REESCRITURA 1

A la gran mayoría de las clases que he asistido en este establecimiento “Liceo Juan
Martínez de Rosa” aparte de haber un mínimo número de estudiantes, muchas veces
estos, no querían trabajar, haciendo alusión a que siempre se le entregaban extensas
guías y decían estar aburridos de eso. Yo tenía una clase preparada para intervenir hace
semanas en el segundo medio, pero en vista a la mínima cantidad, y a veces a la nula
asistencia se postergo. En base a mi relato de experiencia me di cuenta de la pertinencia
de la falta de “compatibilidad de los estudiantes con las guías”, me percaté que debía
cambiar mi estrategia de enseñanza, es decir, particularmente el recurso a utilizar para
estimular el aprendizaje significativo. Se me hizo especialmente claro que hay que utilizar
diversas estrategias de enseñanza para responder al proceso de aprendizaje de todos y
todas. Entones, por primera vez decidí preguntarles cómo les gustaba trabajar al
estudiantado, las respuestas me sorprendieron, “cualquier cosa menos trabajar con guía”,
por lo que me esforcé por incorporar otros recursos en la clase siguientes. A partir, de la
devolución de mis compañeros me centre en el tema de la diversidad de recursos y en ese
sentido conecté lo que me pasó con lo que plantea Vargas (1997), quien establece que el
profesorado de ciencias naturales debe adaptar métodos, técnicas didácticas, y
especialmente, los recursos al tomar en cuenta la estructura de la disciplina que enseña, el
estudiantado y el medio en que este vive.

