Gvirtz: “De qué hablamos cuando hablamos de educación”

 La educación es un fenómeno necesario e inherente a toda sociedad humana para la

supervivencia de todo orden social
 El lenguaje es histórico, porque se hace, se mejora, se perfecciona y cambia a lo largo del
tiempo, y a través de generaciones y generaciones de seres humanos que se suceden. Es
social, porque sólo se construye en el contacto con otras personas.
 Es posible afirmar, entonces, que la educación es un fenómeno necesario y que posibilita
tanto el crecimiento individual, como la reproducción social y cultural.
 1. La reproducción biológica. Una sociedad crece cuando la cantidad de nacimientos es
mayor que el número de muertes, y decrece cuando se produce el fenómeno inverso. Con
una muy baja cantidad de nacimientos, una sociedad tiende a desaparecer.
 2. La reproducción económica. Para subsistir en el tiempo, una sociedad necesita producir,
al menos, lo que consumen sus miembros en alimentación, vestimenta y vivienda.
 3. La reproducción del orden social o cultural. Esta depende de la cantidad de producción
y de la forma de distribución de los saberes adquiridos. La educación es el fenómeno por el
cual se transmiten aquellos saberes considerados socialmente valiosos a los nuevos
miembros de esa sociedad que aún no los han obtenido.
 Cuando las prácticas educacionales tienden a transformar el orden establecido y a crear un
nuevo orden, estamos ante prácticas educativas productivas
 Siempre que se habla de educación, se habla de poder. (Poder es la capacidad de incidir en
la conducta del otro para modelarla.)
 Educar es incidir en los pensamientos y en las conductas, de distintos modos
 La diversidad en las relaciones de poder permite establecer dos categorías: la de
macropoderes y la de micropoderes. En el nivel macro-, ejercen el poder los políticos, los
grandes empresarios, los medios de comunicación o la gente en una manifestación. El poder
en el nivel micro- es, por ejemplo, el de una madre al establecer un límite a sus hijos, el de
un supervisor frente al directivo, el de un director frente al maestro, el de un profesor frente
a su alumno.
 la educación es el conjunto de fenómenos a través de los cuales una determinada sociedad
produce y distribuye saberes, de los que se apropian sus miembros, y que permiten la
producción y la reproducción de esa sociedad.
 el proceso educativo debe ser pensado en su doble acepción productiva y reproductiva,
aceptando que, en el acto de reproducción, se sientan las bases de la transformación y la
innovación.
 La educación es una práctica social y es una acción. Es una práctica, porque es algo que las
personas efectivamente hacen, no es algo sólo deseado o imaginado. Es una acción que
tiene una direccionalidad y un significado histórico. Y es social, en tanto posee ciertas
características
 Educación no es sinónimo ni de escolarización ni de escuela
 La potencialidad presupone una dirección prefijada, pues la única libertad consiste en
convertir en acto lo que está en potencia
 Pedagogía, sin dejar de reconocerle un lugar destacado a la Sociología de la Educación, no
se ocupa de la educación sólo como un mecanismo de producción y reproducción social,
sino también, de las formas de distribución del saber, de los procesos específicos de
adquisición del conocimiento en el ámbito social e individual, de las propuestas para
mejorar los procesos educativos, etcétera
 Cuando hablamos de socialización en general, nos referimos a la internalización de las
creencias, representaciones, formas de comprender y actuar en el mundo
 la socialización primaria se produce en la niñez. En este proceso, el niño adquiere el lenguaje
y ciertos esquemas para comprender y actuar sobre la realidad
  La socialización secundaria se realiza en las instituciones. No implica un componente
emocional tan intenso como el de la socialización primaria, sino que se trata del aprendizaje
de roles, es decir, de formas de comportamiento y de conocimiento que se esperan para
actuar en determinados lugares sociales, como son el rol del maestro, del médico o del
alumno
 Este tipo de socialización constituye el proceso por el cual los individuos obtienen un
conocimiento especializado, por lo que requiere la adquisición de un vocabulario y de unas
pautas de conducta específicos para cumplir un determinado papel.
 El concepto de educación formal se entiende como todos aquellos procesos educativos que
tienen lugar en la institución escolar, sea esta inicial, educación primaria, secundaria básica,
polimodal, terciana y/o cuaternaria (posgrados).
 El concepto de educación no formal es residual, en tanto abarca y se ocupa de todos
aquellos procesos educacionales sistemáticos que no suceden en la escuela. En este sentido,
la denominación de no formal engloba situaciones muy heterogéneas. Abarca las acciones
de alfabetización que se dan fuera de la institución escolar, como son, por ejemplo, los
planes de alfabetización para llegar a poblaciones que quedaron marginadas de la escuela
 Educación sistemática. Se trata, en todos los casos, de una acción planificada, reglada y
graduada
 Pero hay otras formas de educación, más azarosas, pero con resultados igualmente
significativos en el aprendizaje, y que no pueden desconocerse. Estas se incluyen en la
llamada educación asistemática
 Antes de la sistematización de esta práctica, sólo existía la educación asistemática.
 La educación permanente es una respuesta social a los continuos nuevos saberes que se
producen y a los profundos cambios que se viven día a día en relación con el mundo del
trabajo
 Por escolarización, entendemos el conjunto de los fenómenos de producción, distribución
y apropiación de saberes que lleva a cabo en la institución escolar
 La escuela no sólo simplifica los saberes complejos para hacerlos entendibles, sino que
también produce saberes diferentes de los encontrados fuera de la institución escolar

