,
de la irreversibilidad. La invenció n supone producir singularidad, esto es formas inéditas de
operar con lo real que habiliten nuevos modos de habitar una situació n y por ende de
constituirnos como sujetos.
La transmisió n supone poner a disposició n de los sujetos textos y lenguajes que los habiliten
para hacer algo má s que la mera repetició n. La transmisió n ofrece a quien la recibe un
espacio de libertad. La pregunta no es có mo aprendieron los alumnos lo que les enseñ é sino
qué hacen con lo que les enseñ é. Y só lo sabré que enseñ e algo si los sujetos habrá n sabido
hacer algo con eso. El horizonte de posibilidad no radica entonces en la producció n de un
sujeto a imagen y semejanza de algú n ideal, ni simplemente capaz de gestionar por sí mismo
las exigencias de un mundo fragmentado sino en la creació n de condiciones que habiliten un
por-venir, un nuevo tiempo.

Educación, pobreza e igualdad: del “niño carente” al “sujeto de la

educación”, Pablo Martinis

Políticas educativas de los 90

La educación fue vista como un espacio que debería compensar tanto a nivel educativo,
como nutricional, sanitario y comunitario a los niñ os carentes. Esto contribuyó a ver al
sujeto de la educació n como un niñ o carente. Con esta distinció n entre niños normales y
niños carenciados el imperativo pasa a ser conseguir la equidad: integrar a los niñ os
carenciados (un ellos que está n en peligro por marginalidad y la delincuencia que los rodea)
en el grupo de los niñ os considerados normales, que forma parte de un nosotros que se
constituye como socialmente superior; mientras que el niñ o carente es visto como un ser
social y culturalmente inferior, que dejará ser serlo cuando la educació n lo iguale al resto.
Se renunció a la posibilidad de la educació n puesto que se anuló al sujeto de la educació n,
sustituyéndolo por un niñ o carente cuya carencia econó mica y en cuanto a capital cultural es
lo que lo imposibilita para aprender o lo llevaba a tener un bajo rendimiento académico. El
correlato del niñ o carente no es un maestro ni un educador, sino un contenedor o asistente
social
al que se capacitó para que puedan educar enfrentando el obstá culo para el desarrollo que
significa el medio social del que proviene el niñ o. Así, la escuela renuncia a enseñ ar, a poner
en juego un saber, se rompe la posibilidad de construir el lazo docente-sujeto de la
educació n.
Crítica a esta visión → Se hace referencia a una situació n de marginalidad social, pero se
evita pensar en las condiciones estructurales de corte econó mico y social que generan esas
situaciones. Con la asociació n entre pobreza y bajo rendimiento educativo se termina
responsabilizando al marginado de esta situació n por heredar a sus hijos un escaso capital
cultural. Ademá s, este discurso tiene un cará cter determinista: se considera que si la escuela
fracasa en la conversió n de este “niñ o carente”, el ú nico futuro posible para él es la
delincuencia, la cá rcel, no se delinea otro futuro posible.

Propuesta de Martinis → Desarmar el discurso que asocia a la pobreza con la casi

seguridad de bajos logros educativos. Desde el pensamiento pedagó gico se debe reinstalar la
posibilidad de desarrollo de lo educativo independientemente del contexto del que proviene
el educando y de sus situaciones familiares, sociales, culturales, etc. Se debe ver a la igualdad
no como punto de partida, sino como punto de llegada. Se trata de articular las distintas
diferencias sobre la base de un proyecto de inclusió n. Esto es posible si se ve a los niñ os
como sujetos de educació n, alguien en proceso de humanizació n, colocado en posició n de
recibir un legado, de acceder a la transmisió n de aquello que la humanidad construyó
histó ricamente. Se concibe al niñ o como un sujeto de la posibilidad.