El contenido que debía trabajar con ellos fue parte del sistema nervioso periférico,
específicamente el sistema nervioso autónomo: simpático y parasimpático. Pensé en
varias opciones y me decidí por realizar un cómic, lo cual se lo comenté a mi profesora
guía, quien acepto entusiasmada. Me apoyo y me dijo hazlo no más…y veamos qué pasa.
Eso me dio seguridad y además, sentí que ella me apoyaba. Cuando llego el día de la clase,
llegaron de a poco los estudiantes a los cuales les entregue una breve guía de contenido,
resumida en un mapa conceptual (muy distinta a esas guías repletas de contenido). Les
pedí que comenzaran a interiorizarse en el tema con ayuda del esquema y apoyados con
el texto del estudiante. Luego de eso, cuando ya llegaron varios comentamos el esquema
y les consulté si tenían dudas, y fueron de a poco surgiendo varias preguntas. Luego los
invité a hacer un comic…sus caras fueron de sorpresa…otros empezaron a burlarse y
pronto, se empezaron a controlarse entre ellos…ya p´u para…Esta wena la idea. Yo espere
que pasaran un poco las reacciones y continúe con las instrucciones para el cómic. Se
formaron parejas libremente y se pusieron a trabajar … repartí como hojas de block,
lápices de colores y otros elementos. Mientras daba las instrucciones la mayoría me
pregunto si habría prueba del contenido y le dije que en base a sus comics deberían
realizar una pequeña exposición con él, explicando su tema elegido y justificándolo, y esta
sería su calificación.
De todo el tiempo que había estado con ellos en clases nunca los había visto trabajando,
ordenados y con motivación para que les quedara lindo como ellos decían. De hecho lo
que más me llamo la atención fue que me preguntaran cosas del contenido, porque nunca
lo hacen ya que nunca prestan atención, así que esto fue un avance. Al compartir esta
situación con mis compañeros, salió el tema del protagonismo en el aprendizaje
significativo (Nolasco, 2014). En la universidad aprendemos estas ideas y la usamos, pero
yo no lo había visto nunca, como que lo decía como algo que hay que decir y ya. Mis
compañeros me ayudaron a ver que cuando hay una actividad que al estudiantado los
hace trabajar de modo autónomo, decidiendo qué aspecto de la materia trabajar y
expresarlo de un modo no tradicional, empieza el aprendizaje significativo a partir de una
experiencia de protagonismo. Y entonces, me fui a leer sobre lo que dice Ausubel, un
tema que hace tiempo no retomaba y cómo que comprendí ahora mejor de que hablaba
este autor. El dice el aprendizaje significativo es “para lograr este tipo de aprendizaje se
debe tener un adecuado material, las estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo la
motivación”, cuestiones que pude ver en mi propia clase.
Ahora como que hacía sentido en mí y me desafiaba a repensar este tema en mis clases.
Me pregunta ahora ¿Cómo doy protagonismo? ¿Cuándo doy protagonismo? Y también,
me pregunté ¿Cuándo no doy protagonismo? Y fue fuerte para mi reconocer que debo
mejorar esta condición de mis clases.
Me sentí bien, creo que la práctica de enseñanza fue exitosa ya que se valoró las
opiniones de ellos, tomando en cuenta sus habilidades y fortalezas, además, no fue la
tradicional guía y la actividad tampoco. Esto solo lograba que los estudiantes presentaran
menos interés en querer aprender. Me di cuenta que con esta actividad fui más allá de lo
conceptual, también trabajé las actitudinal y algunas habilidades. Lo que más me gustó
que mis compañeros me permitieron darme cuenta que yo ofrecí la oportunidad para que
ellos mismos eligieran y que ellos trabajaran …una experiencia de autonomía que se une
al protagonismo. O ¿se puede tener protagonismo sin autonomía? Y entonces, de nuevo
pensé en mis clases ¿Cuándo doy autonomía? ¿A quiénes? . Toda esta reflexión que surgió
con la ayuda de mis compañeros me llevó a reconocer que nuestras clases son más
memorización y eso, desmotiva al estudiantado. Y así, al leer me di cuenta que Tapia y et
al. 2010, insisten en la importancia de que las clases de ciencia nos solo se limiten a lo
conceptual, también se desarrollen actitudes y habilidad y de este modo, se evita la
tendencia a la memorización de contenidos y le encontré toda la razón, cuestión que
nunca me había pasado con los autores porque ahora lo había vivido y reflexionado yo con
mis compañeros. Seguí leyendo y me hizo mucho sentido que las escuelas se tiende a
entender erróneamente que un buen aprendizaje era aquel que permite al alumno, y a la
alumna repetir fielmente un texto o lo expuesto por el profesor (Zabali, 1999), cuestión
que está muy lejos de promover un aprendizaje de ciencia que le permita emplear ese
conocimiento en la vida cotidiana.
El conocimiento que yo adquirí a través de esta experiencia de escribir y reescribir mi
relato me lleva a reconsiderar lo que hago, lo que pienso en el momento de planificar. Al
planificar una clase, hay que tener en cuenta que no en todos los cursos son iguales y por
lo tanto, hay que conocerlos, ajustarse a esa realidad, cuestión que pocas veces
reflexionamos suficientemente. Además, hay que tener conciencia de que en cualquier
momento nuestras planificaciones pueden sufrir ciertas modificaciones, ya sea por una
situación o simplemente porque el método de trabajo no está dando buen resultado,
deberíamos ser capaces de hacer cambios incluso durante la clase. Y así, termino esta
reescritura diciendo lo que ya había dicho inicialmente, esta experiencia cambio el modo
en que comprendo el aprendizaje significativo, el protagonismo del estudiante y su
relación con los grados de autonomía que doy en clases, cuestión que al parecer estoy al
debe…me quedo pensando en todo eso y todo a propósito de algo que me pasó en el
colegio a mediado de mi práctica.

Referencias bibliográficas:
 Zabali, A. (1999) Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Una respuesta
para la comprensión e intervención en la realidad. Primera edición. Barcelona.
 Vargas, E. (1997) Metodología de la enseñanza de Ciencias naturales. Primera
edición. Universidad estatal a distancia.
 Nolasco, M. (2014) Estrategias de enseñanza en educación. Vida científica. Vol. 2.
N° 4. Universidad autónoma del estado de Hidalgo.
 Tapia, F., Finol, M. & Arteaga, Y. (2010) Contenidos de biología en la escuela: una
aproximación al currículo. Vol. 10. Editorial multiciencias. Pág. 214-220.