Brailovsky: ¿Qué hace la Pedagogía y por qué es importante para los educadores?

• Hacer pedagogía es, ni más ni menos, recorrer una serie de reflexiones sobre la
educación, y especialmente sobre la educación que sucede dentro de las escuelas
• Tesis fundamental de la pedagogía crítica de las últimas décadas del siglo XX:
aunque no lo parezca, la escuela es esencialmente injusta y colabora a que los ricos
sigan siendo ricos y los pobres, pobres.
• orden fundante, crítica socio-histórica y crítica cultural-subjetiva
• Orden fundante: crear un sistema ordenado que sirva para entender la educación,
llevarla a cabo, predecirla
• El orden fundante, en su afán de “igualar”, homogeneiza. O sea: considera y fuerza
a ser iguales a todas las personas, aún cuando no lo sean tanto, ni en todos los
aspectos.
• La crítica cultural-subjetiva denuncia esta falta de consideración de lo singular, y
apunta a mostrar que, en general, la cultura a la que la educación escolar llama
“verdadera”, es la cultura del hombre blanco, occidental, inspirada en los valores
europeos y asociada a la estética y la cultura de la clase media urbana. Privilegia,
digamos, unos modos de vida por sobre otros, omitiendo la importancia de las
distintas identidades que conviven en la escuela.
 • Pedagogía crítica y nueva sociología de la educación.: lo que la escuela hace es
reproducir las desigualdades de origen de los estudiantes. Esto significa que,
responsabilizando a los propios alumnos de su éxito o fracaso, se oculta el hecho de
que ya desde el comienzo algunos tenían mejores posibilidades que otros para ser
exitosos, pues la escuela está hecha “a la medida de los ricos”
• La pedagogía crítica analiza lo que pasa en la escuela más allá de la necesidad de
que el sistema de enseñanza sea eficaz

Siede: ESCUELA Y SOCIEDAD O EL LARGO ADIÓS A LAS MAMUSCHKAS

 la realidad social no es producto de la escuela sino que, por el contrario, la escuela

es remedo de la sociedad en que se inserta y no tiene ninguna posibilidad de
cambiarla.
 los optimismos pedagógicos afirman los beneficios de la acción educativa y prevén
una eficacia considerable para ella