Pedagogía de la esperanza y escuela pública en la era del desencanto,

Pablo Gentili

En esta era de soledad, la escuela vive una rara paradoja. De ella no se espera nada (porque
se cree que atraviesa una crisis sin precedentes que la incapacita para responder a los
desafíos de los nuevos tiempos) y de ella se espera todo porque a la escuela le son atribuidas
buena parte de las penurias que se viven hoy: si hay desempleo es porque la escuela no
forma para las demandas del mercado de trabajo; si hay violencia es porque la escuela no
transmite valores de paz. Es decir que a la escuela se le atribuyen todos los males que la
sociedad sufre, así como toda la responsabilidad para que deje de sufrirlos.

La pedagogía de la esperanza es, por definició n, una pedagogía de la igualdad y por la

igualdad. Sin desconsiderar la importancia que, en una sociedad democrá tica, posee la
igualdad formal, la pedagogía de la esperanza pretende ir má s allá de ella, construyendo
valores, sentidos y derechos donde la igualdad se estructure como prá ctica efectiva en la
vida cotidiana de nuestras comunidades.

El solidarismo que fundamenta nuestra esperanza radical se sustenta en el cará cter

liberador de la educació n, principio que no tiene nada que ver con el desarrollo de acciones
de caridad pobre para los má s pobres. Se trata, por el contrario, de reconocer el imperativo
ético de luchar contra las injusticias que produce y reproduce un sistema excluyente y
discriminador.

La pedagogía de la esperanza só lo se construye cuando la "calidad" escolar no se reduce a

criterios de productividad académica, sino que se afirma en la ampliació n del derecho social
a la educació n y en la lucha contra el monopolio del conocimiento, así como desconfía de los
sistemas de medició n que reducen la calidad de la educació n a pruebas aplicadas a la
població n estudiantil al concluir un ciclo escolar. La pedagogía de la esperanza se fortalece
con la intervenció n, la participació n y la fiscalizació n de las comunidades en los asuntos que
conciernen a su propia vida, a sus demandas y sueñ os, a sus ilusiones y necesidades.

Educar contra la humillación, Pablo Gentili

De manera general, el actual torrente de discursos apologéticos sobre la importancia de la

educació n para el desarrollo de nuestras sociedades, suelen enfatizar las virtudes que los
procesos educativos (dentro y fuera de la escuela) poseen para la generació n de riquezas, la
promoció n de la productividad econó mica, el dinamismo de los mercados, la competitividad
y, consecuentemente, el bienestar general. Se afirma así, que la educació n es una
herramienta fundamental en la construcció n de las oportunidades de prosperidad de las
naciones, explicando los grados de desarrollo alcanzados por ciertos países, grupos o
comunidades. Como un espejo invertido, se afirma que algunas naciones suelen pagar muy
caro desconocer el valor econó mico de la educació n y las ventajas competitivas que la
misma genera.

Asimismo, es muy frecuente escuchar, tanto en los á mbitos académicos, como en los
periodísticos y, especialmente, en las esferas gubernamentales, que el desempleo, la
inestabilidad del mercado de trabajo y la falta de competitividad de las economías, tiene
como origen el profundo déficit de formació n y capacitació n de la població n, así como un
supuesto desajuste entre el tipo de educació n que ofrece el sistema escolar y el que
demanda la nueva “sociedad del conocimiento”.

Trataré de presentar esquemáticamente algunos presupuestos que subyacen en esta

concepción:

Sostener que la educació n posee valor porque ella contribuye a crearlo en el campo de las
relaciones econó micas, presupone algunas aparentes paradojas. En las sociedades del
sistema-mundo capitalista, la acumulació n de riquezas no constituye un proceso linealmente
asociado a su distribució n. Si bien se han vuelto má s complejos los procesos y los medios de
producció n y acumulació n de riquezas, éstas se acumulan y concentran en poquísimas
manos. Si la educació n es la clave para el bienestar y el bienestar es un bien de distribució n
limitada, la educació n es la clave para el acceso a un recurso cuya escasez nos permite
reconocer que no todos los que tengan educació n podrá n aspirar a gozar de los beneficios
que genera el bienestar econó mico.