Pineau: La escuela como maquina de educar

 Homología entre la escolarización y los procesos educativos. La escuela de

formó mediante operaciones de negociación y oposición con otras formas
educativas presentes.
 Matriz eclesiástica. La escuela hereda del monasterio su condición de espacio
educativo total. Lo que sucede en las aulas son experiencias educativas a las
que son sometidos los alumnos sin posibilidad de escape.
 Regulación artificial. Se reelabora el dispositivo de encierre institucional
heredado del monasterio.
 Uso específico del espacio y del tiempo. Se diferencia claramente entre los
espacios de trabajo y de juego, el docente y los alumnos, definiéndose ciertos
momentos. De modo que se dosifica el tiempo, señalando ritmos y alternancias.
 Pertenencia a un sistema mayor. Cada escuela es un nudo en la red del sistema
educativo, en donde las regulaciones de la escuela provienen de afuera (aunque
en parte también desde dentro de la institución).
 Fenómeno colectivo. Para construir el poder moderno se tuvo que construir
saberes que permitieran coaccionar sobre el colectivo, pero sin anular del todo
la actuación sobre cada uno de los individuos en particular.
 Constitución del campo pedagógico y su redacción a lo escolar. El “cómo
enseñar” se vuelve objeto de una nueva disciplina, la pedagogía. Entre los siglos
XVIII y XIX, lo pedagógico se redujo exclusivamente a lo escolar.
 Formación de un cuerpo de especialistas dotados de las tecnologías
específicas. Este es el rol de los docentes, a los cuales se les otorgó el monopolio
de saberes específicos, permitiéndoles diferenciarse de otras figuras sociales.
Estos fueron moldeados en instituciones específicas fundadas dentro del propio
sistema educativo.
 El docente como ejemplo de conducta. El docente debe ser ejemplo, perdiendo
su vida privada, quedando expuesta a sanciones laborales. Se presentan
también condiciones de trabajo precarias por lo cual se dio una vocación
forzada que condujo a la feminización de la profesión.
 Especial definición de la infancia. En la modernidad la infancia comienza a ser
caracterizada desde posturas negativas: diferenciándola de la adultez por su
incompletitud.
  Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre
docentes y alumnos. El docente tiene el conocimiento, el alumno no lo posee
por lo cual en el proceso pedagógico jamás será visto como igual, será menor
siempre respecto del otro miembro de la díada.
 Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento. Construcción de
dispositivos de producción de “cuerpos dóciles”. La escuela obligatoria como un
mecanismo de control social.
 Currículo y prácticas universales y uniformantes. Esta uniformidad se basó en
la constitución de un conjunto de saberes considerados indisolubles, neutros y
previos a cualquier aprendizaje: los saberes elementales (la lectura, la escritura
y el cálculo) y religión y/o ciudadanía.
 Ordenamiento de los contenidos. La escuela recorta, selecciona y ordena lo que
considera que debe impartir a sus alumnos por medio de un proceso de
elaboración y concreción del currículo.
 Descontextualización del contenido académico y creación del contenido
escolar. La escuela genera el currículo descontextualizando los saberes de su
universo de producción y aplicación. El saber escolar debe ser gradual, debe
poder adaptarse al alumno, ordenarse en unidades, etc. Esto está íntimamente
vinculado al funcionamiento disciplinal.
 Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar. Se
establece un nuevo tipo de capital cultural, el institucionalizado. Se acredita el
conocimiento por medio de un diploma o título que le permite al egresado el
funcionamiento en el mercado laboral. Es así como el capital cultural
institucionalizado es monopolizado por el sistema educativo, convirtiéndolo en
un tamiz de clasificación social. Consecuentemente el examen se convierte en
una práctica continua e ineludible.

 Generación de una oferta y demanda impresa específica. Los libros de texto se

constituyeron como un género menor, de poco reconocimiento social y
simbólico, que responde a las reglas propias de la escuela.
La escolarización como empresa moderna
En vistas de todo lo anterior, es evidente que la escuela no se constituyó como un fenómeno de la
evolución lógica y natural, sino que se dio con rupturas y acomodamientos en el proceso.
Kant define a la educación entendiendo que el hombre sería la única criatura que debería ser
educada mediante la disciplina y la instrucción. Esto concibe al fenómeno como externo a la realidad
dada y a la divinidad. En donde educar, para Kant, sería desarrollar la perfección inherente a la
naturaleza humana. Este planteo pone a la educación en el lugar de “piedra de toque del desarrollo
del ser humano”.
Siguiendo con esto Kant también propone una relación entre la instrucción y la disciplina. Es así
como el hombre educado es un hombre “cultivado pero disciplinado”. También reforzó una de las
operaciones centrales de la educación moderna, que es la constitución de la infancia como el sujeto
de la educación. De esta manera se construyó el pensamiento educativo moderno, y en base a tres
discurso del siglo XIX:

 El liberalismo. Plantea la constitución de sujetos libres por medio de la educación como

condición para existir en el mercado, y también para la ciudadanía (y en el ejercicio de sus
derechos). De este modo se configura la formación del ciudadano como portador de
derechos y obligaciones, en donde la educación pasa a ser un problema del Estado. También
aporta la comprensión de que la educación permitiría el ascenso social, generando una
tensión constante entre la desigualdad de oportunidades y el mérito para poder ascender
socialmente.
 El positivismo. Aportó a la comprensión de la escuela como una institución superior de
difusión de la “cultura válida”, como instancia de disciplinamiento social que permitiera el
desarrollo y el progreso ordenado de la humanidad. El positivismo estableció la cientificidad
como el único criterio de la validación pedagógica. Y, consecuentemente, la pedagogía fue
 reducida a la psicología, y esta a su vez a la biología, lo cual conlleva a que desde el comienzo
se podía saber quiénes triunfarían o no desde el terreno educativo, y los menos afortunados
serían organismos enfermos. Esta corriente dio a la didáctica el llamado “detallismo
metodológico”, un método que lograría alcanzar los resultados pedagógicos esperados (la
receta). Pero este curriculum científico fue un fracaso, y paradójicamente dio lugar a la
repetición y no a la investigación de la ciencia.
 El aula tradicional. Esta ordenó las prácticas cotidianas. Otorgándosele al docente un lugar
privilegiado en el proceso de aprendizaje, dejando a los alumnos inmovilizados para lograr
la máxima expansión de sus mentes.

El sistema educativo se basó en tres niveles (primario, medio, universitario), y se expandió por todo
el mundo. A fines del siglo XIX el proceso de aprendizaje quedó conformado por el triángulo: alumno
(pasivo y vacío, se debe controlar su cuerpo y formar su mente) – docente (fundido con su método)
– saberes (científicos y nacionalizadores).
La validación académica y teórica de esto fue llevada a cabo en el siglo XX por Durkheim el cual
limita la educación a la esfera de lo social (“educación es la acción ejercida por las generaciones
adultas sobre las que no están maduras para la vida social”). También determina el lugar del
educador y del educando (adultos e infantes respectivamente), reforzando la dupla represión –
liberación mediante la inscripción social de la educación. De este modo naturaliza a la escuela
volviéndola heredera de la evolución pedagógica previa, negando su historia plagada de rupturas y
sobre todo poniéndola bajo el control estatal.

Para finalizar, la historia de la escuela triunfante del siglo XX seguiría con problemas cuando surge
el debate entre la escuela nueva y la escuela tradicional.

Alliaud:

Hacia la definición de la profesión docente

a- El maestro: difusor de la cultura

Bajo la tarea formal de alfabetización el maestro de escuela tuvo que desempeñar la tarea real de
difundir un nuevo orden cultural que se estaba conformando. A través del desarrollo de esta
actividad, destinada a las mayorías incultas, se buscaba lograr una especie de regeneración social.
El proyecto suponía formar individuos predispuestos a reconocer y respetar la cultura.
Desde esta perspectiva, sólo es cultura legítima la que transmite la escuela. La apropiación de la
cultura escolarizada significaba acceder a los saberes o conocimientos relevantes, implicaba más
que nada moralización. Culturizar a la población tenía menos que ver con la transmisión de
conocimientos que con la difusión de ciertas normas, valores y principios que el ciudadano ideal
debía portar.
Saber para enseñar y nunca saber por saber. Hacer adquirir hábitos buenos y reprimir los malos
debiera ser el primer trabajo del maestro de escuela, crear en ellos hábitos virtuosos y modalidades
propias de una persona bien educada.
Definía la legalidad del Estado, se fija en la educación popular la posibilidad de proveer la
homogeneidad social necesaria para su funcionamiento. En la consolidación de nuestro Estado
nacional el carácter igualador primó por el carácter liberador. Así se comprende que, en el
movimiento expansivo de la escuela pública, la educación moral, impulsada para contrarrestar las
influencias del medio familiar de un vasto sector social, haya ocupado un lugar privilegiado de la
escuela pública.