En suma, el énfasis en las virtudes econó micas de la educació n no descarta el inevitable

reconocimiento de que la democratizació n del acceso a las instituciones escolares y la
multiplicació n de las oportunidades educativas, lo que hace es ampliar las ventajas de los
portadores de educació n en la disputa por los pocos espacios de bienestar y riqueza que el
“desarrollo” econó mico ofrece. “Má s educació n para todos” significa así, má s educació n para
competir mejor por los “nichos” que el mercado reserva a los elegidos.

Las diná micas que caracterizan el desarrollo de los mercados de trabajo ponen aú n má s en
evidencia que el valor econó mico de la educació n, en las actuales condiciones del desarrollo
mundial, no constituye otra cosa que la disponibilidad de un bien cuyo retorno o
rentabilidad queda reservado a un conjunto de factores inherentemente discriminatorios y
excluyentes. Sin embargo, como esa competencia se realiza en la arena movediza de un
mercado que cambia, fluye, se transforma y volatiliza de forma inesperada e imprevisible, de
lo que se trata es de capacitar para el ejercicio de una acció n que, inevitablemente, tendrá
los efectos esperados en algunos pocos y llevará a la frustració n a muchos otros. Educar para
el empleo, en las actuales condiciones de desarrollo de nuestras economías, supone
capacitar a muchos para el ejercicio cotidiano del desempleo.

La educación como valor:

De tal forma, resulta imprescindible reconocer que, cuestionar el supuesto “valor”
econó mico de la educació n no significa “desvalorizar” o subalternizar la importancia que los
procesos educativos tienen en la vida de las personas, sino, por el contrario, darles a ellos
otro estatus, otra dimensió n, otro sentido, otra dignidad.

Se trata, en suma, de instituir una esfera de discursos y prá cticas, de sentidos y acciones,
basados en el principio democrá tico de que la educació n es un valor humano y que, en tal
sentido, nos aporta algunos de los soportes, de los insumos, de las condiciones bá sicas para
la construcció n de nuestra propia humanidad. Así, la educació n “vale” no porque ella nos
ofrece los atributos que nos tornan desiguales (o sea, competitivos) en el mercado, sino
porque ella nos ayuda a construir juntos, aquello que nos iguala, que nos une de forma
entrañ able, que nos humaniza: nuestra dignidad y el derecho inalienable que tenemos a no
ser humillados por la injusticia, la pobreza, la exclusió n y la negació n de oportunidades.

MÓ DULO III
Hacia una pedagogía de la transmisió n

Pensar la escuela y el poder después de Foucault, Inés Dussel

Reflexionar desde la teoría de Foucault implica ocuparse de analizar có mo se piensa la

presencia de los cuerpos en las aulas, có mo se los nombra y qué tecnologías se usan para
"corregirlos" y "normalizarlos" (los reglamentos disciplinarios, la educació n física, la
regulació n de la vestimenta). El cuerpo es el lugar donde se produce y se reprime el juego
del poder, se incita y se inhibe; la superficie sobre la que se inscribe la norma, se conforma
un patró n de normalidad, se instaura una relació n de sujeció n y obediencia. Y también,
consecuentemente, el cuerpo es aquello que continuamente transgrede, se escapa de la
norma.

Si bien la enseñ anza se puede ver como un ejercicio, abierto u oculto, de relaciones de poder
porque el maestro puede premiar y castigar, excluir y ascender. Pero para Foucault, no toda
autoridad es inú til o autoritaria: El problema no está en decir qué hacer o en transmitir un
saber, sino en que las prá cticas educativas se conviertan en una dominació n que puede
llevar a que el niñ o sea sometido a una autoridad arbitraria e inú til. Foucault piensa la
educació n como la formació n de una libertad que entienda sus límites, pero también que
busque expandirse con nuevas experiencias.

Frankenstein educador, Philippe Meirieu

La tarea de la educació n es movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el mundo
y se sostenga en él, incorpore los saberes elaborados por los hombres en respuesta a esos
interrogantes y los subvierta con respuestas propias, con la esperanza de que rechace con
algo má s de decisió n todo lo que perjudica al hombre. Esa es la finalidad de la empresa
educativa: que el que llega al mundo sea introducido y no moldeado, ayudado y no fabricado.