b- El maestro disciplinador
Si se considera la terminología de la ciencia educativa, civilizar al pueblo significaba educación antes
de instrucción. Es así que el famoso lema combatir la ignorancia, tuvo más que ver con formar el
corazón de la niñez, sugerirle ideas nobles e inspirarles hábitos de orden y trabajo. El ideal del
maestro debe ser formar individuos buenos aunque no tan instruidos.
 La modalidad propia del disciplinamiento Foucault lo caracteriza del siguiente modo: implica una
coerción ininterrumpida, constante, que vela sobre los procesos de la actividad más que sobre su
resultado y se ejerce según una codificación que retícula con la mayor 10 aproximación el tiempo,
el espacio y los movimientos.
En esta modalidad de disciplinamiento: vigilar pasa a ser, entonces, una función definida, pero que
debe formar parte integrante del tal proceso de producción, debe acompañarlo en toda su duración.
Aún con un marcado énfasis en la dimensión moral, la enseñanza escolar no incluía, o no estaba
disociada de, la transmisión de ciertos contenidos mínimos; nociones de cálculo, idioma nacional,
lectura, gramática, geografía, historia del país.
La educación moral en las escuelas implicaba enseñanza y dirección en un sentido disciplinador,
normalizador.
De este modo, la tarea de la escuela y de sus maestros de grado se identifica con enderezar
conductas, maneras, actitudes, hábitos y costumbres. Encauzar valores y principios de vida, a fin de
lograr sentimientos de amor y respeto por la patria y las instituciones establecidas.
La puesta en marcha de la maquinaria escolar apuntó a modelar ciudadanos. Hombres y mujeres
normales, homogéneas, útiles. Foucault define el disciplinamiento como métodos que permiten el
control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas
y les imponen una relación de docilidad-utilidad.
Para lograr el orden interno en la escuela, el maestro utilizará técnicas de vigilancia, sanciones
correctivas y fundamentalmente su persona como ejemplo.
El castigo disciplinario tiene por función reducir las desviaciones. Debe, por lo tanto, se
esencialmente correctivo.
El ejercicio de la vigilancia y a la aplicación de sanciones correctivas supone un conocimiento
detallado y meticuloso de los sujetos a los que se quiere disciplinar. El maestro disciplinador debía
estar preparado para: estudiar los caracteres y las inclinaciones de los niños, para conocer los grados
de fuerza de sus cualidades morales incipientes, a fin de fortalecer la virtud indecisa, reprender la
duplicidad, la tergiversación y la falsedad, apelar afectuosa y prudentemente a la conciencia, excitar
la sensibilidad moral y despertar los afectos generosos.
La serie de testimonios expuestos permite reafirmar que el papel del maestro se define no tanto
por la transmisión de conocimientos, por instruir, sino más bien, y fundamentalmente, por
socializar, educar, moralizar, disciplinar. La enseñanza de contenidos pierde relevancia frente a la
educación moral.

c- Ser maestro: una misión para apóstoles, antes que una profesión
Laicos de una nueva doctrina que haría el milagro de conversión social, los maestros adquirían la
fisonomía del apóstol. Esta cualidad salvadora que asume el magisterio en sus orígenes, debe ser
considerada en un análisis abarcativo.
De esta peculiar consideración derivaron exigencias acordes: los deberes del maestro son
escasamente menos sagrados y delicados que los del sacerdote. Bajo varios importantes aspectos
se halla en una relación semejante con la sociedad: y sus motivos y emulaciones para obrar, deben
ser de la misma clase en una considerable extensión.
El carácter sacramental la doctrina cristiana que le dio origen. En este sentido Durkheim sostiene
que: las escuelas comenzaron siendo obra de la Iglesia; la Iglesia las trajo a la existencia, y así se
encontraron, desde su nacimiento, desde su concepción por así decirlo, marcadas por su carácter
eclesiástico del que tantas dificultades tuvieron para despojarse después.
La figura del maestro es una creación del cristianismo. Lerena sostiene que la sacralización y
exaltación del maestro no le viene dada a éste por ser docente, por enseñar en sentido estricto.
Maestro no es como fue el leccionista o son el instructor y el enseñante, quien instruye o quien
enseña, sino quien tiene la fuerza de imponerse como modelo ante otro. No es el ejercicio técnico
lo que se sacraliza, sino la relación de dominación.
El maestro moralizador debía ser en la escuela ejemplo de conducta, modelo a imitar.