Nadie puede darse su propia identidad, es el mundo del que uno forma parte el que la
moldea. Para formar parte de una comunidad es necesario renunciar a ciertos deseos
individuales a fin de integrarse a ella, y aceptar como propias las costumbres, los valores, los
ritos que cuando es niñ o se le imponen. Los adultos cumplen un rol fundamental en la
conformació n de la personalidad del niñ o ya que funcionan como guía, contenció n y apoyo
para que se encuentre y construya a sí mismo.

Rol de los docentes: Quien tenga a su cargo la educació n de otra persona, tiene que
comunicarle los saberes má s necesarios, equiparlo para poder encarar solo al mundo, para
asumir la mejor opció n personal, política o profesional posible.

Por una verdadera revolución copernicana en Pedagogía (RCP)

1. Renunciar a convertir la relació n de filiació n en una relació n de causalidad o de posesió n.

Se trata de acoger a aquél que llega como un sujeto que está inscrito en una historia pero
que, al mismo tiempo, representa la promesa de una superació n radical de esa historia. Hay
que renunciar a ser la causa del otro sin renunciar a ser su padre, no se debe abolir la
filiació n docente-alumno.

2. Se debe reconocer a aquél que llega como una persona que no puedo moldear a mi gusto.
Es inevitable y saludable que alguien se resiste a aquél que le quiere “fabricar”. Es
ineluctable que la obstinació n del educador en someterle a su poder suscite fenó menos de
rechazo que só lo pueden llevar a la exclusió n o al enfrentamiento.

3. Aceptar que la transmisió n de saberes y conocimientos no se realiza nunca de un modo

mecá nico, sino que supone una reconstrucció n por parte del sujeto, de saberes y
conocimientos que ha de inscribir en su proyecto y de lo que ha de percibir en qué
contribuyen a su desarrollo.

4. Constatar que nadie puede ponerse en el lugar del otro y que todo aprendizaje supone
una decisió n personal irreductible del que aprende. Nadie puede tomar por otro la decisió n
de aprender.

5. No confundir el no-poder del educador en lo que hace a la decisió n de aprender y el poder

que sí tiene sobre las condiciones que posibilitan esa decisió n. La pedagogía no puede
desencadenar aprendizajes mecá nicos, pero sí crear espacios en los que el sujeto se atreva a
un “hacer algo que no se sabe hacer para aprender a hacerlo”. La educació n debe ser un
espacio de seguridad donde no haya presió n, evaluació n ni expectativas recíprocas para que
el educando se sienta libre de asumir roles y riesgos inéditos.

6. Inscribir en el seno de toda actividad educativa la cuestió n de la autonomía del sujeto. La

autonomía se adquiere en el curso de toda la educació n, cada vez que una persona se
apropia de un saber, lo hace suyo, lo reutiliza por su cuenta y lo reinvierte en otra parte. Se
le ofrecen medios para que se desarrolle y acompañ ar al otro hacia aquello que nos supera y,
también, le supera.

7. La séptima exigencia de la revolució n copernicana en pedagogía consiste en asumir «la

insostenible ligereza de la pedagogía». Dado que en ella el hombre admite su poder sobre el
otro, dado que todo encuentro educativo es irreductiblemente singular, dado que el
pedagogo no actú a má s que sobre las condiciones que permiten a aquél al que educa actuar
por sí mismo, no puede (a menos de entrar en contradicció n con aquello en que se basa su
acció n) construir un sistema que le permita circunscribir su actividad dentro de un campo
teó rico de certidumbres científicas.

El educador debe construir un marco en el que el estudiante pueda ir descubriendo reglas

bá sicas de la sociedad que le permitan obrar por sí mismo. El docente es el transmisor de
una cultura sin la cual el niñ o no podría encontrar sus orígenes, no podría entender el
mundo ni darle sentidos. La pedagogía debe idear condiciones que posibiliten compartir
saberes, el goce de descubrirlos; es praxis, debe trabajar sobre las condiciones de desarrollo
de las personas, pero limitando su propio poder para dejar que el otro ocupe su puesto.