d- El titulo garantía de idoneidad

La formación del personal adecuado, especializado para alcanzar los objetivos que persigue el
montaje de un sistema nacional de enseñanza, constituye un aspecto de suma importancia.
Contar con un cuerpo de maestros capaces de garantizar el logro de la homogeneidad cultural, a
través de los medios legítimos, implicaba atender el proceso de su formación: hasta ahora nos
hemos ocupado de hacer discípulos y no de formar maestros. La Escuela Normal es la institución
que se consolida y expande en vistas a obtener maestros preparados o competentes, capaces de
dirigir con éxito las escuelas que se les confié y de dar impulso vigoroso al desarrollo de la educación
común.
La garantía de idoneidad del personal, estará dada por la posesión del título docente. Se ve aquí
claramente que no se requiere de maestros, sino de un tipo de maestro que se obtendrá mediante
una preparación planificada.
Al institucionalizarse una formación sistemática y especializada para los maestros, surge la profesión
docente. A partir de aquí, es posible referirse a la consolidación del magisterio como grupo social. A
partir de aquí, es posible referirse a la consolidación del magisterio como grupo social.
Una práctica social, la acción pedagógica, se institucionaliza. Eso quiere decir que el desempeño de
la misma ya no queda librada a la subjetividad de personas individuales, sino que presenta un
carácter tipificado, pautado. Implica, por lo tanto, que aquellos que la realicen estén provistos de
un corpus de conocimiento específico y compartido.
El maestro legítimo aquel que fue formado. El título de maestro se convierte, así, en garantía de
competencia más allá de las propiedades materiales de los sujetos portadores. El título escolar, en
tanto, credencial de competencia cultural, confiere a su portador un valor convencional, constante
y garantizado en relación con la cultura, la alquimia social produce.
Es precisamente la titulación, lo que instituye al grupo como realidad mediante la institución de una
forma jurídica y que instituye los valores últimos del grupo, los que tienen como principio la creencia
del grupo en su propio valor y que se definen en oposición con otros grupos.
Es importante resaltar aquí el carácter controlador que estos procesos comportan, como así
también el poder de reconocimiento social que traen aparejados.
Los maestros titulados son los encargados legítimos de difundir cultura entre la población. Con la
posesión del título de maestro el cumplimiento de la función social queda garantizada. El
reconocimiento de la autoridad del maestro será uno de los factores fundamentales para el éxito
de la acción inculcadora.
Pero además la función docente queda investida de un carácter sacramental. De esta fuente según
Durkheim, el enseñante sacaba parte de su autoridad, pues el sentimiento que tenía al hablar en
nombre de una realidad superior lo elevaba por encima de sí mismo, comunicándole una mayor
energía.
Los procesos de institucionalización de prácticas sociales, son el producto de una historia
compartida.
La visión que da origen al grupo magisterial, que implica una división entre maestros titulados y no
titulados. Se trata más del resultado de una serie de luchas a través de las cuales se fue definiendo
el campo de producción y circulación de los saberes pedagógicos. Institucionalizar prácticas
pedagógicas, es trazar limites precios entre saberes legítimos y saberes no legítimos, entre
inculcadores legítimos e inculcadores ilegítimos.
La disputa se produjo a la hora de definir el tipo de formación especializada que debía impartirse en
las escuelas normales. El discurso pedagógico moderno si bien defiende la formación docente, no
excluye de la misma los elementos que habían caracterizado a la figura tradicional de maestro.
Al detenerse en el nombre de la escuela normal es posible identificar la norma con el método de
enseñanza. El ejercicio profesional de la enseñanza va a implicar que todos sus miembros cuenten,
no sólo con la posesión de los saberes de las distintas disciplinas sino también, con el conocimiento
especifico necesario para la transmisión.
Durante este período, al surgimiento de las Ciencias Pedagógicas, en tanto cobra existencia un saber
teórico acerca de la enseñanza.
A diferencia del saber práctico el saber teórico, requiere formas precisas de apropiación, de un
conocimiento científico, racional y escriturado en tratados y libros.

Confirmación y consolidación del cuerpo magisterial

Hasta aquí hemos tratado de explicar el surgimiento de la profesión docente enmarcada en un

proyecto más amplio de integración y unificación nacional. Este proceso impulsado desde el Estado,
tendió a satisfacer el requerimiento de formación de maestros. La tarea implica rendir cuenta de la
creación y expansión de las escuelas normales en todo el país y, también, analizar la lógica implícita
en este proceso conformador.
 El magisterio, en tanto profesión no surge de una asociación espontánea sino que fue creada en
gran parte desde arriba. Fue el propio Estado el encargado de crear instituciones especializadas para
la preparación del maestro, definir el tipo de formación estableciendo formas de ingreso, exámenes,
titulaciones, distando planes y programas de estudio.