“Qué hacemos con los descuajeringadores”, Carina Rattero

Como en todo á mbito, en el educativo, la presencia de la diferencia es ineludible, pero su
abordaje e interpretació n no siempre resultan certeros. El componente disonante, aquello
que viene a alterar un orden precario, una aparente normalidad, es significado aquí como
atributo de ese sujeto particular. En consecuencia, estas representaciones hacen suponer
que, expulsado el violento, acabaríamos con la violencia. Expulsado el descuajeringador, se
reordenaría la clase. Expulsado el alumno “problema”, quedaría el grupo “parejito”.

Muchas veces, los educadores tachamos, descalificamos o violentamos desde cierta

moralizació n, desde el deber ser, o desde cierta representació n de lo general que encuentra
en lo singular su fracaso. Se trata de pensar có mo se construye esta modalidad
universalizante y correctiva. Explorar las propias representaciones y sensibilidades en un
gesto que tensione de un modo nuevo universalizació n y diferencias. Es que nuestras
representaciones afectan no solo la respuesta que damos a los chicos, sino también el modo
de organizació n institucional y el modo en que se dispone y ordena la escena escolar. A toda
costa, se intenta evitar la contaminació n y la mezcla. Al prevenirse, la escuela se priva del
diá logo, del intercambio, del movimiento.

Así, todo aquel que muestre un signo de riesgo, dificultad, carencia o desviació n, es alojado
bajo el manto de la “atenció n a la diversidad”. Su inclusió n se limita a los circuitos
diferenciados de la escuela comú n. Todos sabemos de qué modo funcionan dentro de las
instituciones las categorías que se les asignan a determinados niñ os (los del turno tarde, los
pobres, los lentos…). Las identidades y diferencias se delimitan como entidades cerradas,
como si fueran un estado y no un modo de estar siendo en un tejido de lazos complejos, que
se construyen y reconstruyen. Como consecuencia de una cultura escolar homogeneizante,
la respuesta a la demanda de “atenció n a la diversidad” puede, a veces, reducirse a “tolerar”
a aquellos que muestran algú n signo diferencial, mediante la habilitació n de un espacio que
los reclute sin mayor conflictividad.

Hacer sitio no es solo ofrecer un banco, una matrícula, es alojar desde las propias
sensibilidades y representaciones en un horizonte de igualdad. Ofrecer un espacio que
potencie el aprender desafiando cualquier determinació n confiscatoria del futuro. Es
nuestra responsabilidad albergarlos. Hacerles sitio es hacer posible el encuentro con el
saber, con lo desconocido, con la alteridad presente en la construcció n de lo comú n.

Los sentidos del verbo educar, Graciela Frigerio

Insistiremos en considerar a la educació n como la acció n política de distribuir la herencia

cultural, designando al colectivo como heredero para que nadie quede marginado de la
socializació n y de la distribució n, habilitando a cada heredero a decidir sobre su
posicionamiento frente a lo heredado (aceptarla, rechazarla, continuarla, modificarla).
Conlleva para hacer el esfuerzo de resignificar, retomar viejos sentidos, cuestionarlos,
interrogarlos y conservarlos cuando mantienen vigencia y pertinencia; pero también incluye
la responsabilidad de incorporar asignaciones y mandatos nuevos sin complacencias. Pero,
simultá neamente, educar es un modo de salvar la deuda con la generació n que nos antecede
cuando las condiciones omitieron la justicia, reinventá ndola, para ellos, con ellos.

Todo esto con la intenció n de recuperar la idea de un mañ ana, abrir una ocasió n, una
oportunidad. Mañ ana debe entenderse como posible y mejor. Mañ ana que queremos hacer
posible y mejor para todos, incluyendo así una gramá tica de lo plural que recupere para el
mundo su posibilidad de hacer mundo.
Límites y posibilidades en la transmisión de la cultura, Degl’Innocenti y
Czerlowski

La transmisió n es un acto humanizante, subjetivante, instituyente y liberador. Las autoras

creen que lo democrá tico en la educació n consiste en la universalizació n del conocimiento,
en la potencialidad de la educació n escolar para socializar y facilitar el acceso al capital
cultural a todos los individuos o grupos que no tienen la posibilidad de acceder por otros
medios a los productos creados socio-histó ricamente. Es un proceso de entrega de
herramientas y un proceso de apropiació n y recreació n. Es dar la posibilidad a las nuevas
generaciones de ocupar un lugar en la historia genealó gica. Las autoras reafirman su
potencialidad para develar y desocultar la realidad social, lo cual significa recuperar su
funció n política.
Es invariante de todo proceso educativo, es y no es una imposició n:
- Lo es porque siempre lo que pasamos a otro es un recorte arbitrario: no se puede
transmitir toda la cultura.
- No lo es cuando somos conscientes que el objetivo no es hacer del otro una copia de uno
mismo sino una apuesta a su subjetivació n.
Pero no es un vínculo autoritario porque puede haber un vínculo autoritario y que no haya
transmisió n, es má s autoritario un vínculo donde no hay transmisió n de conocimientos;
dejar al otro sin conocimiento es la forma má s injusta del abandono.

El gran problema: pensar o designar como nota esencial a los alumnos como ‘pobres’, puede
llevar a la idea de que es imposible enseñ ar porque no pueden aprender. La consideració n
de la pobreza econó mica excluye la posibilidad de pensar en otras pobrezas como la
simbó lica. Por esta razó n, no se encuentra mejor alternativa que ayudar, asistir a los
alumnos en sus problemas cotidianos.
 FINAL

Voy a tomar como punto de partida para hablar sobre las escuelas como espacios
contradictorios al texto “Reflexiones sobre la potencialidad de la pedagogía” porque allí
Mó nica Czerlowski plantea que “La pedagogía es una disciplina que se ocupa de pensar la
educació n” y esta reflexió n sobre la prá ctica educativa nos debería llevar, segú n ella, a
“desnaturalizar la vida social”, entendiendo que nuestros modos de ver y comprender las
cosas no son ú nicos ni inmutables, y que las prá cticas que llevemos a cabo en nuestra labor
como docentes son histó ricas y contextuales. Entonces mi aná lisis va a partir de la idea de
repensar la educació n que se lleva a cabo en las escuelas para que con ella se logre esta
desnaturalizació n de la vida social.

Desde la “visió n crítica no reproductivista” a la que adhiere la cá tedra y desde la que se van a
ir relacionando estos textos, se considera a las escuelas como lugares inseparablemente
ligados a las cuestiones de poder y de control, porque las formas de conocimiento que
promueven, los usos lingü ísticos, relaciones sociales y valores que transmiten implican una
selecció n a partir de la cultura general y, por ende, también una exclusió n de otros aspectos
que son dejados de lado.

Por eso en este texto Czerlowski destaca la importancia de comprender “la funció n política
de la educació n”, lo que implica verla como “producto de condicionamientos econó micos,
políticos y sociales'', no como algo natural y ya dado. Por ende la educació n no es neutra,
sino que está cargada de ideología, tiene una direccionalidad determinada.

En esta ausencia de neutralidad en la escuela también coincide Siede, quien dice en “La
educació n política” que las relaciones de poder que atraviesan a la escuela se expresan, por
ejemplo, en la selecció n de contenidos y en las modalidades de enseñ anza.

Bueno, en resumen, estos dos autores nos dicen que las escuelas no son espacios neutrales
porque apuntan en una direcció n que favorece a ciertos sectores en detrimento de otros.
Esta direccionalidad la podemos ver, si partimos del texto “Educar contra la humillació n” de
Pablo Gentili, en su orientació n hacia la generació n de riqueza y prosperidad a nivel nacional
por medio del aumento en la competitividad laboral, que se cree que va a promover la
productividad econó mica y, por lo tanto, crear bienestar.