1- Escuelas inferiores en sus enseñanzas pero adecuadas para su objeto

En el año 1869 (sobre la ley del 6 de octubre) se funda la Escuela Normal de Paraná, primera escuela
normal argentina. Este acto representa la función del primer plantel permanente de enseñanza
normal. Bajo la dirección de Stears (estadounidense), la escuela paranense dictaba sus enseñanzas,
regida por un plan de estudios que comprendía cuatro años de formación.
En 1874, se crearon en Buenos Aires dos escuelas normales, una para mujeres y otra para varones.
Ambas adoptaron planes de estudio similares a los de la escuela normal de Paraná.
Remitiéndonos a las bases legales que sostuvieron la expansión de las enseñanzas normales,
encontramos que por Ley del 13 de octubre de 1875. El Poder Ejecutivo quedaba para establecer
una Escuela Normal de Maestros de Instrucción Primaria en la capital de las provincias que lo
solicitaran y que ofrecieran como base un local apropiado, provincial o municipal.
Cuando el proyecto de la ley de 1875 fue presentado al Congreso, se pensaba en la creación de
catorce escuelas normales, una en cada provincia.
Las instituciones que iban cobrando existencia, en la necesidad de dotar a la Nación de maestros
normalizados, se diferenciaban en términos de calidad respecto de las primigenias. Esta es una de
las características que guió el proceso de creación y desarrollo de las escuelas normales: la cantidad
de escuelas a expensas de la calidad en la formación.
Con la creación del Ministerio de Instrucción Público comienzan a darse ya los pasos definitivos para
institucionalizar la posición y el papel de los maestros de enseñanza primaria. El deterioro de la
formación docente fue una nota peculiar que definió el proceso de institucionalización de la práctica
de la enseñanza. Tal apreciación resulta aún más evidente si se considera que el plan de estudios
original, por el cual la formación de maestros se extendía a cuatro años de duración, se suplantó por
un plan de tres años. Para el caso de las escuelas que además formaban profesores (la de Paraná y
las dos de Capital) el plan de estudios contemplaba cinco años de preparación.
Es preciso recordar que en tanto se definía un tipo de formación especializada para el maestro, se
producían una serie de luchas entre distintas fracciones de poder. Defienden la calidad de la
formación docente, frente a los que impulsan planes de formación acotados, movidos por una
necesidad eminentemente práctica.
Es urgente que las Escuelas Normales suministren un número crecido de maestros, esa urgencia no
es tan perentoria que obligue a disminuir los estudios y a la práctica en las Escuelas Normales para
acotar el tiempo de preparación de los maestros, con grave perjuicio de su alta profesión.
Sin embargo, el plan de estudios decretado en esa oportunidad (Plan 1886), el cual contemplaba
cuatro años para la formación de maestros, dejaba de tener vigencia al año siguiente. Cuando se
decretó el plan propuesto por la Comisión Ministerial, por el cual se reducía a tres años la duración
de la carrera docente. Ese plan definió, así, toda la etapa fundacional del magisterio en Argentina.