Pero lo que hace esta postura sobre la finalidad de la educació n, en realidad, es culpar a
quienes no acceden al bienestar econó mico y la riqueza argumentando que “no se
esforzaron lo suficiente para conseguir mejores trabajos o para formarse profesionalmente”,
mientras que en realidad como la educació n está inserta en un sistema-mundo capitalista
donde que haya riqueza acumulada no quiere decir que esta se distribuya para todos por
igual, la educació n también se acumula en pocas manos. Entonces se replican las condiciones
de dominació n social porque, aunque se facilite el acceso a las instituciones escolares y se
multipliquen las oportunidades educativas, no todas las personas puedan acceder a ellas por
distintas razones, mayormente econó micas. De modo que lo que sucede realmente es que se
amplían las ventajas para quienes son portadores de educació n dentro de la competencia
por el acceso al escaso bienestar, mientras que quienes no pueden acceder a ella a causa de
un sistema en el que las oportunidades no son verdaderamente iguales para todos, son
culpados por su falta de formació n. Entonces quienes son excluidos socialmente también lo
son en materia educativa y, por consiguiente, en materia laboral también.

Pero como la pedagogía nos debería permitir repensar nuestro trabajo como docentes,
quiero tener en cuenta también las ideas de Isabelino Siede porque me van a permitir
plantear a la escuela no solo como institució n que reproduce las desigualdades, sino también
como espacio para resistir a la ló gica de dominació n, porque para él, si bien la escuela está
condicionada por la estructura social (por este sistema mundo capitalista que explica
Gentilli), no está determinada por esta estructura: Porque la escuela, como espacio
contradictorio que es, funciona como una herramienta de legitimació n del orden social
vigente, a la vez que propicia el espacio para que ese orden sea cuestionado, discutido y
reorientado, y por ello Siede nos propone repensar y reelaborar las prá cticas de enseñ anza
como “prá cticas de libertad'', como una “acció n ética y política”.

¿Cuá l sería el camino para esta reorientació n del funcionamiento de la escuela? Czerlowski
nos presenta una mirada crítica de la resistencia desde la cual nos podemos posicionar para
repensar estas prá cticas, porque ella ve a las instituciones educativas no solo como espacios
de reproducció n de la desigualdad social, sino como espacios de “producció n y creació n de
posibilidades”. En esto, el rol que nos compete a los docentes sería el de potenciar a nuestros
estudiantes, y no estigmatizarlos alejá ndonos de esa idea de que las desigualdades sociales y
educativas radican en la genética y son propiedades innatas (por eso en el texto se hace
hincapié en trabajar con la mirada que tienen los docentes de sus estudiantes). A las
desigualdades educativas hay que entenderlas como producto de “la desigual distribució n
de las condiciones materiales y simbó licas”. Por lo tanto la pobreza de nuestros estudiantes
no debería significar un fracaso escolar ya determinado que nos impida intentar hacer algo
con ellos, sino que su situació n econó mica debería ser el punto de partida y la igualdad el de
llegada, y este recorrido debería tener como base la democratizació n de acceso al capital
cultural por medio de la transmisió n de la cultura que lleve a cabo el docente. Pero en este
proceso de transmisió n, que es también un proceso de humanizació n, se debería ver al
estudiante como un sujeto activo que no debe reproducir lo que se le transmite, sino generar
sus propias preguntas, sus propios proyectos y deseos en base a ello, siempre alentandolo a
ir má s allá de lo dado.

Con esto se lograría lo que propone Gentilli: para resistir a la ló gica de dominació n hay que
dejar de ver la educació n como un proceso cuya finalidad es que las personas aumenten su
competitividad, para comenzar a verla como aquello que nos ayuda a “construir juntos,
aquello que nos iguala, que nos une de forma entrañ able, que nos humaniza”, por eso la
insistencia en ver la transmisió n de la cultura como un proceso de humanizació n porque con
esta cultura que transmite el docente es el punto de partida para que los estudiantes vayan
construyendo su subjetividad y adquieran los conocimientos que les permitan encontrar su
lugar en la historia y posicionarse contra aquello que les impida ser libres y dignos, que no
sean humillados por la injusticia, la pobreza y la exclusió n, como concluye Gentilli.