2- La Escuela Normal de Paraná, modelo a seguir

La Escuela Normal de Paraná se define en su origen como garantía de formación de los maestros de
todo el país y como modelo normalizador de la educación primaria. La figura de José María Torres
(funcionario, inspector de colegios) aparece comprometida en la creación de Paraná. Es él quien
regirá el funcionamiento de la escuela normal, en el cargo de director del establecimiento. La ley
que dio origen a la escuela normal de Paraná establece la fundación de una escuela con el designio
de formar maestros competentes para las escuelas comunes. A la par que se produce tal
preparación, se van a ir gestando en su seno los rasgos que asumirá el normalismo argentino.
Torres integrante de la Comisión Ministerial encargada de definir planes de estudio y
reglamentaciones para las escuelas normales de la República.
La escuela Normal de Paraná se constituyó en modelo. La explicación de este fenómeno requiere
tener en cuenta dos tipos de argumentaciones. La primera es la creación sucesiva de las escuelas
normales debía seguir este criterio: todo debía ser uniforme en todas las escuelas del país. Saberes,
horarios, disciplina comunes garantizarían la formación de un cuerpo de especialistas con el
suficiente grado de homogeneidad e intercambiabilidad.
 La segunda argumentación, más general, apunta a identificar la eficacia del modelo. Ser modelo de
conducta, digno a imitar, ejemplo ante sus alumnos, fue definida como la cualidad central del
maestro de instrucción primaria. Permanece la definición moderna de maestro; lo nuevo en este
caso, es que estos maestros modelos se formaban con profesores modelos en instituciones
especializadas entre las cuales había escuelas a ser imitadas.
La Escuela Normal del Paraná fue una escuela de Boston transplantada en las soledades de la
América del Sud. Nuestras Escuelas fue norteamericana por sus directores, por sus regentes, por su
mobiliario y útiles, por la traducción de sus libros ingleses, por su táctica escolar militarizada y
uniforme, por sus procedimientos y doctrinas.
Las escuelas modelos, al igual que los maestros ilustres aparecen recompensadas simbólicamente.
Se las distinguía en los actos oficiales, en los discursos. En estos discursos al tiempo que se elogian
ciertas cualidades de instituciones o de personas ejemplares, se impone la visión oficial.
Como modelo la escuela de Paraná si bien fue imitada, resultó ser una de las instituciones más
destacadas. Parecería que no todas las escuelas normales formaban maestros de la misma calidad.
Desde sus orígenes hubo escuelas de distinta categoría, según el destinatario social. Este rasgo no
estuvo ausente a la hora de definir la formación de los maestros: un maestro formado en mejores
condiciones resultaría demasiado caro, pero conviene no perder de vista que así se los necesita en
una categoría de escuelas y no en todas.
Durante la primera etapa de fundación de las escuelas normales esto es cuando se logra al menos
contar con una de estas instituciones en cada capital de provincia, la carrera estuvo destinada
fundamentalmente a mujeres. Tendencia que se revierte en lo que podríamos considerar una
segunda etapa del movimiento fundacionista de instituciones normales.
Para realizar una tarea eminentemente educadora se considera a la mujer mejor dotada que el
hombre.
Las cualidades relacionadas con la seguridad emocional, el cuidado de los sentimientos y la
preservación de las tradiciones, fueron históricamente asignadas a la esfera femenina.
En el discurso de la época modelos de mujeres consideradas dignas de ser imitadas; eran las mujeres
que componían la Sociedad de Beneficencia.
Se debe a la Sociedad de Beneficencia el primer ensayo de escuela normal. Las primeras maestras
se formaban en tales instituciones y aún creadas las escuelas normales ésta siguió siendo en muchos
casos una instancia de formación legítima.
La enseñanza queda revestida de un carácter apostólico. En este caso la tarea de enseñar se asemeja
a una obra de caridad, por la cual hasta parecería ilícito reclamar recompensa.
Durante la última década del pasado siglo y la primera de este se crearon las escuelas normales
mixtas. La cuestión de la co-educación de los sexos es cuestión muy discutida, y se puede decir que
a medida que los años transcurren, disminuye notablemente el número de los partidarios del
sistema. Surge un nuevo puesto el maestro. En la medida que iba cobrando existencia una profesión
escasamente remunerada y socialmente poco reconocida, las mujeres engrosaban sus filas. Se
consideraba que no podían optar por una profesión mejor, el hombre, en cambio, prefería cualquier
otra que le ofrezca más ventajas con menos trabajo y menos sacrificio de su dignidad. A ningún
hombre se le puede exigir que trabaje, cuando no se le remunera debidamente. Para muchas
mujeres de la época, de acuerdo con su extracción social, la elección de la carrera docente
represento una vía legítima de liberación social.

3- la conformación de una legión de maestros patrioteros

La fundación del normalismo argentino se destaco, entre otras cosas, por la cantidad de escuelas
creadas. Desde la inauguración de la escuela normal de Paraná hasta el año 1888, se crearon por lo
menos una escuela normal de varones y otra de mujeres o m0069tas en todas las provincias de la
República. Tales establecimientos se ubican, todos, en las respectivas capitales. La creación de
escuelas normales en ciudades pequeñas, pueblos y campaña fue posterior y progresiva.
Recién para 1909 se decreta la fundación de escuelas normales rurales. Fue motivo de
preocupación, entre la intelectualidad dominante, que las escuelas normales pudieran atraer a los
niños o niñas pobres con vocación, con capacidad o con meritos. Ya que se consideraba a estos
jóvenes menos proclives al abandono de la tarea docente, al tiempo que podían resultar posibles
destinatarios para cubrir los cargos en las escuelas primarias rurales.